Opiskelijoiden kokemuksia käänteisen opetuksen menetelmin toteutetusta graduseminaarista ja gradutyöskentelyä tukevista flippauksen ominaispiirteistä
Hanna Vuojärvi, dosentti, yliopistonlehtori, Lapin yliopisto
hanna.vuojarvi@ulapland.fi
Aino Äikäs, vanhempi yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto
aino.aikas@uef.fi
Erkko Sointu, professori, Itä-Suomen yliopisto
erkko.sointu@uef.fi
Tiivistelmä
Tässä artikkelissa kuvataan tutkimusta, jossa kehitettiin graduseminaarin pedagogiikkaa käänteistä opetusta (flipped classroom -lähestymistapa, myöhemmin flippaus) käyttäen. Tutkimuksessa selvitettiin, mitkä flippaamisen ominaispiirteet tukevat pro gradu -tutkielman tekemistä ja opiskelua flippauksen menetelmin toteutetussa graduseminaarissa sekä millaisena opiskelijat kokivat flippauksen arvioidessaan graduseminaarin toteutusta suhteessa sen koettuun vaikeusasteeseen. Tutkimusaineisto kerättiin kahdesta eri yliopistoissa toteutetusta kasvatusalan graduseminaarista, jotka toteutettiin flippauksen periaatteiden mukaisesti. Aineisto koostuu graduseminaarien päätyttyä kerätyistä opiskelijoiden haastatteluista (n = 9) sekä kyselyn avoimista vastauksista (n = 29). Aineisto analysoitiin laadullisin menetelmin. Opiskelijoiden kokemusten mukaan oma aktiivisuus ja sitoutuminen, ohjaajan oikea-aikainen tuki ja palaute, opetusmateriaalit ja tehtävät sekä graduseminaarin sisältöjen ja aikataulujen jäsentäminen tukevat gradun tekemistä ja graduseminaarissa opiskelemista. Flippaaminen koettiin tehokkaaksi tavaksi työskennellä graduseminaarin koetusta vaikeusasteesta huolimatta. Opiskelijoiden mukaan flippaus tukee toimijuutta, sisältöihin syventymistä seminaareissa sekä vertaisten kanssa työskentelyä. Tutkimuksen tuottamaa tietoa voidaan hyödyntää pedagogiikkaan liittyvässä päätöksenteossa sekä opinnäytteiden ohjauksen ja seminaariopetuksen uudistamisessa ja kehittämisessä siten, että pedagogiset ratkaisut tukevat graduprosessia ja tutkielman valmistumista tavoiteaikataulussa.
Avainsanat: käänteinen opetus, flippaus, graduseminaari, pro gradu -tutkielma, opinnäytteen ohjaus
Abstract
This article presents a study that developed a pedagogy for a master’s thesis seminar using a flipped classroom approach. The aim of the study was to find out which characteristics of the flipped classroom method support thesis writing and learning in a master’s thesis seminar, and how students perceived flipping when evaluating the implementation of the seminar in relation to its perceived level of difficulty. Research data were collected from two master’s thesis seminars organized at two universities. The seminar teaching was structured according to the principles of the flipped classroom method. Research data were collected after the seminars through students’ interviews (n=9) and open-ended responses to a questionnaire (n=29). The data were analyzed qualitatively. The students’ experience was that their own activity and commitment, timely support and feedback from the supervisor, the teaching materials and assignments, and the structuring of the seminar in terms of content and schedule all supported the writing of the thesis and learning in the seminar. Flipping was perceived as an effective way to work despite the perceived difficulty of the seminar. According to students, flipping supports agency, immersion in the content of the seminar, and collaboration with peers. The knowledge generated by the study can be used in pedagogical decision-making, as well as in the reform and development of thesis supervision and seminar teaching, so that pedagogical solutions support the thesis process and the completion of the thesis within the target timetable.
Keywords: flipped classroom, master’s thesis seminar, master’s thesis, thesis supervision
Johdanto
Tutkimusopinnot muodostavat keskeisen osan kasvatus- ja opetusalan maisteriopintoihin kuuluvista yliopisto-opinnoista. Tutkimusopintojen osana maisteriopiskelijat laativat pääsääntöisesti 30 opintopisteen laajuisen pro gradu -tutkielman, jolla opiskelija osoittaa oman alansa asiantuntemusta ja kykyä ongelmanratkaisuun, epävarmuuden sietämiseen, päättäväisyyteen, laajan tehtäväkokonaisuuden suunnitteluun ja toteutukseen sekä selkeään ja tieteelliseen ilmaisuun (Kantola, 2020). Tutkielman tekemistä tuetaan ohjauksella, menetelmäopinnoilla sekä pääsääntöisesti yhden lukuvuoden ajan kestävällä seminaariopetuksella, joka voi toteutua kasvokkaisina tai verkkovälitteisinä tapaamisina.
Seminaareilla on yliopisto-opetuksessa pitkät perinteet, ja niiden pedagogiset käytännöt ovat samantyyppisiä useilla tieteenaloilla (Svinhufvud, 2011). Tutkielmaseminaarissa opiskelija voi esitellä tutkielman suunnitelmaa, toteutusta tai tuloksia. Työskentely perustuu tutkielman ohjaajan, tekijän ja muiden seminaariin osallistuvien opiskelijoiden väliseen tieteelliseen keskusteluun, jonka aiheena on tyypillisesti yhden opiskelijan gradukäsikirjoitus (Hirsto & Soronen, 2020). Keskustelun aikana esitettyjä näkemyksiä puolustetaan ja haastetaan sekä pyritään kohti uusien näkökulmien löytymistä (Hirsto & Soronen, 2020; Svinhufvud, 2011). Seminaarityöskentelyn tavoitteena on harjaannuttaa opiskelija oman tieteenalansa argumentaatioon, kriittiseen ajatteluun ja viestintätaitoihin samalla, kun tuetaan opiskelijan edistymistä tutkielman tekemisessä (Penttinen, 2006).
Tässä artikkelissa kuvataan tutkimusta, jossa kehitettiin graduseminaarin pedagogiikkaa käänteistä opetusta (flipped classroom -lähestymistapa, myöhemmin erityisesti flippaus) käyttäen. Flippauksella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa opetuksen pedagogista lähestymistapaa, jossa itsenäisen ja yhteisen työskentelyn vaiheet vuorottelevat jäsennetysti (Bergmann & Sams, 2012). Flippauksen periaatteiden mukaisesti jäsennetyssä graduseminaariopetuksessa jokaista seminaarikertaa edeltää opiskelijoiden itsenäisen työskentelyn vaihe, jonka aikana opiskeltuja sisältöjä syvennetään seminaareissa yhteisellä työskentelyllä. Artikkelissa tarkastellaan opiskelijoiden kokemuksia flipatusta graduseminaarista sekä sitä, mitkä flipatun opetuksen ominaispiirteet tukevat gradutyöskentelyä opiskelijoiden näkökulmasta.
Tutkimus kohdistui kahteen eri yliopistoissa toteutettuun graduseminaariin, joihin osallistui kolme ohjaajaa ja yhteensä 43 kasvatusalan maisteriopiskelijaa. Kyseiset yliopistot ja seminaarit valikoituivat tutkimukseen, koska seminaarien opettajat toteuttivat oman opetuksen kehittämistyönsä yhteydessä tutkivaa otetta (esim. Heikkinen, de Jong & Vanderlinde, 2016) ja halusivat tutkimusperustaisesti jatkaa opetuksensa kehittämistä. Tutkimus vastaa esimerkiksi Abeysekeran ja Dawsonin (2015) esiin nostamaan tarpeeseen saada tietoa erilaisissa yliopisto-opetuksen konteksteissa toteutetuista sekä tutkimukseen ja huolelliseen käsitteiden määrittelyyn perustuvista flippauksen toteutustavoista. Heidän mukaansa tarvitaan tietoa erityisesti opiskelijoiden kokemuksista flipatusta yliopisto-opetuksesta. Tämän tutkimuksen tuottamaa tietoa voidaan hyödyntää niin yksittäisen yliopistossa opetustyötä tekevän näkökulmasta pedagogisten valintojen tukena kuin laajemminkin pedagogiikkaan liittyvässä päätöksenteossa sekä opinnäytteiden ohjauksen ja seminaariopetuksen kehittämisessä siten, että pedagogiset ratkaisut tukevat graduprosessia ja tutkielman valmistumista tavoiteaikataulussa.
Pro gradu -tutkielma ja seminaariopetuksen haasteet
Pro gradu -tutkielman laatimisen ajatellaan olevan luonteeltaan itseohjautuva prosessi, jossa opiskelija nähdään aktiivisena ja itseohjautuvana toimijana (Svinhufvud, 2013). Opiskelijoiden tehtävänä on edistää gradukäsikirjoitusta ja siihen liittyvää tutkimusta itsenäisesti ja tuoda käsikirjoitus kommentoitavaksi graduseminaarin tapaamisiin. Seminaareissa käydyillä palautekeskusteluilla tuetaan opiskelijan itsenäistä työskentelyä (Svinhufvud, 2013; Svinhufvud & Vehviläinen, 2013).
Pro gradun laatimiseen ja seminaariopetukseen liittyviä haasteita on tunnistettu niin pedagogisesta kuin opiskelun näkökulmasta (Sointu, Vuojärvi & Äikäs, 2022). Pedagogisesti keskusteluun perustuva seminaarityöskentely näyttäytyy tavoitteistaan huolimatta usein opettaja- ja tekstikeskeisenä, ja opiskelijoiden mahdollisuus vaikuttaa seminaaritapaamisten kulkuun on hyvin rajallinen (Svinhufvud & Vehviläinen, 2013). Kun keskustelua käydään usein yhden opiskelijan käsikirjoituksesta ja keskusteluun osallistuvat vain harvat, muiden opiskelijoiden rooli tilanteessa jää epäselväksi (Hirsto & Soronen, 2020; Svinhufvud, 2015). Opiskelijat eivät aina koe saavansa pelkkään tekstin kommentointiin perustuvasta ohjauskeskustelusta riittävästi tukea gradunsa edistämiseen, kun ohjaajan ohjausorientaatio jää reaktiiviselle tasolle eli yksittäisiksi kommenteiksi tekstiin ja vastauksiksi kysymyksiin (Svinhufvud & Vehviläinen, 2013). Opiskelijoilla ei myöskään välttämättä ole kykyä keskustella oppimisestaan ja sen haasteista ohjauskeskustelua johdattelevan dokumentin eli gradukäsikirjoituksen välityksellä. Lisäksi kirjoittamisprosessin aloittaminen, laajan tutkimustehtävän jäsentäminen, ajanhallinta sekä opintojen ja muun elämän yhdistäminen voivat tuottaa vaikeuksia (Ward & Dixon, 2014).
Gradun tekeminen ajoittuu tyypillisesti opintojen loppuvaiheeseen, jolloin työelämään siirtyminen tai perheen perustaminen tulevat ajankohtaisiksi, mikä haastaa laajan tehtäväkokonaisuuden toteuttamista (Svinhufvud, 2013). Opiskelijat saattavat kokea osaamisensa riittämättömäksi (Kantola, 2020), samoin he voivat kokea hankalaksi toimimisen asiantuntijamaisessa asemassa graduseminaarin ryhmätilanteessa sekä rakentavan palautteen antamisen kirjallisesti tai suullisesti (Hirsto & Soronen, 2020; Svinhufvud, 2013).
Ohjaajien näkökulmasta graduprosessien seuraaminen yksilö- ja ryhmätasoilla voi olla haasteellista, ja verkkovälitteisesti kokoontuvista graduryhmistä voi puuttua sosiaalisen läsnäolon tunne (Donnelly, 2013). Ohjaajat voivat kokea turhauttavaksi sen, että seminaareissa käydään toistuvasti läpi yleisiä graduun liittyviä teemoja, kuten tutkimusmenetelmiä tai käsitteiden ja teorioiden merkitystä tutkimuksessa (Drennan & Clarke, 2009; Macfadyen ym., 2019; McCallin & Nayar, 2012). Voi myös olla vaikea hahmottaa, mitkä esimerkiksi tutkielman kirjoittamiseen liittyvät asiat opiskelija kokee vaikeiksi (Katajamäki & Isohella, 2020).
Gradun laatimiseen liittyvän työnjaon ja toimijuuksien keskinäisten suhteiden epäselvyys näyttää olevan yhteinen kokemus niin ohjaajille kuin opiskelijoille. Ohjaajien näkökulmasta kokemus siitä, että vastuu graduun liittyvästä työstä siirtyy liiaksi ohjaajalle tai että ohjaaja joutuu merkittävästi osallistumaan opiskelijan gradun edistämiseen, aiheuttaa tyytymättömyyttä ohjauksen käytäntöihin (Svinhufvud & Vehviläinen, 2013). Opiskelijoilla ei aina ole käsitystä siitä, millaisena ohjaajat näkevät tutkielmaprosessin ja oman roolinsa suhteessa opiskelijaan, mikä vaikeuttaa opiskelijoiden oman toimijuuden hahmottumista ja kehittämistä prosessin aikana (Katajamäki & Isohella, 2020).
Pedagogisesta näkökulmasta tarkasteltuna pro gradu -tutkielmien laatimisen tueksi tarjottavan seminaariopetuksen kehittämisessä on paljon mahdollisuuksia, mutta tutkimustietoa sen perustaksi on vielä vähän, erityisesti verkkovälitteisesti toteutettavista graduseminaareista. Edellä kuvattuihin haasteisiin liittyviksi kysymyksiksi nousevat esimerkiksi, ovatko seminaariopetuksen pedagogiset käytännöt linjassa opiskelijoille asetettujen tavoitteiden kanssa (Biggs, 1996; Biggs & Tang, 2007) ja olisiko digitaalisen teknologian ja median opetuskäytöllä mahdollista vahvistaa ja monipuolistaa opiskelijoiden saamaa ohjausta ja seminaariopetusta. Myös ohjaajan ja opiskelijan toimijuuksien tarkemmalle määrittelylle näyttäisi olevan tarvetta. Jotta opiskelijat hyötyisivät ohjauskeskusteluista, heillä tulisi vastaanottavan roolin sijaan olla tilanteessa aktiivisempi toimijuus ja mahdollisuus keskustella oppimisestaan laajemmin (Svinhufvud & Vehviläinen, 2013). Lisäksi näyttää siltä, että opiskelijoilla on puutteita geneerisissä työelämätaidoissa (esim. Voogt & Pareja Roblin, 2012) eli esimerkiksi vuorovaikutukseen, yhteistyöhön, ajanhallintaan, digitaalisen teknologian käyttöön tai ajattelemiseen liittyvissä taidoissa (esim. Binkley ym., 2012), joista olisi hyötyä pro gradu -tutkielman kaltaisen laajan ja monivaiheisen tehtäväkokonaisuuden toteuttamisessa. Työelämätaitojen oppimista pidetään yliopistokoulutuksen tärkeänä osana sisällöllisen asiantuntijuuden kehittymisen ohella (Edmondson & Harvey, 2018; Vuojärvi ym., 2024), mutta sen toteutuminen voi edellyttää yliopistopedagogisten lähestymistapojen uudelleentarkastelua ja kehittämistä.
Käänteinen opetus yliopisto-opetuksessa
Tässä esitellyn tutkimuksen kohteena olleet graduseminaarit toteutettiin käänteisen opetuksen eli flippauksen menetelmin. Flippaus on yleinen pedagoginen lähestymistapa niin kansainvälisesti (esim. Akçayır & Akçayır, 2018; Awidi & Paynter, 2019; O’Flaherty, Phillips, Karanicolas, Snelling & Winning, 2015; Strelan, Osborn & Palmer, 2020a, 2020b) kuin Suomessakin (Hyypiä, Sointu, Hirsto & Valtonen, 2019; Kantanen, Koponen, Sointu & Valtonen, 2019; Kuokkanen, Kangaslampi & Hirvonen, 2022; Sointu ym., 2022; Sointu, Valtonen, Hirsto ym., 2019; Sointu, Valtonen, Kankaanpää ym., 2019; Sointu ym., 2023; Tusa ym., 2018; Väisänen & Hirsto, 2022).
Suomalaisen yliopisto-opetuksen kontekstissa flippausta on sovellettu niin yksittäisten opintojaksojen toteutuksiin kuin koko yliopiston laajuisiin kehittämishankkeisiin (esim. Niemi-Murola, 2014; Pyrhönen, 2016; Rautiainen, 2019; Skaffari, Koponen & Hiirikoski, 2021; Sointu, 2021). Flippaus tarkoittaa yleisesti opetuksen ja opiskelun jaksottamista itsenäisen ja yhteisen työskentelyn vaiheisiin (Bergmann & Sams, 2012) sekä digitaalisen teknologian käyttämistä työskentelyn fasilitoinnissa, millä pyritään edistämään opiskelun joustavuutta ajan ja paikan suhteen sekä lisäämään keinoja opiskelijoiden oppimisprosessin tukemiseen (Alexander ym., 2019; Becker & Birdi, 2018; Bergmann & Sams, 2012).
Tutkimuskirjallisuudesta on löydettävissä sekä myönteisiä että kriittisiä näkökulmia flippaamiseen yliopisto-opetuksessa (Akçayır & Akçayır, 2018; Kuokkanen ym., 2022; O’Flaherty ym., 2015). Laadukkaalle flippaamiselle on tunnusomaista itsenäisen ja yhteisen työskentelyn vaiheistamisen johdonmukaisuus (Prober & Khan, 2013), aktiivinen palautteenanto ja formatiiviset arviointimenetelmät (Yeung, 2014), opettajalta saatu oikea-aikainen tuki (Kim, Kim, Khera & Getman, 2014) sekä pedagogiikkaan liittyvä perehdytys ja ohjaus opiskelijoille (Gannod, Burge & Helmick, 2008).
Flippauksessa tyypillisesti käytettäviä monimuotoisia opetusmateriaaleja pidetään hyödyllisinä, koska ne mahdollistavat asioiden kertaamisen eivätkä ole aikaan tai paikkaan sidottuja toisin kuin perinteinen luento- tai seminaariopetus. Erityisesti videomuotoiset materiaalit näyttävät tukevan monenlaisia oppijoita (Äikäs, 2021. Opiskelijoiden oppimisen kannalta flippaamisen on todettu olevan yhteydessä sisäisen motivaation kohoamiseen, korkeampien arvosanojen saamiseen sekä poissaolojen vähenemiseen (Aguilar, Santana, Larrañeta & Cuevas, 2021). Lisäksi flippaukseen perustuvat pedagogiset lähestymistavat vaikuttaisivat tukevan opiskelijoiden akateemista suoriutumista ja tyytyväisyyttä (Strelan ym., 2020a, 2020b), positiivista oppimiskokemusta (Awidi & Paynter, 2019), sitoutumista opiskeluun (Al-Samarraie, Shamsuddin & Alzahrani, 2020; Zainuddin, Haruna, Li, Zhang & Chu, 2019), oppimiseen liittyvää minäpystyvyyttä (Latorre-Coscuellela ym., 2022) ja syvempää oppimista (Gilboy ym., 2015). Flippaamisella voidaan tukea myös opiskelijoiden geneeristen työelämätaitojen oppimista (esim. Hirsto, Väisänen, Kankaanpää & Sointu, 2020; Sointu, Valtonen, Kankaanpää ym., 2019; ks. myös. Valtonen ym., 2017).
Flippausta voidaan pitää opiskelijan kannalta myös vaativana pedagogisena menetelmänä. Se vaatii opiskelijoilta ajanhallintaan (Boevé ym., 2017) ja itsesäätelyyn liittyviä taitoja (Lai & Hwang, 2016). Opiskelijoiden edellytetään perehtyvän aiheeseen itsenäisesti ennen opetustapaamisia, mikä edistää mielekkäitä vuorovaikutuksellisia oppimistilanteita sekä herättää opiskelijoiden innostusta oppimiseen, aiheeseen syventymiseen ja yhdessä keskustelemiseen (Äikäs, 2021). Opiskelijoiden on huomioitava ennakkomateriaaliin perehtymiseen tarvittava aika opiskelua suunnitellessaan (Al-Samarraie ym., 2020). Flippauksen haasteena on myös opiskelijoiden sopeutuminen uudenlaiseen opetuksen toteutustapaan, sillä sopeutumattomuus voi pahimmillaan johtaa opintojen keskeytymiseen (Chen, Chavez, Ong & Gunderson, 2017).
Flippauksen toteuttamiseen ei ole olemassa yhtä oikeaa pedagogista lähestymistapaa (O’Flaherty ym., 2015), vaan kyseessä on digitaalista teknologiaa ja mediaa hyödyntävän opetuksen, opiskelun rytmittämisen ja erilaisten pedagogisten lähestymistapojen sateenvarjo (ks. Sointu ym., 2023), mikä edellyttää opettajalta monipuolista pedagogista osaamista ja hyviä digipedagogisia taitoja (vrt. Väisänen & Hirsto, 2020). Toteutustavasta huolimatta flippaaminen on kuitenkin aina opiskelijalähtöinen työskentelymuoto. Opiskelijalähtöisyydellä tarkoitetaan opetuksen pedagogista orientaatiota, jossa olennaista on opiskelijoiden toimijuuden sekä aktiivisen opiskelun mahdollistaminen ja tukeminen (Alexander ym., 2019; Weimer, 2012, 2013). Opiskelijalähtöisessä opetuksessa opiskelijoilla on keskeinen rooli oppimisen tavoitteiden asettamisessa sekä arvioinnissa esimerkiksi vertaisarvioijana toimimalla. Opiskelijoilla on myös mahdollisuus vaikuttaa opiskelumenetelmiin sekä opetuksen toteutustapaan. Opettajan toiminnan tavoitteita ovat erilaisten resurssien fasilitoiminen oppimisen tueksi, joustavien toimintatapojen mahdollistaminen sekä oikea-aikaisen ja riittävän ohjauksen tarjoaminen (Weimer, 2012, 2013).
Opiskelijalähtöisen opetuksen toteutuksessa on varattava aikaa pedagogisen toimintatavan oppimiseen, ohjattava opiskelijoita myös itsenäiseen työskentelyyn, kuten esimerkiksi videoiden katseluun tapaamisten ulkopuolella (Zainuddin ym., 2019), varmistettava turvallisen opiskeluilmapiirin rakentuminen ja opiskelijoiden teknologisten taitojen riittävyys sekä valittava toimivia työskentelymenetelmiä kontaktiopetukseen (Sointu ym., 2023). Parhaimmillaan flippaaminen laajentaa opiskelijan tukena olevaa ohjauksen kokonaisuutta, kun opiskelija saa työskentelylleen ohjausta opettajalta ja vertaisopiskelijoilta, minkä lisäksi myös flippauksessa käytetyt materiaalit ja työskentelymenetelmät voivat toimia oppimista ohjaavina artefakteina.
Flippaaminen valittiin tämän tutkimuksen kohteena olleiden graduseminaarien pedagogiseksi toteutustavaksi, koska lähtökohdiltaan opiskelijalähtöisenä, opiskelijan aktiiviselle työskentelylle perustuvana toimintatapana sen arvioitiin olevan linjassa pro gradu -tutkielmalle ja graduseminaarille asetettujen tavoitteiden sekä tutkielman laatimisen prosessiluonteen kanssa. Graduseminaarien pedagogisten toteutustapojen ja pro gradu -tutkielmien ohjauksen kehittämisen kannalta on tärkeää perehtyä opiskelijoiden kokemuksiin flipatussa graduseminaarissa opiskelemisesta ja pyrkiä tutkimuksen keinoin tunnistamaan ne flipatun opetuksen ominaispiirteet, jotka tukevat gradutyöskentelyä opiskelijoiden näkökulmasta. Tutkimuksessa haettiin vastausta seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
- Mitkä flippauksen ominaispiirteet tukevat gradun tekemistä ja opiskelemista flippauksen menetelmin toteutetussa graduseminaarissa opiskelijoiden kokemusten mukaan?
- Millaiseksi flippaus koettiin, kun opiskelijat arvioivat sen toteutusta suhteessa graduseminaarin koettuun vaikeusasteeseen?
Tutkimuksen toteuttaminen
Kontekstin kuvaus
Tutkimuksen kohteena olleet flipatut graduseminaarit toteutettiin kasvatustieteellisellä alalla kolmen graduohjaajan yhteistyönä kahdessa suomalaisessa yliopistossa lukuvuoden 2019–2020 aikana. Kaksi ohjaajista eli tämän artikkelin toinen ja kolmas kirjoittaja työskentelivät Itä-Suomen yliopistossa (UEF) opettaen ja ohjaten yhteistä graduseminaaria, johon osallistui 30 maisterivaiheen opiskelijaa. Tämä seminaariopetus alkoi lähiopetuksena syksyllä 2019, mutta jouduttiin vaihtamaan etätoteutukseksi kevätlukukaudella 2020 covid-19-pandemian aiheuttamien kokoontumisrajoitusten vuoksi. Kolmas ohjaaja eli tämän artikkelin ensimmäinen kirjoittaja vastasi toisen graduseminaarin opetuksesta ja ohjauksesta Lapin yliopistossa (LY). Tämä graduseminaari toteutettiin alusta lähtien etäopetuksena ja siihen osallistui 13 maisteriopiskelijaa. Seminaarien ohjaajilla oli aiempaa kokemusta graduseminaarien järjestämisestä, mutta ei käänteisen opetuksen menetelmän hyödyntämisestä graduseminaareissa. UEF:n opiskelijoilla oli vähäistä aiempaa kokemusta flippauksella toteutetusta opetuksesta, LY:n opiskelijoilla ei ollut aiempaa kokemusta flippauksesta.
Graduseminaarit kokoontuivat säännöllisesti lukuvuoden aikana, ja jokaisella kahden–kolmen tunnin mittaisella seminaaritapaamisella oli tietty gradun tekemiseen liittyvä teema, kuten teoriat, tutkimusetiikka ja tietosuoja, tutkimusmenetelmät tai tulosluvun kirjoittaminen. Ensimmäisellä tapaamiskerralla perehdyttiin myös flippaamisen periaatteisiin, jotta opiskelijat saisivat käsityksen graduseminaarin toimintatavoista. Käänteisen opetuksen periaatteiden mukaisesti jokainen seminaaritapaaminen oli kolmivaiheinen: 1) ennakkovaihe, 2) seminaaritapaaminen ja 3) seminaarin jälkeinen vaihe. Ennakkovaiheessa opiskelijoille annettiin kunkin graduseminaarin teemaan johdattelevia, itsenäisesti tai pienryhmissä toteutettavia oppimistehtäviä, kuten tutkimusartikkeleiden lukemista, opettajien tuottamien opetusvideoiden katsomista tai tutkimustekstien analysointia. Seminaaritapaamisissa teeman käsittelyä ja ymmärrystä syvennettiin ennakkomateriaalien pohjalta ja pohdittiin sen soveltamista opiskelijoiden graduihin esimerkiksi opiskelijoiden kysymyksiin vastaamisen, monimuotoisten ryhmätöiden tai gradukäsikirjoitusten esittelyjen ja niihin liittyvien keskustelujen kautta. Seminaarin jälkeen opiskelijat työstivät tutkielmiaan tai tekivät muita seminaaritehtäviä. Seminaariin ei kuulunut valmiiksi jäsennettyjä henkilökohtaisia ohjaustapaamisia, mutta opiskelijoilla oli mahdollisuus tavata graduohjaajaa myös kahden kesken. Kolmivaiheisen flipatun gradutyöskentelyn tarkoituksena oli rytmittää oppimista sopivissa kokonaisuuksissa sekä mahdollistaa gradun kirjoitusprosessi ennalta hyvin suunniteltujen oppimistilanteiden avulla.
Graduseminaarien pedagogisessa toteutuksessa käytettiin monipuolisesti digitaalista teknologiaa. Verkkotapaamiset järjestettiin MS Teams -sovelluksen avulla, mikä mahdollisti vaihtelevien työskentelytapojen käyttämisen seminaarien aikana. Molemmissa yliopistoissa oli lisäksi käytössä Moodle-ympäristö materiaalien jakamista ja oppimistehtävien palauttamista varten. Graduseminaareissa hyödynnetty opiskelumateriaali sisälsi videoita, Internet-sivuja, sähköisessä muodossa olevia tieteellisiä artikkeleita ja väitöskirjoja sekä avoimesti verkossa saatavilla olevia oppaita, jotka käsittelivät esimerkiksi aineistonhallintaa ja tietosuojaa. Materiaalit olivat opiskelijoiden käytössä koko seminaarin ajan ja myös sen jälkeen gradun valmistumiseen saakka.
Aineistonkeruu- ja analyysimenetelmät
Tutkimuksen aineisto koostuu graduseminaariin Lapin yliopistossa osallistuneiden yliopisto-opiskelijoiden haastatteluista (n = 9) sekä graduseminaareihin Itä-Suomen ja Lapin yliopistoissa osallistuneilta opiskelijoilta kerätyistä avoimista kyselyvastauksista (n = 29). Tutkimus alkoi ennen lokakuuta 2019, joten seurasimme tutkimuksessa Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2009) ohjeistusta, mutta sovelsimme TENK:n uudempien ohjeistusten mukaisia hyviä tutkimuseettisiä käytäntöjä (Kohonen, Kuula-Luumi & Spoof, 2019). Opiskelijoita tiedotettiin tutkimuksesta ja tietosuojasta ja tarjottiin mahdollisuus keskustella tutkimuksesta, ja heitä informoitiin mahdollisuudesta vetäytyä tutkimuksesta missä vaiheessa tahansa ilman, että vetäytyminen vaikutti heidän seminaarinsa suorittamiseen tai arviointiin.
Haastatteluaineistolla haettiin vastausta ensimmäiseen tutkimuskysymykseen ja se kerättiin graduseminaarin loppuvaiheessa, huhti-toukokuussa 2020. Aineistonkeruun ja analyysin toteutuksesta vastasi LY:n graduseminaarin ohjaaja. Haastattelukutsu lähetettiin kaikille seminaariin osallistuneille 13 opiskelijalle sähköpostitse. Osallistuminen oli vapaaehtoista eikä haastatteluun osallistumatta jättäminen vaikuttanut seminaarin arvosteluun tai gradutyöskentelyyn. Haastattelut toteutettiin etäyhteydellä covid-19-pandemiatilanteen aiheuttamien kokoontumisrajoitusten vuoksi. Haastatteluissa käytetiin MS Teams -sovellusta, joka mahdollisti myös haastatteluiden tallentamisen. Tallentamiseen pyydetiin haastateltavien lupa.
Koska tutkimuksen kohteena olivat opiskelijoiden kokemukset flipatussa graduseminaarissa opiskelemisesta, haastattelut toteutettiin narratiivisina. Näin haastattelut keskittyivät opiskelijoiden henkilökohtaisiin kertomuksiin kokemuksistaan, tunteistaan ja käsityksistään (Polkinghorne, 2007; Smythe & Murray, 2000; Squire, 2013), jotka liittyivät flipatussa graduseminaarissa opiskelemiseen ja pro gradu -tutkielman tekemiseen. Opiskelijat kuvasivat haastatteluissa graduun liittyvän opiskelun ajallisuutta ja aikatauluttamista, gradukokonaisuuden jäsentämistä sekä gradutyöskentelyn nivoutumista muihin opintoihin ja elämään. Lisäksi haastatteluissa käsiteltiin käänteistä opetusta pedagogisena menetelmänä ja eri vaiheisiin sisältyneitä työskentelytapoja, tehtäviä ja materiaaleja sekä opiskelijoiden näkemyksiä siitä, miten graduseminaarien opetusta voisi kehittää. Opiskelijoiden reflektiota haastattelun aikana tuettiin avoimilla kysymyksillä, mutta he saivat vapaasti kertoa niistä teemoista, jotka itse katsoivat merkityksellisiksi (Labov & Waletsky, 1967; Polkinghorne, 2007). Haastattelut kestivät keskimäärin 25 minuuttia, pisin haastattelu oli kestoltaan 28 ja lyhin 24 minuuttia.
Analyysiprosessin aluksi haastatteluaineisto litteroitiin kirjalliseen muotoon. Litteroidun haastatteluaineiston koko on 23 724 sanaa. Litteroinnin yhteydessä siitä poistettiin kaikki opiskelijoiden tunnistettavuuteen liittyvät henkilötiedot; tulosluvussa haastateltaviin viitataan pseudonyymein, esimerkiksi H7. Opiskelijoiden kertomukset analysoitiin temaattisesti (Squire, 2013; Terry ym., 2017), ja analyysin apuna käytettiin laadulliseen tutkimukseen tarkoitettua NVivo 12 Pro -ohjelmistoa. Analyysin ensimmäisessä vaiheessa aineistoon tutustuttiin ja siitä pyrittiin muodostamaan yleinen käsitys lukemalla sitä läpi useampaan kertaan. Tämän jälkeen aineistosta koodattiin induktiivisella otteella opiskelijoiden kertomuksissa ilmeneviä flippaamisen ominaispiirteitä, jotka heidän kokemustensa mukaan tukivat gradun tekemistä sekä opiskelua flipatussa graduseminaarissa. Seuraavaksi aineisto järjesteltiin uudelleen koodeittain, ja koodeista muodostettiin alustavia teemoja. Neljännessä vaiheessa teemoiteltu aineisto luettiin jälleen läpi ja tarvittaessa koodauksiin tehtiin tarkennuksia ja korjauksia. Lopuksi teemat, niiden nimet ja yhteys tutkimuskysymyksiin tarkistettiin. Koodauksista, teemoista ja niistä tehdyistä tulkinnoista keskusteltiin säännöllisesti kirjoittajien kesken tutkijatriangulaation vahvistamiseksi (Denzin, 1978; Richards & Hemphill, 2018). On huomattava, että vaikka prosessi esitetään tässä lineaarisesti, käytännössä aineisto luettiin ja koodattiin ja koodit ryhmiteltiin useammassa tulkinnallisessa syklissä (Squire, 2013).
Tutkimuksen täydentävänä aineistona olleet avoimet kyselyvastaukset kerättiin Webropol-työkalulla laajemman sähköisen kyselyaineiston osana toukokuun lopussa 2020 (Sointu ym., 2022), ja tällä aineistolla haettiin vastausta toiseen tutkimuskysymykseen. Graduseminaareihin osallistui Itä-Suomen ja Lapin yliopistoissa yhteensä 43 opiskelijaa, ja heistä 29 eli 67 prosenttia vastasi kyselyyn. Vastaaminen oli vapaaehtoista, lomakkeella ei kysytty vastaajien henkilö- tai tunnistetietoja, ja vastaajilta pyydettiin lupa käyttää vastauksia tutkimuksessa. Avoimissa kysymyksissä opiskelijoita pyydettiin kuvaamaan kokemuksiaan flipatuista graduseminaareista sekä arvioimaan tyytyväisyyttään flippaukseen. Lisäksi kysyttiin, mistä opiskelija piti eniten opintojakson eli graduseminaarin toteutuksessa. Opiskelijoita pyydettiin myös arvioimaan graduseminaarin vaikeusaste asteikolla vaikea, helppo ja siltä väliltä. Avointen vastausten tekstiaineistoa kertyi yhteensä 2 210 sanaa.
Kyselyllä kerätyt avoimet vastaukset analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin keinoin (Newby, 2014; Schreier, 2012) MS Word- ja Excel-ohjelmilla aineistoa luokitellen ja kategorisoiden sekä induktiivista lähestymistapaa käyttäen (Terry ym., 2017). Analyysin toteutti toinen UEF:n graduseminaarin ohjaajista. Analyysissa hyödynnettiin ensin monimenetelmällistä (mixed methods) lähestymistapaa (Creswell & Plano Clark, 2018). Alakategoriat muodostettiin kyselyn määrällisessä osiossa käytetyn mittarin (Käänteisen opetuksen toimivuus; Functionality of Flipped Classroom [FFQC]; Hyypiä ym., 2019, Sointu ym., 2023) yhden väittämän (vaikeusaste) perusteella. Ensin vastaukset jaoteltiin luokkiin: ei vaikeaa, vaikea, siltä väliltä. Tämän jälkeen kolmeen luokkaan luokitellut kyselyvastaukset analysoitiin seuraavien kysymysten avulla: Mistä pidit opintojaksolla eniten? Mihin olit vähiten tyytyväinen? Millaisena koit flippauksen lähestymistapana kokonaisuudessaan? Kokemukset koodattiin alaluokkiin, jotka yhdisteltiin pääluokiksi. Esimerkiksi alaluokat uskallus kysyä ja oma aktiivisuus ja vastuunotto muodostivat pääluokan toimijuuden tukeminen. Taulukossa 1 on esimerkki luokkien muodostumisesta; taulukossa esitellään pääluokat ”Menetelmän koetut hyvät puolet”, ”Toimijuuden tukeminen” ja ”Menetelmän koetut heikkoudet”.
Taulukko 1. Esimerkki pääluokkien muodostumisesta
Tulokset
Gradun tekemistä ja flipatussa graduseminaarissa opiskelua edistävät flippauksen ominaispiirteet
Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla haluttiin selvittää, mitkä flippauksen ominaispiirteet tukevat gradun tekemistä sekä opiskelua flippauksen menetelmin toteutetussa graduseminaarissa opiskelijoiden kokemusten mukaan. Haastatteluaineistosta muodostettiin analyysin avulla neljä tekijää: 1) opiskelijan aktiivisuus ja sitoutuminen, 2) ohjaajan oikea-aikainen palaute ja tuki, 3) opetusmateriaaleista ja tehtävistä saatava tuki ja 4) graduseminaarin jäsentäminen sisällöllisesti sekä aikataulullisesti.
Opiskelijat kokivat, että käänteisen opetuksen mukainen opiskelu graduseminaarissa vahvisti ymmärrystä oman kokonaisvaltaisen aktiivisuuden ja vastuunoton merkityksestä gradun tekemisessä, mikä edisti graduntekoa ja flipatussa graduseminaarissa opiskelemista. Pedagogisena menetelmänä flippaaminen perustuu opiskelijalähtöisyyteen (Weimer, 2012, 2013), eli opiskelijoiden toimijuus ja aktiivinen työskentely vievät myös graduprosessia eteenpäin. Opiskelijoiden mukaan flipatussa graduseminaarissa saadusta opetuksesta ja ohjauksesta ei voi saada hyötyä ilman omaa työpanosta ja tekemiseen sitoutumista:
Ei mun mielestä osallistujat vaan voi mennä heitellen sitä läpi, että kyllä se täytyy sitoutua alusta asti, että sä teet ne tehtävät ja tutustut materiaaleihin… semmoinen sitoutuminen siihen prosessiin, että kyllä sitä varmaan aika yksin jää, jos vaan tulee niihin seminaareihin eikä tiedä niinku yhtään, että mistä puhutaan, niin ei se varmaan myöskään anna sille osallistujalle sitä mitä pitäisi.(H5)
Opiskelijat pohtivat haastatteluissa vastuunottoa myös suhteessa graduohjaajaan ja muihin ryhmässä opiskeleviin. Opiskelijat pitivät ohjaajan tukea merkittävänä, mutta ei työskentelyä johtavana, kuten yksi haastateltavista totesi:
Ne on siis meidän omia töitä, että ei ole opettajan tehtävä sillä tavalla paapoa (H3).
Pareittain tai pienryhmissä toteutettavia oppimistehtäviä tekemällä ja toisten gradukäsikirjoituksia opponoimalla opiskelijat kokivat kantavansa vastuuta myös muiden opiskelijoiden etenemisestä:
Ei kuitenkaan aina voi olla sitä, että sinä vaan teet sen niinku vaikka edellisenä iltana tai edellisellä viikolla yksin, että siinä on joutunut oikeasti sitten niinku perehtymään niihin asioihin ja olet myös ollut vastuussa sille toiselle(H5).
Ohjaajan oikea-aikainen palaute ja tuki oli opiskelijoiden kokemusten mukaan toinen flippaamisen ominaispiirre, joka tuki gradutyöskentelyä flipatussa graduseminaarissa. Opiskelijat kokivat graduohjaajasta välittyvän sitoutumisen ja sujuvan vuorovaikutuksen edistävän omaa toimijuuttaan:
Se, että palautetta saa nopeasti, eikä ole tarvinnut juuri odotella. Se on ollut ihan mahtavaa, että miten säkin [ohjaaja] olet sitoutunut tähän työskentelytapaan, niin se on ollut ihan huippua. Se hyvä yhteistyö siinä ohjaajan ja opiskelijan välillä, että on voinut luottaa, että kun antaa sitä tekstiä niin sitten sen palautteen tulee saamaan. (H9)
Merkitykselliseksi opiskelijoiden kokemuksessa nousee se, että he kokivat hyödylliseksi toistuvan ohjaajan ja opiskelijan työnjaosta keskustelemisen ja sen määrittelemisen. Opiskelijoille näyttää muodostuneen vahva käsitys omasta aktiivisesta roolista gradun vastuullisena tekijänä, mutta samalla myös graduohjaajan tuen saatavuudesta koko graduprosessin ajan, myös verkkovälitteisten seminaaritapaamisten ulkopuolella:
Kukaan ei niskan takana hengitä tai valvo sitä, että katsotko sä nyt ne videot vai et ja mitä sä niistä niinku… että se on nimenomaan sitä itseään varten… mitä aina sanotaan, että itseä varten tehdään. Sitä se vaatii, että ymmärtää sen, että itseä varten teen näitä graduhommia tässä.(H4)
Jotenkin se, että sä oot painottanut melkein joka kerralla sitä, että saa tulla kysymään niin, se on kyllä tehnyt semmoisen vaikutelman, että en ole niinku yksin tämän asian kanssa […] että sä oot siinä mukana kuitenkin joka tapauksessa. (H3)
Kolmanneksi graduprosessia tukevaksi flippauksen ominaispiirteeksi opiskelijat kokivat käytetyt opetusmateriaalit ja tehtävät. Opiskelijat kokivat myönteiseksi, että materiaalit olivat olleet monimuotoisia, sisältäneet esimerkiksi tutkimusartikkeleita, lyhyitä videoluentoja ja Internet-sivustoja sekä olleet toteutukseltaan laadukkaita:
Se on ollut nimenomaan hyvin jaoteltu, että ei pelkästään pelkkää tekstiä aina. Se on ollut niinku hyvää laadultaan ja sitten ne, no eri formaatit on ollut käytössä, niin se on ollut ihan myös siinä mielessä mielenkiintoista(H7).
Opiskelijat hyödynsivät materiaaleja myös seminaarikertojen jälkeen gradua tehdessään:
Sen tehtävän jälkeen myös katsoin näitä [videoita](H6).
Materiaalien lisäksi myös graduseminaarin aikana tehdyt tehtävät koettiin hyödyllisiksi ja gradua edistäviksi tekijöiksi:
Se [tehtävien tekeminen] on ollut mun mielestä tässä niinku kaikista isoin asia, että se on edennyt se gradu(H3).
Neljäs gradutyöskentelyä flipatussa graduseminaarissa tukeva flippauksen ominaispiirre on haastatteluaineiston perusteella seminaarityöskentelyn sisältöjen ja aikataulujen jäsentäminen. Yhden lukuvuoden mittainen graduseminaari luo opiskelijoiden gradutyöskentelylle perusraamit, mutta työskentelyn aikataulujen ja teemojen vielä tarkempi suunnittelu flippauksen yhteydessä näyttäisi tukevan opiskelijoiden edistymistä. Opiskelijoiden kokemuksista käy ilmi, että teemoitellut graduseminaarien tapaamiset jäsentävät opiskelijoiden gradutyöskentelyä ja tuovat graduun liittyvän laajan tehtäväkokonaisuuden toteutukseen hallinnan ja etenemisen tunnetta sekä ennakoitavuutta, mikä edistää aikataulussa pysymistä. Gradu näyttäytyy opiskelijoille selkeästi eri osista koostuvana kokonaisuutena, jonka vaatima työ ja vaiheet ovat sujuvasti hahmotettavissa ja jota on mahdollista edistää osio kerrallaan:
Kun se on niin selkeästi paloiteltu […] niin ei ole osannut ajatella edes sitä, että tää on kesken. Mä olen ajatellut enemmän niin, että minulla on nyt tämä osio valmis, unohtanut ne muut osiot ja sitten ajatellut itsekin, että nyt mä keskityn vaan tohon, et mä en edes katso näitä muita. Se on kyllä ollut tosi toimiva myöskin sen takia, että nyt tässä vaiheessa se ei ole semmoinen iso keskeneräinen möykky. Se on hyvin organisoitu ja mä tiedän, että nyt kun mulla on tämä homma kesken ja tämän teen, niin sitten mulla on ihan vaan se yks homma ja sitten se on valmis. (H4)
Olin eka sitä mieltä, että no tehdään se [gradu] nyt tässä kahden vuoden aikana, mutta sitten se lähti jotenkin syksyllä niin hyvin käyntiin että… Et sit oliko se tokalla meidän tapaamiskerralla niin päätin että no okei, että tehdään se nyt sitten tämän lukuvuoden aikana ja siinä nyt sitä ollaan pysytty.(H1)
Kokemukset flippauksen peilaamisesta graduseminaarin koettuun vaikeusasteeseen
Toisen tutkimuskysymyksen tarkoituksena oli vastata siihen, millaiseksi opiskelijat kokevat käänteisen opetuksen arvioidessaan graduseminaarin vaikeusasteen vaikeaksi, helpoksi tai siltä väliltä olevaksi. Tuloksiksi nostettiin esille seuraavat näkökulmat: 1) aktiivisuutta ja toimijuutta tukeva, 2) tehokkuus ja hyödyllisyys, 3) vertaistuki, 4) kehittämisehdotukset ja käytännön haasteet ja 5) ilmapiiri ja vuorovaikutus.
Flippaamisen koettiin tukevan opiskelijan omaa toimijuutta sen sisältämän aktiivisuuden vaatimuksen ja vastuunoton perusteella. Toimijuutta tuki myös se, että menetelmän koettiin tukevan uskallusta kysyä kysymyksiä sen jälkeen, kun opiskelija oli jo ennakkoon perehtynyt käsittelyssä olevaan teemaan, esimerkiksi:
Flippauksen ansiosta epäselväksi jääneiden asioiden kysymisestä tuli helpompaa, kun kysymyksiä oli voinut pohtia jo etukäteen (O20).
Erityisesti ne opiskelijat, jotka kokivat opintojakson vaikeusasteen olevan siltä väliltä (n = 10), kokivat flippauksen tukevan omaa aktiivisuuttaan sekä omaa hyvinvointiaan sisältöjen ollessa jo tuttuja kontaktiopetukseen kokoonnuttaessa. Opiskelijat kokivat seminaariin tullessaan turvallisuuden tunnetta, koska he olivat jo ennakkoon perehtyneet aiheeseen ja osasivat valmistautua yhteiseen työskentelyyn kohdennetusti.
Lähestymistapaa kuvailtiin tehokkaaksi ja hyödylliseksi, ja nämä seikat näyttäytyivät menetelmän hyvinä puolina:
Käänteisellä menetelmällä saatiin yhteinen kontaktiopetuksen aika tehokkaaksi (O26).
Erityisesti opiskelijat, jotka kokivat opintojakson helpoksi (n = 13), kokivat flippauksen kokonaisuudessaan positiivisimmin. He pitivät eniten vertaistuesta ja vertaisten kanssa tehdystä arviointityöstä, mutta olivat tyytymättömimpiä opintojakson ajoitukseen liittyviin asioihin. He myös kokivat, että opintojakso voisi olla laajempi ja sisältää enemmän opetustunteja.
Lähestymistavan myönteisiin puoliin liitettiin myös syventymisen mahdollisuus:
Vapauttaa enemmän aikaa keskustelulle kontaktiopetuksessa. Keskustelun avulla aiheeseen pystytään mielestäni syventymään paremmin ja mahdolliset väärinymmärrykset voidaan korjata paikan päällä (O7).
Toisaalta flippauksen heikkoukseksi kuvattiin, että ennakkomateriaalien ja kontaktiopetuksen välillä saattoi toisinaan esiintyä epäjohdonmukaisuutta käytännön toteutuksen näkökulmasta:
Ennakkomateriaalit saattoivat tulla paikka paikoin liian myöhään (O10).
Opiskelijat, jotka kokivat opintojakson vaikeaksi (n = 6), pitivät eniten vertaistuesta ja vertaisten kanssa tehdystä arviointityöstä, mutta kokivat myös, että tähän olisi tullut käyttää vielä enemmän aikaa:
Seminaareissa voisi olla enemmän ryhmäkeskusteluja (O21).
Nämä opiskelijat toivat esille muita enemmän kritiikkiä käytettyä menetelmää kohtaan, esimerkiksi oppimistehtäviin ja käytettyihin materiaaleihin liittyviä kehittämisehdotuksia. Toisaalta opiskelijat, jotka kokivat opintojakson vaikeusasteen olevan siltä väliltä (n = 10), pitivät eniten oppimistehtävistä.
Kehittämisehdotuksia nostettiin esille erityisesti vuorovaikutuksen yhteydessä. Koettiin, että vertaisten kanssa tulisi vielä enemmän hyödyntää yhteisiä keskusteluja, toisten tehtävien lukemista ja vertaispalautteen antamisen harjoittelua:
Kunkin opiskelijan gradun suunnitelmaa, käytännön toteutusta ja tuloksia voisi vertaisarvioida enemmän (O23).
Erityisesti opiskelijat, jotka kokivat opintojakson vaikeusasteen olevan siltä väliltä (n = 10), olisivat kaivanneet vielä enemmän vertaistukea ja ryhmätehtäviä.
Menetelmäopetuksen käytäntöihin liittyviin haasteisiin otettiin kantaa yleisesti, ei kenties niinkään flippauksen näkökulmasta:
—käsiteltiin paljon myös sellaisia asioita, jotka ei koskettaneet minua, kuten artikkeligradu (O8).
Myös opiskelijoiden yksilölliset tarpeet ja henkilökohtainen ohjaus nostettiin esille, kun kysyttiin, mihin lähestymistavassa oltiin vähiten tyytyväisiä:
—ehkä näille [henkilökohtaisille] kysymyksille olisi voinut jättää oppitunnin lopusta oman pätkän, jolloin voi kysellä omaan työhön liittyviä asioita (O20).
Tyytyväisyyttä herätti flippaukseen lähestymistapana luontaisesti kuuluva toiminta, johon kuuluu ennakkomateriaaliin perehtyminen ennen kontaktiopetusta:
Monipuoliset työskentelytavat ja itsenäinen perehtyminen asioihin, jonka jälkeen aiheiden käsittelyn yhteydessä seminaarikerralla pystyi kysymään lisää (O1).
Ilmapiiriin opetuksessa, opettajien ja opiskelijoiden väliseen vuorovaikutukseen sekä kontaktiopetuksessa hyödynnettyihin menetelmiin oltiin hyvin tyytyväisiä riippumatta siitä, kokiko opiskelija opintojakson vaikeaksi, siltä väliltä olevaksi vai helpoksi. Tyytyväisyyttään käytettyyn menetelmään opiskelijat, jotka kokivat opintojakson vaikeuden olevan siltä väliltä, kuvasivat seuraavasti:
Tuosta yhteishengestä, jonka opintojakson suorittamistapa loi (O28)
Hyvästä hengestä graduporukan kesken! Tsemppiä löytyi! Opettajat olivat myös todella helposti lähestyttäviä ja tyhmiäkin kysymyksiä uskalti esittää. (O21).
Opiskelija, joka koki opintojakson vaikeaksi, kuvasi asiaa ponnekkaammin:
Oikeasti kuunneltiin, oikeasti ymmärrettiin. Ja ennen kaikkea oikeasti välitettiin!! Tuli sellainen olo, että tukea sai ihan sama missä asiassa tarvitsi apua. Jos oli jokin asia epäselvää, kysymällä selvisi. Missään vaiheessa ei tullut olo, että ”tee yksinäs”, vaan aina oli joku mukana, nimenomaan sinä henkisenä tukena. Joka on kaikkein tärkein!! (O5)
Kaikki edellä mainitut ilmapiiriin liittyvät seikat eivät ole pelkästään opetuksen flippaamiseen liittyviä tekijöitä, ja niiden tulisi kuulua luontevasti kaikkeen seminaariopetukseen korkeakoulussa. Käänteinen opetusmenetelmä saattaa kuitenkin vapauttaa kontaktiopetuksessa enemmän aikaa ja mahdollisuuksia hyödyntää monipuolisia menetelmiä ja keskittyä vuorovaikutukseen. Aikaa jää myös aiheeseen syventymiseen, koska opetukseen osallistuvat opiskelijat ovat perehtyneet siihen jo ennakkoon.
Pohdinta
Tässä tutkimuksessa haettiin vastauksia siihen, mitkä flippaamisen ominaispiirteet tukevat gradun tekemistä ja opiskelua flippauksen menetelmin toteutetussa graduseminaarissa, sekä siihen, millaiseksi flippaus koettiin, kun opiskelijat arvioivat sen toteutusta suhteessa graduseminaarin koettuun vaikeusasteeseen.
Opiskelijoiden kokemusten mukaan oma aktiivisuus ja sitoutuminen, ohjaajan oikea-aikainen tuki ja palaute, opetusmateriaalit ja tehtävät sekä graduseminaarin sisältöjen ja aikataulujen jäsentäminen tukevat gradun tekemistä ja graduseminaarissa opiskelemista. Lisäksi riippumatta graduseminaarin koetusta vaikeusasteesta flippaaminen koettiin tehokkaaksi työskentelytavaksi. Flippauksen koettiin tukevan omaa toimijuutta, sisältöihin syventymistä seminaareissa ja vertaisten kanssa työskentelyä. Näyttää siltä, että pedagogisena menetelmänä flippaus mahdollistaa opiskelijoiden gradutyöskentelyn monimuotoisen tukemisen ja että sillä on potentiaalia uudistaa yliopistojen seminaarityöskentelyn perinnettä (Hirsto & Soronen, 2020; Sointu, 2021; Svinhufvud, 2011). Aiemmissa tutkimuksissa raportoidun seminaariopetuksen opettaja- ja tekstikeskeisyyden (Svinhufvud & Vehviläinen, 2013) sijaan flippaaminen vie seminaarityöskentelyä opiskelijalähtöisempään suuntaan.
Tulokset ovat linjassa aiemmissa tutkimuksissa raportoitujen flippaamisen vahvuuksien kanssa. Flippaamisen toteutuksessa keskeisten oppimateriaalien merkitystä juuri gradutyöskentelyä edistävänä tekijänä voidaan pitää uutena näkökulmana seminaariopetuksen pedagogiikkaan. Aiempi opinnäytteiden ohjaamista koskeva tutkimus on nostanut esiin gradutekstin merkityksen ohjausta ja ohjauskeskusteluja johtavana artefaktina (Svinhufvud & Vehviläinen, 2013), mutta muuten graduseminaareissa käytetyn oppimateriaalin ohjauksellista merkitystä ei ole juuri tutkittu.
Tämän tutkimuksen tulosten perusteella ohjaavien artefaktien käyttö vahvistaa ohjauksen proaktiivisuutta, ja ohjaus laajenee pelkistä käsikirjoituksen kommenteista monipuolisemmaksi ohjauksen kokonaisuudeksi. Tähän tutkimukseen osallistuneet opiskelijat kokivat hyötyvänsä monimediaisista materiaaleista, kuten videoista ja gradun tekemistä suuntaavista tehtävistä, joista he saivat tukea koko graduprosessin ajan. Tämä edelleen avaa käsitystä artefaktien merkityksestä opinnäytteiden ohjauksessa. Erilaisten materiaalien hyödyntämisessä on kuitenkin tärkeää huomioida opiskelijoiden itsenäinen rooli flippaamisen ennakkovaiheen työskentelyssä ja opetusmateriaaleihin perehtymisessä (Al-Samarraie ym., 2020; Boevé ym., 2017). Materiaalien tuottaminen opiskelijoiden saataville ei riitä, vaan heitä tulee ohjata niiden aktiiviseen hyödyntämiseen (Zainuddin ym., 2019).
Tulosten perusteella voidaan todeta, että opiskelijoiden kokemusten mukaan flippaaminen jäsentää työskentelyä hyvin yksityiskohtaisellakin tasolla. Flippaaminen näyttää tukevan opiskelijoiden ajanhallintaa, jota aiemmissa tutkimuksissa on pidetty myös flipattujen työskentelymuotojen haasteena opiskelijoiden kannalta (Boevé ym., 2017). Ajanhallinnan haaste korostuu erityisesti laajoissa tehtävissä, jollainen pro gradu -tutkielmakin on. Graduseminaarissa opiskelemista ja gradun tekemistä flippaus näyttäisi kuitenkin edistävän auttamalla jäsentämään niitä suhteessa muihin opintoihin ja elämään sekä edistämällä ajanhallintaa. Aiemman tutkimustiedon mukaan nämä ovat gradunteon haasteita. (Ward & Dixon, 2014.)
Pro gradu -tutkielma on luonteeltaan opiskelijan itsenäisesti toteuttama opinnäyte, minkä vuoksi on pidetty tärkeänä, että graduohjaajan ja gradua tekevän opiskelijan toimijaroolit ja työnjako määritellään selkeästi (Katajamäki & Isohella, 2020). Tähän tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden kokemuksissa korostuu kokemus toimijuudesta, mikä viittaa siihen, että flippaus pedagogisena menetelmänä tukee itsenäistä työskentelyotetta ja aktiivista toimijuutta (vrt. Alexander ym., 2019; Gilboy ym., 2015) ja selkeyttää opiskelijan ja ohjaajan toimijarooleja suhteessa toisiinsa. Flippaaminen tukee opiskelijoiden osaamisen ja asiantuntijuuden kehittymistä maisterivaiheessa, jolloin viimeistään vastuunotto omasta opiskelusta on tärkeää (vrt. Svinhufvud, 2013; Ward & Dixon, 2014). Opiskelijoiden kokemusten perusteella vahvempi ja selkeämpi toimijuus mahdollistaa myös seminaariopetuksen kulkuun vaikuttamisen. Opetuksessa käytetyt monipuoliset työskentelytavat ja ohjaajalta saatu oikea-aikainen palaute tukevat kaikkien opiskelijoiden aktiivista roolia (Kim ym., 2014) toisin kuin pelkkään keskustelemiseen perustuvia graduseminaareja tarkastelleen tutkimuksen mukaan on mahdollista (Hirsto & Soronen, 2020). Gradun edistymisen kannalta näyttää kuitenkin olevan tärkeää, että opiskelijat eivät koe jäävänsä gradunsa kanssa yksin, vaan ovat tietoisia ohjauksen saatavuudesta ja kokevat myös ohjaajan sitoutuneen graduprosessiin. Tätä kokemusta voidaan vahvistaa esimerkiksi panostamalla flippaamisen pedagogiikkaan perehtymiseen graduseminaarin alkuvaiheessa (Chen ym., 2017), mikä on Soinnun ja kollegoiden (2023) mukaan tärkein tekijä flippauksessa opiskelijatyytyväisyyden kannalta.
Vertaisten kanssa työskentely oli opiskelijoille merkityksellistä riippumatta siitä, kokivatko he graduseminaarin vaikeaksi vai helpoksi. Vertaistyöskentely mahdollistaa palautteen antamisen muille opiskelijoille, mutta se edistää myös opiskelijoiden omaa oppimista (Cho & Cho, 2011). Tämän tutkimuksen tulokset vahvistavat käsitystä siitä, että flippaaminen antaa opiskelijoille mahdollisuuksia oppia myös geneerisiä työelämätaitoja sisällöllisen asiantuntijuuden kehittymisen ohella (vrt. esim. Hirsto ym., 2020; Sointu, Valtonen, Kankaanpää ym., 2019; Valtonen ym., 2017; Voogt & Pareja Roblin, 2012). Flippauksella toteutetuissa seminaareissa on tulosten mukaan myös mahdollisuus syventyä käsiteltävään teemaan, kun käsiteltävien asioiden perusteet on otettu haltuun jo ennen graduseminaarin opetustapaamista. Näin aikaa jää vuorovaikutukselliselle keskustelulle, syvemmälle oppimiselle (vrt. Gilboy ym., 2015) ja asioiden jakamiselle vertaisten kanssa.
Opiskelijat kokivat opetustilanteiden ilmapiirin, opettajien ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen sekä seminaariopetuksessa hyödynnetyt menetelmät myönteisiksi. Näitä ei voida pitää pelkästään flippaamiseen liittyvinä piirteinä, vaan niiden tulisi kuulua luontevasti kaikkeen seminaariopetukseen. Ilmapiiriin ja vuorovaikutukseen liittyviä myönteisiä tekijöitä on kuitenkin aiemmissa tutkimuksissa raportoitu toimivien flippaustoteutusten tunnusmerkkeinä (esim. Sointu ym., 2023), ja sellaisina ne myös tässä tutkimuksessa näyttivät toteutuvan. Flipatussa graduseminaarissa turvallinen ilmapiiri, vuorovaikutus sekä kontaktiopetuksen toimivuus voivat rakentua rytmittämisen ja ennakkomateriaaleihin perehtymisen ansiosta luontevammin ja sitä myöten luoda opiskelijoille mahdollisuuksia harjoitella asiantuntijaroolissa toimimista. Flippaamisessa käytettävät pedagogiset menetelmät voivat helpottaa graduseminaarissa opiskelemisen koettua hankaluutta sekä riittämättömyyden ja epävarmuuden tunteita, joita aikaisemmissa graduseminaareja koskevissa tutkimuksissa on raportoitu (Hirsto & Soronen, 2020; Kantola, 2020). Tämän tutkimuksen mukaan opiskelijat pitivät lisäksi hyvänä mahdollisuutta ennakoida tulevaa työskentelyä graduseminaarin tapaamisissa, mikä osaltaan rakentaa turvallista opiskeluilmapiiriä ja edelleen vahvistaa opiskelijan omaa toimijuutta. Tulosten mukaan kokemus turvallisuuden tunteesta seminaaritapaamisissa on merkittävä tekijä ja näyttää opiskelijoiden kokemusten mukaan tukevan graduprosessia kokonaisuudessaan.
Tutkimuksen rajoitteet
Tutkimus perustuu varsin pieneen aineistoon ja lähteenä on ollut rajallinen osallistujajoukko, joka on muodostunut kahdessa käänteisen opetuksen mukaan toteutetussa graduseminaarissa opiskelleista opiskelijoista. Aineistoa on kerätty sekä haastattelemalla että kyselylomakkeen avoimilla kysymyksillä. Kokemus on tutkimuskohteena vaativa. Haastatteluilla kerätyt opiskelijoiden kertomukset kuvaavat kokemuksia henkilökohtaisten merkityksenantojen kautta ja heidän sanoittaminaan. Kertomusten muodostamista voi rajoittaa opiskelijoiden kyky sanoittaa kokemustaan, mahdollisuus tavoittaa tietoisuuden ulkopuolella olevia kokemuksen tasoja tai haluttomuus tuoda esiin vaikeita tai kompleksisia puolia kokemuksesta tilanteessa, jossa tutkija toimii kaksoisroolissa myös graduohjaajana. Lisäksi on huomattava tutkijoiden tekemän kysymyksenasettelun mahdollinen vaikutus opiskelijoiden kertomusten muodostumiseen (Polkinghorne, 2007) ja se, että kaikki graduseminaariin osallistuneet eivät osallistuneet tutkimukseen. On mahdollista, että ne opiskelijat, jotka eivät halunneet osallistua tutkimukseen, ovat niitä, jotka eivät pitäneet graduseminaarin flippaukseen perustuvaa toteutusta onnistuneena. Aineistolla ei pystytä tavoittamaan tätä puolta opiskelijoiden kokemuksesta.
Vaikka tutkimuksen luotettavuuden ja objektiivisuuden kannalta tutkijoiden kaksoisroolia graduseminaarien ohjaajina voidaan pitää riskinä, opiskelijoiden kokemusten tulkinnassa sekä tutkimuksen että yliopisto-opetuksen käytännön kontekstin ymmärrys voi kääntyä myös tutkimuksen vahvuudeksi (esim. Vuojärvi & Rasi, 2019). Tätä riskiä on tutkimuksessa pyritty vähentämään tutkijatriangulaatiolla eli kolmen tutkijan tiiviillä yhteistyöllä tutkimuksen toteutuksessa, kriittisellä ja reflektiivisellä yhteisellä pohdinnalla siitä, mitä yhteistä eri aineistoista voidaan nostaa esiin ja millaisia tulkintoja tuloksista voidaan tehdä, sekä perustamalla tutkimus aiemmalle flippausta ja yliopiston opinnäytteiden ohjaamista koskevalle tutkimustiedolle (Denzin, 1978; Heikkinen ym., 2016).
Aineistonkeruuhetkeen mennessä ohjaajat olivat työskennelleet opiskelijoiden kanssa usean kuukauden ajan, mikä voi vahvistaa kykyä kiinnittää analyysissa huomiota myös siihen, mihin opiskelijan kokemus kiinnittyy, eli kokemuksen taustalla olevaan sosiokulttuuriseen ja historialliseen kontekstiin (Polkinghorne, 2007; Smythe & Murray, 2000).
Tämän tutkimuksen kohteena on ollut kaksi kasvatustieteen alan graduseminaaria. Vaikka graduprosessien toteutuksissa ja ohjauskäytännöissä on joitakin yhteneviä käytäntöjä tieteenalojen välillä (Svinhufvud, 2011), tieteenalojen erityispiirteet on otettava huomioon tässä kuvatun graduseminaarien toteutustavan sovellettavuutta arvioitaessa.
Tulevaisuuden tutkimusideat
Tutkimus nostaa esiin kysymyksiä, joita voi käyttää suuntaamaan aiheesta jatkossa tehtävää tutkimusta. Opettajalle flippaaminen voi antaa enemmän mahdollisuuksia kokeilla ja hyödyntää seminaariopetuksessa monipuolisia menetelmiä, jatkotutkimuksissa voitaisiin perehtyä toimivien työskentelymuotojen kehittämiseen lähi- ja verkko-opetuksena toteutettaviin graduseminaareihin. Lisäksi monipuolisilla opetusmateriaaleilla ja erilaisilla tehtävillä näyttää olevan flippaamisessa keskeinen rooli työskentelyn jäsentäjinä, joten jatkossa olisi syytä selvittää graduohjaajien näkökulmaa esimerkiksi opetusmateriaalien tuottamiseen vaadittavan osaamisen, työmäärän, ajan sekä yhteiskäyttöisten opetusmateriaalien näkökulmista. Oleellista olisi myös tarkastella perinteisen graduseminaarin ja flipatun graduseminaarin toteutuksen eroavaisuuksia sekä muutosta perinteisestä toteutusmuodosta flipattuun lähestymistapaan.
Flipatussa graduseminaarissa opiskelemista ja gradun tekemistä on tässä tutkimuksessa tarkasteltu yhteen kietoutuneina prosesseina. Jatkossa voitaisiin selvittää tarkemmin, miten nämä kaksi prosessia suhteutuvat toisiinsa ja miten opiskelijoiden edistymistä olisi mahdollista tukea gradun laatimisen eri vaiheissa ja työmuodoissa. Koska tässä tutkimuksessa ei otettu huomioon opiskelijoiden moninaisuuden näkökulmaa, jatkossa voitaisiin lisäksi tarkastella, miten flippaamisella voidaan edistää yksilöllistä oppimisen tukea tarvitsevien opiskelijoiden graduprosesseja. Tulevaisuudessa tutkimusta olisi tärkeää laajentaa koskemaan useampia korkeakouluja ja graduseminaareja yhtäaikaisesti ja käyttää monimenetelmällisiä tutkimusasetelmia, joissa hyödynnetään sekä laadullisia ja määrällisiä menetelmiä että oppimisanalytiikkaa.
Lähteet
Abeysekera, L. & Dawson, P. (2015). Motivation and cognitive load in the flipped classroom: Definition, rationale and a call for research. Higher Education Research & Development, 34(1), 1–14.
https://doi.org/10.1080/07294360.2014.934336
Aguilar, R., Santana, M., Larrañeta, B. & Cuevas, G. (2021). Flipping the strategic management classroom: Undergraduate students’ learning outcomes. Scandinavian Journal of Educational Research, 65(6), 1081–1096.
https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1825524
Akçayır, G. & Akçayır, M. (2018). The flipped classroom: A review of its advantages and challenges. Computers & Education, 126, 334–345.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.07.021
Alexander, B., Asford-Rowe, K., Barajas-Murph, N., Dobbin, G., Knott., J, McCormack, M. … & Weber. N. (2019). EDUCAUSE horizon report: 2019 higher education edition. Louisville, CO: EDUCAUSE.
https://library.educause.edu/resources/2019/4/2019-horizon-report
Al-Samarraie, H., Shamsuddin, A. & Alzahrani, A. I. (2020). A flipped classroom model in higher education: A review of the evidence across disciplines. Educational Technology Research & Development, 68(3), 1017–1051.
https://doi.org/10.1007/s11423-019-09718-8
Awidi, I. T. & Paynter, M. (2019). The impact of a flipped classroom approach on student learning experience. Computers & Education, 128, 269–283.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.09.013
Becker, R. & Birdi, A. (2018). Flipping the classroom: Old ideas, new technologies. International Review of Economics Education, 29, 1–5.
https://doi.org/10.1016/j.iree.2018.06.001
Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Eugene, OR: International Society for Technology in Education.
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364.
https://doi.org/10.1007/BF00138871
Biggs, J. & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university: What the student does (3. painos). SRHE and Open University Press imprint. Maidenhead: McGraw-Hill / Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M. & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. Teoksessa P. Griffin, B. McGaw & E. Care (toim.), Assessment and teaching of 21st century skills (s. 17–66). Dordrecht: Springer.
https://doi.org/10.1007/978-94-007-2324-5_2
Boevé, A. J., Meijer, R. R., Bosker, R. J., Vugteveen, J., Hoekstra, R. & Albers, C. J. (2017). Implementing the flipped classroom: An exploration of study behaviour and student performance. Higher Education, 74(6), 1015–1032.
https://doi.org/10.1007/s10734-016-0104-y
Chen, P., Chavez, O., Ong, D. C. & Gunderson, B. (2017). Strategic resource use for learning: A self-administered intervention that guides self-reflection on effective resource use enhances academic performance. Psychological science, 28(6), 774–785.
https://doi.org/10.1177/0956797617696456
Cho, Y. H. & Cho, K. (2011). Peer reviewers learn from giving comments. Instructional Science, 39(5), 629–643.
https://doi.org/10.1007/s11251-010-9146-1
Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed methods research (3. painos). London: Sage.
Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological methods (2. painos). New York, NY: McGraw-Hill.
Donnelly, R. (2013). Enabling connections in postgraduate supervision for an applied eLearning professional development programme. International Journal for Academic Development, 18(4), 356–370.
https://doi.org/10.1080/1360144X.2013.784873
Drennan, J. & Clarke, M. (2009). Coursework master’s programmes: The student’s experience of research and research supervision. Studies in Higher Education, 34(5), 483–500.
https://doi.org/10.1080/03075070802597150
Edmondson, A. C. & Harvey, J.-F. (2018). Cross-boundary teaming for innovation: Integrating research on teams and knowledge in organizations. Human Resource Management Review, 28(4), 347–360.
https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2017.03.002
Gannod, G., Burge, J. & Helmick, M. (2008). Using the inverted classroom to teach software engineering. Teoksessa 2008 ACM/IEEE 30th International Conference on Software Engineering (s. 777–786). Leipzig: IEEE.
https://doi.org/10.1145/1368088.1368198
Gilboy, M. B., Heinerichs, S. & Pazzaglia, G. (2015). Enhancing student engagement using the flipped classroom. Journal of Nutrition Education and Behavior, 47(1), 109–114.
https://doi.org/10.1016/j.jneb.2014.08.008
Heikkinen, H. L. T., de Jong, F. P. & Vanderlinde, R. (2016). What is (good) practitioner research? Vocations and Learning, 9(1), 1–19.
https://doi.org/10.1007/s12186-016-9153-8
Hirsto, H. & Soronen, A. (2020). Opponointi oppimistilanteena. Teoksessa H. Katajamäki (toim.), Tieteellinen kirjoittaminen tiedeyhteisössä (s. 160–174). VAKKI Publications 11. Vaasa: Viestinnän tutkijayhdistys VAKKI ry.
https://vakki.net/wp-content/uploads/2020/10/HirstoSoronen160-174Tieteellinenkirjoittaminentiedeyhteisossa.pdf
Hirsto, L., Väisänen, S., Kankaanpää, J. & Sointu, E. (2020). Opiskelijoiden työelämätaitojen oppimisen tukeminen käänteisen luokkahuoneen avulla. Teoksessa A. Virtanen, J. Helin & P. Tynjälä (toim.), Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa (s. 45–49). Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8414-4
Hyypiä, M., Sointu, E., Hirsto, L. & Valtonen, T. (2019). Key components of learning environments in creating a positive flipped classroom course experience. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 61–86.
https://doi.org/10.26803/ijlter.18.13.4
Kantanen, H., Koponen, J., Sointu, E. & Valtonen, T. (2019). Including the student voice: Experiences and learning outcomes of a flipped communication course. Business and Professional Communication Quarterly, 82(3), 337–356.
https://doi.org/10.1177/2329490619833397
Kantola, J. (2020). Kaksi tarinaa gradun tekemisestä – Itsensä johtamisen näkökulma. Teoksessa H. Katajamäki (toim.), Tieteellinen kirjoittaminen tiedeyhteisössä (s. 40–54). VAKKI Publications 11. Vaasa: Viestinnän tutkijayhdistys VAKKI ry.
https://vakki.net/wp-content/uploads/2020/10/Kantola40-54Tieteellinenkirjoittaminentiedeyhteisossa.pdf
Katajamäki, H. & Isohella, S. (2020). Yliopiston opinnäytteiden ohjaajien roolit ja tutkielmien kirjoittamisen tuki. Teoksessa H. Katajamäki (toim.), Tieteellinen kirjoittaminen tiedeyhteisössä (s. 68–92). VAKKI Publications 11. Vaasa: Viestinnän tutkijayhdistys VAKKI ry.
https://vakki.net/wp-content/uploads/2020/10/KatajamakiIsohella68-92Tieteellinenkirjoittaminentiedeyhteisossa.pdf
Kim, M. K., Kim, S. M., Khera, O. & Getman, J. (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: An exploration of design principles. The Internet and Higher Education, 22, 37–50.
https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2014.04.003
Kohonen, I., Kuula-Luumi, A. & Spoof, S.-K. (toim.) (2019). Ihmiseen kohdistuvan tutkimuksen eettiset periaatteet ja ihmistieteiden eettinen ennakkoarviointi Suomessa: Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2019. TENK julkaisuja 3/2019. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta.
https://tenk.fi/sites/default/files/2021-01/Ihmistieteiden_eettisen_ennakkoarvioinnin_ohje_2020.pdf
Kuokkanen, T., Kangaslampi, R. & Hirvonen, J. (2022). Opetusmenetelmän ja oppimistehtävien yhteys korkeakouluopiskelijoiden matematiikan oppimiseen. Yliopistopedagogiikka, 29(2).
https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2022/12/22/opetusmenetelman-ja-oppimistehtavien-yhteys-korkeakouluopiskelijoiden-matematiikan-oppimiseen/
Labov, W. & Waletzky, J. (1967). Narrative analysis. Teoksessa J. Helm (toim.), Essays on the verbal and visual arts (s. 12–44). Washington, DC: University of Washington Press.
Lai, C.-L. & Hwang, G.-J. (2016). A self-regulated flipped classroom approach to improving students’ learning performance in a mathematics course. Computers & Education, 100, 126–140.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.05.006
Latorre-Cosculluela, C., Suárez, C., Quiroga, S., Anzano-Oto, S., Lira-Rodríguez, E. & Salamanca-Villate, A. (2022). Facilitating self-efficacy in university students: An interactive approach with flipped classroom. Higher Education Research & Development, 41(5), 1603–1617.
https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1937067
Macfadyen, A., English, C., Kelleher, M., Coates, M., Cameron, C. & Gibson, V. (2019). ‘Am I doing it right?’ Conceptualising the practice of supervising master’s dissertation students. Higher Education Research & Development, 38(5), 985–1000.
https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1597024
McCallin, A. & Nayar, S. (2012). Postgraduate research supervision: A critical review of current practice. Teaching in Higher Education, 17(1), 63–74.
https://doi.org/10.1080/13562517.2011.590979
Newby, P. (2014). Research methods for education. London: Routledge.
Niemi-Murola, L. (2014). Käänteinen luokkahuone teorian ja käytännön välisen sillan rakentajana akuutin hengitysvajauksen opetuksessa. Yliopistopedagogiikka, 21(2), 62–64.
https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2014/12/09/kaanteinen-luokkahuone-teorian-ja-kaytannon-valisen-sillan-rakentajana-akuutin-hengitysvajauksen-opetuksessa/
O’Flaherty, J., Phillips, C., Karanicolas, S., Snelling, C. & Winning, T. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The Internet and Higher Education, 25, 85–95.
https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.02.002
Penttinen, L. (2006). Yliopisto-opiskelijoiden vertaiskeskustelu tutkielmaseminaarissa. Kasvatus, 37(3), 264–275.
Polkinghorne, D. E. (2007). Validity issues in narrative research. Qualitative Inquiry, 13(4), 471–486.
https://doi.org/10.1177/1077800406297670
Prober, C. G. & Khan, S. (2013). Medical education reimagined: A call to action. Academic Medicine, 88(10), 1407–1410.
https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e3182a368bd
Pyrhönen, V.-P. (2016). Minivirtuaalilaboratorio käänteisen luokkahuoneen oppimisvälineenä. Yliopistopedagogiikka, 23(2), 37–39.
https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2016/12/22/minivirtuaalilaboratorio-kaanteisen-luokkahuoneen-oppimisvalineena/
Rautiainen, A. (2019). Kääntämistä käänteisesti – kokemuksia käänteinen luokkahuone -menetelmästä kääntämisen opetuksessa. Yliopistopedagogiikka, 26(2), 80–83.
https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/08/13/kaantamista-kaanteisesti/
Richards, K. A. & Hemphill, M. A. (2018). A practical guide to collaborative qualitative data analysis. Journal of Teaching in Physical Education, 37(2), 225–231.
https://doi.org/10.1123/jtpe.2017-0084
Schreier, M. 2012. Qualitative content analysis in practice. Thousand Oaks, CA: Sage.
https://doi.org/10.4135/9781529682571
Skaffari, J., Koponen, M. & Hiirikoski, J. (2021). Aineopintojen kielioppikurssin uudistaminen flippaamalla. Yliopistopedagogiikka, 28(1).
https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2021/06/04/aineopintojen-kielioppikurssin-uudistaminen-flippaamalla/
Smythe, W. E. & Murray, M. J. (2000). Owning the story: Ethical considerations in narrative research. Ethics & Behavior, 10(4), 311–336.
https://doi.org/10.1207/S15327019EB1004_1
Sointu, E. (2021). Flippauksen tutkimusperustaisia lähtökohtia inklusiiviseen korkeakouluopetukseen. Teoksessa H. Pesonen & J. H. Nieminen (toim.), Huomioi oppimisen esteet: inklusiivinen opetus korkeakoulutuksessa (s. 164–167). Jyväskylä: PS-kustannus.
Sointu, E., Hyypiä, M., Lambert, M. C., Hirsto, L., Saarelainen, M. & Valtonen, T. (2023). Preliminary evidence of key factors in successful flipping: Predicting positive student experiences in flipped classrooms. Higher Education, 85(3), 503–520.
https://doi.org/10.1007/s10734-022-00848-2
Sointu, E. T., Valtonen, T., Hirsto, L., Kankaanpää, J., Saarelainen, M., Mäkitalo, K., Smits, A. & Manninen, J. (2019). Teachers as users of ICT from the student perspective in higher education flipped classroom classes. Seminar.net, 15(1), 1–15.
https://doi.org/10.7577/seminar.3402
Sointu., E., Valtonen, T., Kankaanpää, J., Hyypiä, M., Heikkinen, L. & Hirsto, L. (2019). Ingredients for a positive view of Flipped Classroom in higher education. Teoksessa J. Theo Bastiaens (toim.), Proceedings of EdMedia + Innovate Learning (s. 1690–1697). Amsterdam: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).
https://www.learntechlib.org/primary/p/210192/
Sointu, E., Vuojärvi, H. & Äikäs, A. (2022). Students’ perspectives on the functionality of flipped classroom approach in master’s thesis seminar. Seminar.net, 18(1).
https://doi.org/10.7577/seminar.4672
Squire, C. (2013). From experience-centred to socioculturally-oriented approaches to narrative. Teoksessa M. Andrews, C. Squire & M. Tamboukou (toim.), Doing narrative research (2. painos, s. 47–71). Los Angeles, CA: Sage.
Strelan, P., Osborn, A. & Palmer, E. (2020a). Student satisfaction with courses and instructors in a flipped classroom: A meta-analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 36(3), 295–314.
https://doi.org/10.1111/jcal.12421
Strelan, P., Osborn, A. & Palmer, E. (2020b). The flipped classroom: A meta-analysis of effects on student performance across disciplines and education levels. Educational Research Review, 30, 100314.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100314
Svinhufvud, K. (2011). Varovasti edeten ja taas perääntyen: Opponentin palautevuoron rakentuminen. Virittäjä, 115(2), 156–192.
https://journal.fi/virittaja/article/view/4274
Svinhufvud, K. (2013). Opinnäytteen kirjoittaminen vuorovaikutuksena. Keskusteluanalyyttinen tutkimus graduseminaarien ja graduohjaustapaamisten vuorovaikutuksesta (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-9314-2
Svinhufvud, K. & Vehviläinen, S. (2013). Papers, documents, and the opening of an academic supervision encounter. Text & Talk, 33(1), 139–166.
https://doi.org/10.1515/text-2013-0007
Svinhufvud, K. (2015). Participation in the master’s thesis seminar: Exploring the lack of discussion. Learning, Culture and Social Interaction, 5, 66–83.
https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2014.12.002
Terry, G., Hayfield, N., Clarke, V. & Braun, V. (2017). Thematic analysis. Teoksessa C. Willig & W. Stainton Rogers (toim.), The Sage handbook of qualitative research in psychology (s. 17–36). London: Sage.
https://doi.org/10.4135/9781526405555
Tusa, N., Sointu, E., Kastarinen, H., Valtonen, T., Kaasinen, A., Hirsto, L. … & Mäntyselkä, P. (2018). Medical certificate education: Controlled study between lectures and flipped classroom. BMC Medical Education, 18, 243.
https://doi.org/10.1186/s12909-018-1351-7
Tutkimuseettinen neuvottelukunta. (2009). Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin järjestämiseksi. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta.
Valtonen, T., Sointu, E. T., Kukkonen, J., Häkkinen, P., Järvelä, S., Ahonen, A. … & Mäkitalo-Siegl, K. (2017). Insights into Finnish first-year pre-service teachers’ twenty-first century skills. Education and Information Technologies, 22(5), 2055–2069.
https://doi.org/10.1007/s10639-016-9529-2
Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299–321.
https://doi.org/10.1080/00220272.2012.668938
Vuojärvi, H. & Rasi, P. (2019). Opettajan eriaikainen äänipalaute osana yliopiston verkko-opiskelijoiden oppimisprosessia. Yliopistopedagogiikka, 26(2), 37–51.
https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/09/02/opettajan-eriaikainen-aanipalaute/
Vuojärvi, H., Vartiainen, H., Eriksson, M., Ratinen, I., Saramäki, K., Torssonen, P. … & Pöllänen, S. (2024). Boundaries and boundary crossing in a multidisciplinary online higher education course on forest bioeconomy. Teaching in Higher Education, 29(5), 1197‒1214.
https://doi.org/10.1080/13562517.2022.2122791
Väisänen, S. & Hirsto, L. (2020). How can flipped classroom approach support the development of university students’ working life skills? University teachers’ viewpoint. Education Sciences, 10(12), 366.
https://doi.org/10.3390/educsci10120366
Väisänen, S. & Hirsto, L. (2022). Opettajien työelämäpedagogisen osaamisen vahvistaminen käänteisen opetuksen kontekstissa. Teoksessa A. Virtanen, J. Helin & P. Tynjälä (toim.), Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa (s. 100–103). Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8414-4
Ward, G. & Dixon, H. (2014). The research masters experience: The impact of efficacy and outcome expectations on enrolment and completion. Journal of Further and Higher Education, 38(2), 163–181.
https://doi.org/10.1080/0309877X.2012.706804
Weimer, M. (2012). The learner centered teaching and transformative learning. Teoksessa E. W. Taylor & P. Cranton (toim.), The handbook of transformative learning. Theory, research and practice. (s. 439–454). San Francisco, CA: John Wiley & Sons.
Weimer, M. (2013). Learner-centered teaching: Five key changes to practice (2. painos). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Yeung, K. (2014). Making ‘the flip’ work: Barriers to and implementation strategies for introducing flipped teaching methods into traditional higher education courses. New Directions in the Teaching of Natural Sciences, 10, 59–63.
https://doi.org/10.29311/ndtps.v0i10.518
Zainuddin, Z., Haruna, H., Li, X., Zhang, Y. & Chu, S. K. W. (2019). A systematic review of flipped classroom empirical evidence from different fields: What are the gaps and future trends? On the Horizon, 27(2), 72–86.
https://doi.org/10.1108/OTH-09-2018-0027
Äikäs, A. (2021). Kokemuksia flipped classroom -lähestymistavan hyödyntämisestä korkeakouluopetuksessa. Teoksessa H. Pesonen & J. H. Nieminen (toim.), Huomioi oppimisen esteet: inklusiivinen opetus korkeakoulutuksessa. (s. 168–170). PS-kustannus.
Yliopistopedagogiikka 