Kääntämistä käänteisesti – kokemuksia käänteinen luokkahuone menetelmästä kääntämisen opetuksessa
Anne Rautiainen
anne.rautiainen@gmail.com
Itä-Suomen yliopiston strategisena tavoitteena on olla Suomen paras yliopistollinen oppimisympäristö vuoteen 2020 mennessä (Itä-Suomen yliopisto, 2018, 4). Oppimisympäristöihin onkin panostettu paitsi tilojen myös opetusmenetelmien osalta. Uudeksi opetusmenetelmäksi valittiin maailmalla lupaavia oppimistuloksia saavuttanut käänteinen luokkahuone (flipped classroom). Keväällä 2016 valittiin yhteensä 40 uudesta menetelmästä kiinnostunutta Itä-Suomen yliopiston opettajaa ja lehtoria, jotka ”käänteistivät” yhden kurssinsa lukuvuonna 2016–17. Kirjoittaja oli yksi näistä ”flippareista”.
Käsittelen tässä artikkelissa flippauskokeiluani, jossa muutin saksan kielen käännöskurssin käänteisen luokkahuoneen periaatteiden mukaiseksi. Periaatteellinen ero opintojakson aiempaan suorittamiseen verrattuna oli siinä, että opettaja ei luennoinut tunnilla, vaan opiskelijat perehtyivät teoriaosuuteen itsenäisesti ennen kontaktitapaamista. Tunneilla keskusteltiin asiasta, vastattiin mahdollisiin kysymyksiin ja mentiin suoraan kääntämis-, tulkkaus- ja muihin harjoituksiin.
Kuvaan ensin tarkemmin käänteinen luokkahuone -menetelmää sekä opiskelijan että opettajan näkökulmasta. Kerron sen jälkeen itse kokeilusta ja omista kokemuksistani. Muuttuivatko opiskelijoiden oppimistulokset? Millaista palautetta opiskelijat antoivat menetelmästä?
Käänteinen luokkahuone opetus- ja opiskelumenetelmänä
Käänteinen luokkahuone -opetuksessa perinteinen opetus käännetään niin sanotusti päälaelleen (Behringer, 2014). Tiedon välittäminen ja omaksuminen tapahtuvat kotona, ja perinteiset kotitehtävät tehdään kontaktiopetuksessa (Bergmann & Sams, 2012, 13). Opiskelija opiskelee tietoaineksen/oppisisällön itsenäisesti yleensä verkkomateriaalin, esimerkiksi videoiden, avulla ja tulee sitten kontaktiopetukseen. Opetuksessa opittua tietoa sovelletaan ja syvennetään harjoitusten, kysymysten ja keskustelun kautta (Behringer, 2014; Bergmann & Sams, 2012). Menetelmä on opiskelijalähtöinen: se aktivoi opiskelijaa, korostaa hänen vastuutaan omista opinnoistaan ja ihannetapauksessa myös motivoi.
Käänteinen luokkahuone -opetus ei ole sinänsä uusi idea, vaan se juontaa juurensa käänteisestä oppimisesta (flipped learning). Käänteisen oppimisen isänä pidetään Harvardin yliopiston fysiikan professori Erik Mazuria, joka kehitti menetelmän 1990-luvun alussa (Toivola, Peura & Humaloja, 2017, 20–21). Itse termi vakiintui Flipped Learning Networks -yhteisön kautta (Yarbro, Arfstrom, McKnight & McKnight, 2014). Uutta käänteisessä luokkahuoneessa on se, että oppimisen apuna käytetään nykypäivän tietoteknisiä mahdollisuuksia. Verkko- ja kontaktiopetuksen yhdistämisestä johtuen menetelmä lasketaan blended learning ‑opetusmuotoihin.
Behringer (2014) perustelee opetusmenetelmää sillä, että tiedonvälitys ja tiedon vastaanotto eivät vaadi yhteistä fyysistä tilaa. Kun oppimisen vaiheet vaihtavat paikkaa, oppija aktivoituu kontaktiopetuksessa, mikä tukee hänen osallistumistaan siihen. Menetelmä perustuu vahvasti opiskelijoiden etukäteisvalmistautumiseen. Jos opetukseen tulee valmistautumattomana, eivätkä ennakkotiedot riitä aiheen käsittelyyn, osallistuminen on vaikeaa, jopa mahdotonta. Opetusmenetelmän periaatteisiin ei kuulu toistaa kontaktiopetuksessa asiaa, joka on ollut ennakkomateriaalissa. Toivola, Peura ja Humaloja (2017, 20) toteavat, että opettaja ei käytä yhteistä aikaa tiedon välittämiseen vaan auttaa opiskelijaa soveltamaan tietoa.
Juuri tästä seuraa Bergmannin ja Samsin (2012) mukaan menetelmän suuri etu: ajansäästö tai hyödyllisempi ajankäyttö. Kontaktiopetusajalla voi selvittää, mitä opiskelijat ovat oppineet, mitä eivät ja miksi. Mahdolliset väärinkäsitykset on helppo korjata. Behringerin (2014) mielestä menetelmän etuja ovat myös yhteiset harjoitukset, keskustelu ja kysymykset. Opiskelijat voivat vaihtaa keskenään omia käsityksiään, ja heillä on mahdollisuus osallistua aktiivisesti opetustilanteen kulkuun. Opettajan kannalta Behringer mainitsee sen hyvän puolen, että opettaja ymmärtää paremmin yksittäisen oppijan tarpeita ja toiveita. Tietotekniikka taas mahdollistaa paitsi ajasta ja paikasta riippumattoman myös omaan tahtiin tapahtuvan opiskelun: videota voi katsoa rauhassa ja tarvittaessa palata johonkin asiaan uudestaan.
Opetuksensa käänteistävä opettaja tekee materiaalinsa itse tai etsii sen valmiina verkosta. Usein kyseessä on video, ihannetapauksessa enintään kymmenen minuuttia. Videolla selvitetään opittavan sisällön ydinasia. Siihen voi liittää harjoituksen. Kontaktiopetukseen opettaja suunnittelee harjoitukset, joissa opiskeltua asiaa sovelletaan ja osaamista syvennetään. Tärkeää olisi, että opiskelija ei pystyisi tekemään kontaktiopetuksessa harjoituksia, ellei ole valmistautunut opetuskertaan. Näin opiskelijat oppivat tulemaan opetukseen valmistautuneina ja aikaa säästyy asian luennoimiselta. Teoksessa The Differentiated Flipped Classrooma: a Practical Guide to Digital Learning Carbaugh ja Doubet (2016) tarjoavat vinkkejä flippauksen käytännön toteutukseen.
Kontaktiopetuksessa opettaja toimii enemmän ohjaajana tai juontajana kuin perinteisessä roolissaan tiedonvälittäjänä. Opettajan asiantuntemusta tarvitaan silti edelleen: tunneilla vastaan voi tulla vaikeita syventäviä kysymyksiä. Näiden kysymysten lisäksi opettajan on hyvä olla valmistautunut myös yhteisiin keskusteluihin. Menetelmä vaatii siis paljon etukäteisvalmistautumista sekä oppijalta että opettajalta. Toivola ja kollegat (2017, 20) puhuvat kokonaan uudesta oppimiskulttuurista, jossa opettaja astuu ulos perinteisestä roolistaan. Myös oppijan roolin muuttuminen passiivisesta tiedon vastaanottajasta aktiiviseksi ja itsenäiseksi oppijaksi voidaan nähdä käänteentekevänä muutoksena perinteiseen luento-opetukseen verrattuna.
Käänteinen luokkahuone -kokeilu
Kokeilu toteutettiin Itä-Suomen yliopiston humanistisella osastolla saksan kielen kurssilla Käännösviestinnän perusteet (5 op) keväällä 2017. Kurssi kuului saksan opetussuunnitelman pakollisiin perusopintoihin vuosina 2014–18. Kurssilla käännettiin viisi erilaista tekstiä ja harjoiteltiin tulkkausta kolmella kontaktiopetuskerralla. Kurssin osaamistavoitteet olivat oppia ymmärtämään kääntäminen tavoitteellisena viestintänä ja tekstin käyttötarkoituksen vaikutus käännösratkaisuihin, käyttämään sanakirjoja ja tuntemaan tiedonhaun perusteet, määrittelemään kääntämiseen ja tulkkaukseen liittyvät peruskäsitteet sekä perustelemaan omia ja kommentoimaan toisten käännösratkaisuja.
Tein kurssille ennakkovalmistautumismateriaalina 11 videota seuraavista aiheista: mitä kääntäminen on (yleisesti), kääntämisen ja tulkkauksen peruskäsitteet, sanakirjojen käyttö (yleisesti), sanakirjat internetissä, kääntäjän tiedonhaku, satujen kääntäminen, sarjakuvien kääntäminen, käyttöohjeiden kääntäminen, av-kääntäminen ja konsekutiivi- sekä simultaanitulkin pikakoulutus. Käännösreferaattiin annoin pelkät kirjalliset ohjeet. Videoihin tai niiden oheen tein yleensä jonkin ennakkotehtävän aiheesta. Kontaktiopetuksessa opiskelijat tekivät sanakirja- tai tiedonhakuharjoituksia ja harjoittelivat itse kääntämistä tai tulkkausta.
Kokeilun tulokset
Ensimmäisenä havaittu muutos kurssilla oli selvästi vähentynyt kontaktiopetuksen tarve. Tämä näkyi nopeasti lisääntyneenä poissaolojen määränä etenkin niillä kerroilla, joilla käännettiin. Opiskelijoiden mukaan he eivät kokeneet välttämättömänä tulla paikalle, jos heillä ei ollut kysyttävää tai ongelmia kääntämisessä. He kokivat pystyvänsä tekemään käännöksen videon jälkeen itsenäisesti. Käännöstunnit olivatkin yleensä hyvin hiljaisia. Kontaktiopetusta olisi voinut vähentää ainakin näiden käännösharjoituskertojen osalta, myös sanakirja- ja tiedonhakuharjoitukset opiskelijat olisivat voineet tehdä itsenäisesti. Kontaktiopetukseksi olisivat riittäneet tulkkaustunnit, käännöstoimeksiantojen pohjustaminen ja käännöksistä sekä muista harjoituksista palautteen antaminen. Käännösvaiheen mahdollisiin kysymyksiin olisi voinut vastata Moodlen keskustelupalstalla tai opettajan verkkovastaanotolla.
Kontaktiopetustarpeen vähenemisen lisäksi hyvää oli se, että yhteinen aika tuli hyvin ja tehokkaasti käytetyksi. Kun opettajan ei tarvinnut enää luennoida opetettavia sisältöjä, voitiin mennä suoraan asiaan. Aikaa oli harjoituksille, kysymyksille ja keskustelulle. Sisällöt avautuivat paremmin yhteisessä keskustelussa ja väärinymmärryksiä voitiin poistaa. Myös harjoitukset voitiin aloittaa suoraan syvemmältä tasolta.
Opiskelijat tarvitsevat totutteluaikaa uuteen työskentelymuotoon. Opettajana huomasi hyvin, kuka oli valmistautunut ja katsonut videon ennen tunnille tuloa. Valmistautuneet tiesivät, mistä on kyse ja ryhtyivät ripeästi töihin. Valmistautumattomat kyselivät videolla olleita asioita tai eivät joskus edes pystyneet osallistumaan työskentelyyn, kuten eräs opiskelija simultaanitulkkauskopissa. Oman arvion ja satunnaisten suorien tiedustelujen perusteella vain puolet tai kolmannes opiskelijoista (heitä oli yht. 22 hlöä) tuli tunnille valmistautuneena. Toisinaan tämä ei haitannut, sillä joskus videolla (esim. käyttöohjeen kääntäminen) ei ollut sellaista asiaa, jota ei olisi voinut päätellä omalla järjellä. Tästä opettajana oppi sen, että jos painavaa asiaa ei ole, videon voi jättää tekemättä.
Saattoi olla myös virhe laittaa videolla olleet PowerPoint-diat omana tiedostonaan Moodleen. Tämä saattoi johtaa houkutukseen lukea pelkät diat ennen opetukseen tuloa tai vilkaista ne läpi vasta siellä. Dioilla olivat pääasiat, joita videoilla avasin ja täydensin. Kääntämisen peruskäsitteistä tehtävää tehdessä huomasin monen selaavan dioja, mutta se voi johtua myös siitä, että uudet käsitteet eivät olleet kerta kuulemalta jääneet muistiin.
Haastavan käännöskurssin muuttamisesta käänteiseksi teki opittavan sisällön eli kääntämisen luonne. Kääntämiseen ei voi antaa tarkkoja sääntöjä tai sanoa, miten mikin asia käännetään, sillä kääntäminen on hyvin tilannesidonnaista. Kääntäminen on suurelta osin tiedonhakua ja sen tukemaa ongelmanratkaisua. Kulttuurisidonnaisuudet, ammattikieliset termit ja käännössuomen hionta aiheuttavat ongelmia kääntäjälle, eivätkä sanakirjat useinkaan tarjoa valmiita ratkaisuja. Käännösvaihtoehtoja voi olla useampia, joista pitää valita kohdeyleisölle tilanteeseen sopiva. Käänteinen luokkahuone -menetelmää on maailmalla käytetty yleensä luonnontieteiden opetuksessa, jossa voidaan antaa yksiselitteisempiä vastauksia, kaavoja tai sääntöjä.
Pohdintaa
Käänteinen luokkahuone opetusmenetelmänä sopii hyvin opiskelijoille, jotka ovat motivoituneita ja itseohjautuvia sekä ottavat vastuun omista opinnoistaan. Opiskelijat tarvitsevat totuttautumista käänteisesti järjestettyyn opetukseen, joka edellyttää säännöllistä, usein viikoittaista aiheen opiskelua. Työskentelymuoto voi tuntua työläämmältä kuin perinteinen luento-opetus. Opiskelijapalautteen mukaan käänteisestä opetuksesta kuitenkin pääsääntöisesti pidettiin, vaikkei se kaikkia miellyttänyt. Hyvänä puolena nähtiin se, että aiheesta tiesi jo ennen opetukseen tuloa ja sitä oli ehtinyt sulatella. Joidenkin mielestä videot olivat turhia ja pelkät PowerPoint-diat olisivat riittäneet. Opintomenestyksessä ei ollut muutosta aiempiin vuosiin. Kontaktiopetuksen määrää olisi kuitenkin helposti voinut vähentää.
Käänteisen luokkahuone -menetelmän kiistaton etu on, että kurssin opintopolku on strukturoidumpi ja selkeämpi. Kun videoihin tiivistää asian tärkeimmän ydinaineksen, sen esittämiseen menee vähemmän aikaa kuin usein laveaan ja poukkoilevaankin ilmaisuun live-luennoilla. Opettajalle kurssin kääntäminen on hyvin aikaa vievää, mutta lopputuloksena on selkeästi etenevä kurssi, jonka videoluentoja voi käyttää uudestaan niin kauan kuin tieto ei vanhennu. Käänteistetty kurssi maksaa näin ollen itse itsensä takaisin tulevaisuudessa. Käännöskurssi ei ole kuitenkaan ideaalinen käänteistettäväksi, vaan menetelmä sopisi paremmin kieliopin opetukseen.
Lähteet
Behringer, N. (11.2.2014). Flipped Classroom: Der Unterricht wird auf den Kopf gestellt (blogikirjoitus). Saatavilla https://www.wissensdialoge.de/flipped_classroom/
Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your classroom: reach every student in every class every day. Oregon, Eugene: ISTE.
Carbaugh, E. & Doubet, K. (2016). The Differentiated flipped classroom: a practical guide to digital learning. Kalifornia, Thousand Oaks: Corwin.
Itä-Suomen yliopisto. (2018). Itä-Suomen yliopiston oppimisympäristöjen kehittämisen toimenpideohjelma 2015–2020. Saatavilla http://www.uef.fi/documents/10184/39911/UEF_oppimisymp%C3%A4rist%C3%B6t_toimenpideohjelma_p%C3%A4ivitys.pdf/65bd97c4-8068-4259-8915-9834f0388616
Toivola, M., Peura, P. & Humaloja, M. (2017). Flipped learning in Finland. Helsinki: Edita Publishing Oy.
Yarbro, J., Arfstrom K., McKnight, K. & McKnight, P. (2014). Extension of a review of Flipped Learning. Flipped Learning Network/Pearson/George Mason University. Saatavilla https://flippedlearning.org/wp-content/uploads/2016/07/Extension-of-FLipped-Learning-LIt-Review-June-2014.pdf
Yliopistopedagogiikka 