Yhteiskehittämisen voima: Kokemuksia opiskelijoiden ja henkilökunnan yhteistyöstä opintojakson kehittämisessä

Outi Hakola, viestintätieteiden apulaisprofessori, humanistinen osasto, Itä-Suomen yliopisto

outi.hakola@uef.fi

Kati Kasanen, vanhempi yliopistonlehtori, kasvatustieteiden ja psykologian osasto, filosofinen tiedekunta, Itä-Suomen yliopisto

kati.kasanen@uef.fi

Marika Mahlavuori, tietoasiantuntija, kirjasto, Itä-Suomen yliopisto

marika.mahlavuori@uef.fi

Jaakko Nyrönen, tietoasiantuntija, kirjasto, Itä-Suomen yliopisto

jaakko.nyronen@uef.fi

Kutsuimme Itä-Suomen yliopiston opiskelijoita kehittämään kanssamme uutta tekoälyä käsittelevää opintojaksoa. Tavoitteena oli rakentaa opintojakson sisältöjä sekä oppia siitä, mitä tapahtuu, kun opiskelijat osallistuvat opetuksen suunnitteluun tasavertaisina toimijoina. Tässä kirjoituksessa kuvaamme yhteiskehittämisen toteutusta, analysoimme opiskelijoiden ja henkilökunnan kokemuksia yhteistyöstä ja tarkastelemme, millaisia mahdollisuuksia ja haasteita yhteiskehittäminen toi opetuksen kehittämiseen yliopistokontekstissa.

Kehittämistyön tausta

Keväällä 2025 kehitimme Itä-Suomen yliopistossa (UEF) Tekoäly tutkimuksen tukena -verkko-opintojaksoa yhdessä 16-henkisen monitieteisen opettajaryhmän ja yhdeksän opiskelijan kanssa. Opintojakson alustavan ideoinnin aikana havaitsimme, että ylhäältä alas suuntautuvan ohjeistuksen sijaan meidän tarvitsee tunnistaa opiskelijoiden tekoälykäyttöön liittyvät tarpeet, joten kutsuimme heidät mukaan kehitystyöhön. Näin rakensimme tietoperusteisia ratkaisuja uudelle opintojaksolle ja tuimme opiskelijoiden kehittymistä tekoälyn käyttäjinä.

Yhteiskehittämisellä olikin kaksi tavoitetta: sekä opiskelijoiden että opetuksen kehittämisen saama hyöty pilotoinnista. Ensimmäistä tavoitetta ohjasi oppijalähtöinen tutkiva oppiminen, jossa opiskelijat rakentavat ymmärrystään valitusta aiheesta tutkimuksellisessa prosessissa (Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004). Tämän pedagogisen ratkaisun mukaisesti kytkimme suunnitteluprosessin kulttuuriseen kontekstiin ja opiskelijoiden kokemuksiin tekoälyn käytöstä (Hakkarainen ym., 2004). Yhteisöllinen tutkiva oppiminen edistää tiedon jakamista ja jalostumista, kriittistä ajattelua, luovuutta ja tutkimustaitoja sekä vahvistaa opetuksen ja tutkimuksen yhteyttä (Lakkala, 2012; Sam, 2024).

Toisena tavoitteena keräsimme tietoa opintojakson suunnitteluun. Tavoitetta ohjasi kanssatutkimuksen menetelmä, jossa tutkimuskumppanit – tässä tapauksessa tutkivat oppijat – nähdään tasavertaisina tiedontuottajina (Kulmala ym., 2023). Molemmat lähestymistavat pohjautuvat konstruktiiviseen ajatteluun, jossa tietoa luodaan ja uudelleen muotoillaan vuorovaikutuksessa ympäristön ja muiden ihmisten kanssa. Lähestymistapoja yhdistää työskentely, joka korostaa avoimia kysymyksiä ja innovatiivista merkitysten rakentamista (Acar & Tuncdogan, 2019; Kulmala ym., 2023).

Yhteiskehittäminen haastoi tarkastelemaan valtasuhteita

Tutkivassa oppimisessa siirrytään opettajakeskeisyydestä opiskelijakeskeisyyteen (Lower-Hoppe, Brgoch, Chen & Sutherland, 2021), kun taas kanssatutkimus purkaa hierarkioita siitä, kenen “määrittämää, tuottamaa ja omistamaa tieto on” (Kulmala ym., 2023, 12). Yhteiskehittämisessä opiskelijoita kannustettiin vaikuttamaan yliopiston opetukseen. Kanssatutkimuksen keskeisiä tavoitteita ovatkin tiedon tuottamisen demokratisointi sekä osallistumisen voimaannuttavat puolet, joissa ihmiset pääsevät vaikuttamaan itseään koskeviin asioihin ja joissa he kokevat, että heidät otetaan vakavasti (Rättilä, Eriksson, Bettin & Honkatukia, 2023). Käytännössä tämä edellytti suunniteltua turvallista tilaa ja opettajan roolia fasilitaattorina, joka järjestää työskentelyä tukevan ympäristön, ohjaa työskentelyä ja tukee sekä itseohjautuvuutta että yhteisöllistä toimintaa (Lower-Hoppe ym., 2021; Rättilä ym., 2023).

Kanssatutkimuksen työpajamenetelmät ohjasivat työskentelyä, jossa rakennettiin ja kerättiin tietoa (Ørngreen & Levinsen, 2017). Yhteiskehittäminen toteutettiin työpajoina, joissa näimme opettajan roolimme yhtäältä pedagogisen toiminnan fasilitaattoreina ja toisaalta yhteiskehittämiseen osallistujina opiskelijoiden rinnalla. Hyödynsimme syntynyttä aineistoa reflektiivisesti opintojakson kehittämisessä.

Hyödynsimme aineistoa myös kehittämistyön reflektoivassa analyysissä, mikä oli hedelmällinen keino hahmottaa kanssatutkimuksen työskentelyn tuloksia (Kulmala ym., 2023; Laiho, Tokola & Eriksson, 2023). Aineisto koostui työpajakeskusteluista, Padlet-alustalle tuotetuista kommenteista, DigiCampus-ympäristön keskusteluista, palautekyselystä sekä opettajien keskinäisistä reflektiokeskusteluista. Näiden avulla tarkastelimme, millaisia näkemyksiä ja kokemuksia osallistujilla oli opintojakson kehittämisestä. Kysyimme aineistolta:

1. Miten yhteiskehittäminen toteutui uuden opintojakson suunnittelussa?
2. Millaisia kokemuksia ja oppimista yhteiskehittäminen tuotti osallistujille?
3. Millaisia mahdollisuuksia ja haasteita yhteiskehittämiseen liittyy yliopisto-opetuksen kehittämisessä?

Pilotin vaiheet

Tutkivan oppimisen prosessiin kuuluvat orientaatio ja suunnittelu, aktiivinen tutkimusvaihe sekä arviointi, joiden tavoitteena on syventää tietoa ja ongelmien ymmärrystä (Acar & Tuncdogan, 2019). Seurasimme Lakkalan (2012) suositusta, jossa opettaja vastaa työskentelytilanteen organisoinnista: aihepiirin valinnasta, oppimisympäristön ja aikataulujen rakentamisesta sekä taustamateriaalien saatavuudesta. Ennen pilotointia määritimme toteutuksen ja osaamistavoitteet, joissa painotettiin tekoälyosaamista, projektityötä ja yhteiskehittämistä. UEF:n hankerahoituksen turvin koordinaattori vastasi aikatauluista, viestinnästä, dokumentoinnista ja moniäänisen työskentelyn käytännön sujumisesta.

Opiskelijat kutsuttiin avoimella haulla. Mukaan ilmoittautui kymmenkunta eri tieteenalojen opiskelijaa. Kartoitimme heidän opintojensa vaihetta, tekoälykokemuksia ja odotuksia, jotta pilotti palvelisi monenlaisia lähtökohtia. Pilotin työskentely jaettiin kolmeen vaiheeseen (ks. kuvio 1).

Kuvio 1. Yhteiskehittämisen pilotin työskentelyvaiheet

Aluksi järjestimme kaksi tapaamista, joissa esittelimme tavoitteet, kartoitimme tekoälykokemuksia ja käsittelimme eettisiä kysymyksiä. Tapaamiset toimivat tiedon ja kokemusten jakamisen tiloina (Hakkarainen ym., 2004), joissa lähtötasot tulivat näkyviin: yksi vältteli tekoälyä plagiointipelon vuoksi, toinen hyödynsi sitä laajalti tutkimuksen eri vaiheissa. Erilaisista lähtökohdista muodostui jaetun tietämyksen perusta, joka auttoi tunnistamaan yhteistä avaamista vaativat sisällöt. Tässä konkretisoitui tutkivan oppimisen periaate: oppiminen ankkuroidaan opiskelijoiden kysymyksiin ja kokemuksiin.

Tämän jälkeen opiskelijat jaettiin pienryhmiin, joiden kokoonpanoihin ja aikatauluihin he pääsivät vaikuttamaan. Pilotin ydin koostui neljästä syventävästä työpajasta: 1) tutkimuksen suunnittelu, 2) tiedonhaku, 3) aineiston käsittely ja analyysi ja 4) raportointi. Opettajatiimien vetämien työpajojen tavoitteena oli luoda tila, jossa opitaan, tuotetaan tietoa ja ratkaistaan ongelmia yhdessä (Ørngreen & Levinsen, 2017). Työskentelyä rakennettiin antamalla kysymyksiä ratkottavaksi tai harjoituksia tekoälyn testaamiseen. Työskentelyä pohjustettiin tarjoamalla materiaaleja, kuten asiantuntija-alustuksia, lukemistoa ja ennakkotehtäviä. Joissakin moduuleissa harjoituksia sovellettiin omiin tutkimusaiheisiin, mikä toteutti konstruktivistista periaatetta aiempien kokemusten ja uusien materiaalien vuoropuhelusta.

Työskentely heijasti jaettua asiantuntijuutta: opiskelijoiden ja opettajien panos ohjasi prosessia. Esimerkiksi aineistoanalyysin työpajassa yksi opiskelija nosti esiin alansa tyypillisen analyysihaasteen, johon ryhmä rakensi ratkaisua yhdessä hyödyntäen myös tekoälyn tuottamia esimerkkejä. Tämä kuvasti tiedon yhteisöllistä rakentumista, jossa keskustelu oli keskeinen työväline. Osallistujille korostettiin periaatetta, jonka mukaan kaikki näkökulmat ovat hyväksyttyjä, mikä liittyi valtasuhteiden tiedostamiseen ja purkamiseen (Ørngreen & Levinsen, 2017). Seurauksena sekä opiskelijat että opettajat nostivat esiin kysymyksiä tekoälyavusteisen tutkimuksen rajoista ja työstivät niitä yhdessä.

Pilotin päätti kolmas yhteistapaaminen, jossa reflektoitiin opintojakson kokonaisuutta. Opiskelijat eivät olleet pelkkiä palautteenantajia, vaan aktiivisia ja tasavertaisia tiedontuottajia (Kulmala ym., 2023): he kommentoivat, ideoivat, testasivat tehtäviä ja toivat esiin näkökulmia sisällön ymmärrettävyydestä, työelämärelevanssista ja eettisyydestä. Pienetkin huomiot, kuten kysymykset esimerkkitekstien valinnasta, vaikuttivat lopulliseen rakenteeseen.

Pilotissa opiskelijat saivat konkreettisen kokemuksen opintojakson sisällöistä, joita työstettiin havaintojen pohjalta. Yhteishavainnot toivat esiin tekoälyn käytön ristiriitaiset näkemykset, tekoälyopintojakson ajantasaisuuden ja monitieteisyyden haasteet, mutta samalla työskentely vahvisti, että eettinen orientaatio ja tutkimuksen prosessimaisuus luovat lähestyttävän ja opiskelijoiden tarpeisiin vastaavan lähtökohdan aiheen käsittelylle. Yhteiskehittäminen ei tuottanut pelkästään ideoita yksittäisistä tehtävistä, vaan ohjasi koko opintojakson pedagogista rakennetta. Myös lopullisessa opintojaksossa opiskelijoiden nimet näkyvät taustatiedoissa henkilökunnan rinnalla.

Kehittämistyön arviointi

Pilotin jälkeen työryhmä reflektoi kanssatutkimuksen antia. Kanssatutkimuksen syvyys vaihtelee sen mukaan, miten osapuolet osallistuvat tavoitteiden ja prosessien määrittelyyn; syvimmillään osallistuminen kattaa koko tutkimusprosessin suunnittelusta raportointiin (Kulmala ym. 2023; Vaughn & Jacquez, 2020). Meillä tavoitteita ohjasivat opetussuunnittelun tarpeet ja tiukat aikataulut, mikä rajoitti kokonaisvaltaisuutta (Borg, Karlsson, Kim & McCormack, 2012). Silti pyrimme keskusteluun, jossa opiskelijat ja henkilökunta yhdessä tuottivat tietoa ja pohtivat sen käytäntöön viemistä emansipatorisuuden periaatetta noudattaen (Aasgaard, Borg & Karlsson, 2012). Palautteessaan yksi opiskelijoista pohtikin, miten ”kehittämistyössä tuli esiin ryhmän erilaiset lähtökohdat ja tavat tehdä työtä. Toivottavasti ne antoivat ajatuksia ja ideoita”. Palaute antaa ymmärtää, että yhteistyö haastoi omaa ajattelua, mutta samalla mahdollisti uusien ideoiden syntymisen.

Yhteiskehittäminen tarjosi uuden ja opettavaisen kokemuksen, tai kuten yksi opiskelijoista muotoili, se tarjosi tavan ”itse oppia tekoälystä ja kehittämistyöstä”. Opiskelijoiden kyky ja halu osallistua kehittämiseen ei ollut itsestään selvää, vaan opimme, että tätä tarvitsee tukea. Tavoitteiden sanoittaminen rohkaisi heitä näkemään opintojakson kehittämisen näkökulmasta.

Opettajille hierarkiasta irtautuminen oli haastavaa, ja vastuunjako opettajilta opiskelijoille oli epätasaista, mikä on tyypillinen haaste tutkivassa oppimisessa ja kanssatutkimuksessa. Reflektoinnissa yksi opettajista pohti: ”Rehellisesti – olin epävarma, lähtevätkö opiskelijat tähän mukaan. Ja lähtevätkö opettajat irrottautumaan omista moduuleistaan? Mutta se, mitä syntyi, oli enemmän kuin osiensa summa.”

Kommentti havainnollistaa, miten uudenlaisen työskentelymuodon äärellä myös epäröitiin, mutta myönteiset kokemukset kannustivat osallistujia eteenpäin, ja yhteistyön rakentumista pystyttiin tukemaan avoimella keskustelulla. Kokemuksemme mukaan olisikin syytä suunnitella tarkasti, miten roolit ja toiminta suhteutuvat opintojakson kokonaistavoitteisiin.

Kehittämisprosessistamme tunnistamme useita yhteiskehittämisen edellytyksiä. Ensinnäkin yhteiskehittäminen vaatii aikaa ja turvallisen tilan rakentamista, jotta osallistujat uskaltavat tuoda esiin näkemyksiään ja keskeneräisiä ideoitaan. Havaitsimme, että keskustelut syvenivät tapaamisten edetessä ja että viimeisessä tapaamisessa osallistujat pystyivät jo kriittisesti ja ratkaisukeskeisesti arvioimaan opintojakson ratkaisuja.

Avoin ja kehityssuuntautunut dialogi oli pilotin tärkein anti. Arviointikeskusteluissa sekä opettajat että opiskelijat antoivat myönteistä palautetta yhteiskehittämisestä. Yksi opiskelijoista kirjoitti, että ”tätä pitäisi ehdottomasti hyödyntää enemmän, kun uusia kaikille avoimia opintojaksoja kehitetään. Lisäksi tässä oppii myös itse paljon uutta”. Vastaavanlaista kokemusta tuo esille myös yhden opettajan kokemus:

Tämä kokeilu ei ollut vain yhden MOOCin kehittämistä – vaan pieni vilkaisu siihen, miltä tulevaisuuden yliopisto voisi näyttää. Opiskelijat eivät ole vain asiakkaita tai arvioinnin kohteita. He voivat olla sisällöntuottajia, suunnittelijoita, asiantuntijoitakin. Ja opettaja? Yhteiskehittäjä, fasilitaattori, oppija muiden joukossa.

Yhteiskehittäminen avasi meille opettajille oppimispolun: koimme opettamisen osallistavaksi toiminnaksi. Parhaimmillaan yhteissuunnittelu rikastuttaa sisältöä opiskelijalähtöisemmäksi ja käytännönläheisemmäksi sekä vahvistaa jaettua ymmärrystä oppimisesta. Yhteiskehittämisen isoimmaksi haasteeksi osoittautuivat yliopiston opetusmateriaaleihin liittyvät tekijänoikeudet, jotka lopulta estivät opiskelijoiden suunnittelemien tehtävien suoran hyödyntämisen. Yhteistä ideointia ja arviointia käytimme kuitenkin lopullisessa suunnittelussa. Kokeilumme osoitti, että institutionaalisia toimintatapoja ei ole suunniteltu totuttujen valtahierarkioiden purkamiseen.

Tästä huolimatta arvioimme, että yhteiskehittämisen myönteiset kokemukset tarjoavat siirrettävän mallin muidenkin opintojaksojen kehittämiseen, kun toteuttamiseen varataan riittävästi aikaa ja sille annetaan selkeät rakenteet.

Lähteet

Aasgaard, H. S., Borg, M. & Karlsson, B. (2012). Emancipation or symbolic participation: How can we ‘do’ action research as a democratic process? International Practice Development Journal, 2(1), 8.
https://www.fons.org/library/journal/volume2-issue1/article8/

Acar, O. A. & Tuncdogan, A. (2019). Using the inquiry-based learning approach to enhance student innovativeness: A conceptual model. Teaching in Higher Education, 24(7), 895–909. https://doi.org/10.1080/13562517.2018.1516636

Borg, M., Karlsson, B., Kim, S. H. & McCormack, B. (2012). Opening up for many voices in knowledge construction. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 13(1), 1.
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0114-fqs120117

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä (6. uud. painos). Helsinki: WSOY.

Kulmala, M., Spišák, S., Venäläinen, S., Laiho, M., Hakala, K. & Rättilä, T. (2023). Mitä on kanssatutkimus? Teoksessa M. Kulmala, S. Spišák & S. Venäläinen (toim.), Kanssatutkimus: Ihanteet ja käytännöt (s. 11–31). Tampere: Tampere University Press.
https://doi.org/10.61201/tup.746.c1237

Laiho, M., Tokola, N. & Eriksson, P. (2023). Kanssatutkimus ja valta: Auktoriteetista tasavertaisuuden ihanteeseen. Teoksessa M. Kulmala, S. Spišák & S. Venäläinen (toim.), Kanssatutkimus: Ihanteet ja käytännöt (s. 70–88). Tampere: Tampere University Press.
https://doi.org/10.61201/tup.746.c1240

Lakkala, M. (2012). Tutkiva oppiminen. Teoksessa L. Ilomäki (toim.), Laatua eoppimateriaaleihin: E-oppimateriaalit opetuksessa ja oppimisessa (s. 93–99). Oppaat ja käsikirjat 2012:5. Helsinki: Opetushallitus.

Lower-Hoppe, L. M., Brgoch, S., Chen, Y. & Sutherland, S. (2021). Inquiry-based learning in action: Theory and practice in higher education. Teoksessa J. Keengwe (toim.), Handbook of research on innovations in non-traditional educational practices (s. 34–59). Advances in Educational Technologies and Instructional Design (AETID). Hershey: IGI Global.
https://doi.org/10.4018/978-1-7998-4360-3.ch003

Rättilä, T., Eriksson, P., Bettin, C. & Honkatukia, P. (2023). Kanssatutkimus demokraattisena osallistumisena ja osallisuuden kokemuksena. Teoksessa M. Kulmala, S. Spišák & S. Venäläinen (toim.), Kanssatutkimus: Ihanteet ja käytännöt (s. 47–69). Tampere: Tampere University Press.
https://doi.org/10.61201/tup.746.c1239

Sam, R. (2024). Systematic review of inquiry-based learning: Assessing impact and best practices in education [version 1; peer review: awaiting peer review]. F1000Research, 13, 1045.
https://doi.org/10.12688/f1000research.155367.1

Vaughn, L. M. & Jacquez, F. (2020). Participatory research methods – Choice points in the research process. Journal of Participatory Research Methods, 1(1).
https://doi.org/10.35844/001c.13244

Ørngreen, R. & Levinsen, K. T. (2017). Workshops as a research methodology. The Electronic Journal of e-Learning (EJEL), 15(1), 70–81.https://academicpublishing.org/index.php/ejel/article/view/1820