Pedagogiset käytännöt ja perusopiskelijoiden valmistuminen – systemaattinen kirjallisuuskatsaus

Marja Laasonen, professori, neuropsykologian erikoispsykologi, opettaja

logopedia, humanistinen osasto, filosofinen tiedekunta, Itä-Suomen yliopisto

marja.laasonen@uef.fi

Tiivistelmä

Tämän tutkimuksen tavoitteena on koota yhteen systemaattisen katsauksen keinoin niitä pedagogisia käytäntöjä, jotka ovat yhteydessä perusopiskelijoiden valmistumiseen ja valmistumisaikatauluun. Tutkimusaineisto kerättiin ERIC-tietokannasta rajaamalla haku viimeisten kymmenen vuoden aikana (2013–14.3.2022) tieteellisissä aikakauslehdissä julkaistuihin englanninkielisiin vertaisarvioituihin korkeakoulutusta koskeviin tutkimusraportteihin. Haku tuotti 518 artikkelia, joista kaksoiskappaleiden poiston, otsikon ja tiivistelmän sekä kokotekstin seulonnan jälkeen tulosanalyysiin valikoitui 35 saatavilla olevaa artikkelia. Poissulun tyypillisimpiin syihin kuului muiden kuin pedagogisten käytäntöjen merkityksen tarkastelu suhteessa valmistumista koskeviin tulosmuuttujiin. Tulokset osoittivat, että niin kutsuttujen korkean vaikuttavuuden toimenpiteiden näkökulmasta suurelta osin positiivisessa yhteydessä tavoiteajassa valmistumiseen olivat osallistuminen opiskeluyhteisöön, ulkomailla opiskelu, palvelusoppiminen ja tutkimukseen osallistuminen. Ensimmäisen vuoden seminaareilla ei ollut selkeitä yhteyksiä valmistumiseen. Yksittäisessä tutkimuksessa arvioiduilla kirjoituskursseilla, pakollisilla opinnoilla, yhteistyössä tehdyillä harjoituksilla, harjoittelulla tai viimeisen opiskeluvuoden projekteilla ei ollut positiivisia yhteyksiä tavoiteajassa valmistumiseen. Muista toimenpiteistä lisäopetuksella ja tutoroinnilla, kirjaston palveluiden käyttämisellä ja reflektoivan oppimisen taidoilla oli yksiselitteisen positiivinen yhteys tavoiteajassa valmistumiseen. Myös ohjauksen ja mentoroinnin merkitys oli voittopuolisesti positiivinen. Verkossa toteutettaviin opintoihin liittyvät tulokset olivat ristiriitaisia, eikä urakehityskurssien tai opintopiirien merkitystä tavoiteajassa valmistumiselle kyetty osoittamaan.

Avainsanat: Pedagogiikka, yliopisto, valmistuminen, pedagogics, university, graduation

Abstract

In this systematic review, I aimed to investigate the pedagogical practices that are related to graduation rate and time to degree in undergraduate university studies. Literature search was conducted in ERIC-database restricting the results to the last ten years (2013–14.3.2022), scholarly journals, peer-reviewed research reports written in English, focusing on higher education. The search resulted in 518 articles. After removing duplicates, screening for title and abstract as well as the full texts, 35 available articles were selected to result analyses. Most common reason for excluding an article was that it investigated factors not related to pedagogical practices in relation to graduation outcomes. The results indicated that, of the so-called high impact practices (HIP), learning community, studying abroad, service learning, and undergraduate research were largely positively related to graduation time. Freshman seminars were not clearly positively associated with timely graduation. Only one study targeted writing courses, core curricula, collaborative assignments, internships, or capstone and senior projects, which were not positively associated with graduation. For practices beyond the HIPs, associations were unambiguously positive for supplemental instruction and tutoring, using library services, and skills of self-reflective learning. For advising conversations and mentoring, the results were mainly positive. Results were conflicting for the role of online studies, nor did the literature suggest a positive role for career development courses or study groups.

Johdanto

Yliopistolain mukaan ”yliopistojen tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa” (Yliopistolaki, 2009). Tähän perustuvat yliopiston tehtävät: tutkimus, opetus ja sitä tukeva yhteiskunnallinen vuorovaikutus. Valtionrahoitus mahdollistaa suurilta osin yliopiston toiminnot. Rahoitusmalli on opetus- ja kulttuuriministeriön työkalu tämän yliopistojen perusrahoituksen jakamiseen. Korkeakoulujen uusi rahoitusmalli 2021–2024 (Opetus ja -kulttuuriministeriö, 2018) painottaa aiempaa enemmän suoritettujen alempien ja ylempien korkeakoulututkintojen määrää ja niiden suorittamista tavoiteaikataulussa. Tällä hetkellä kuitenkin vain kolmannes opiskelijoista suorittaa tutkintonsa yliopistolaissa määritellyssä tavoiteajassa, ja tavoitellun korkeakoulutettujen määrän (50 % ikäluokasta) saavuttamiseksi sisäänottoa on nostettava ja valmistumista tehostettava (Opetus ja -kulttuuriministeriö, 2018). Tämän tutkimuksen tavoitteena on koota yhteen systemaattisen katsauksen keinoin niitä pedagogisia käytäntöjä, jotka ovat yhteydessä korkeakoulujen perusopiskelijoiden valmistumiseen ja valmistumisaikatauluun.

Valmistumiseen liittyvistä tekijöistä

Myös kansainvälisesti tavoiteajassa valmistuminen jää odotetusta (Bound, Lovenheim & Turner, 2012) ja korkeakoulusta valmistuminen on noussut vilkkaan keskustelun ja tutkimuksen aiheeksi 2000-luvulla esimerkiksi Yhdysvalloissa. Bowen, Chingos ja McPherson (2009) kuvaavat kirjassaan koulutuksen trendejä aina 1800-luvun lopulta ja pohtivat valmistumiseen yhteydessä olevia opiskelijaan ja hänen ympäristöönsä liittyviä tekijöitä, kuten etnistä taustaa, sukupuolta, sosioekonomista asemaa, aiempaa koulutusta ja suoriutumista sekä opiskelijan saamaa taloudellista tukea. Astin ja Oseguera ovat myös tunnistaneet valmistumiseen yhteydessä olevia opiskelijaan liittyviä tekijöitä, kuten etnisen taustan, sukupuolen ja lukion opintomenestyksen (Astin, 2005; Astin & Oseguera, 2005). Gunu, Lee, Gyasi ja Rode (2017) tutkivat aiemman akateemisen suoriutumisen, sosioekonomisen aseman, opiskelun aikaisen asumisympäristön ja ensimmäisen vuoden opintomenestyksen merkitystä. Näistä viimeinen oli yhteydessä tavoiteajassa valmistumiseen. Witteveen ja Attewell (2021) ovat tutkineet instituutioihin ja opiskelijaan liittyviä tekijöitä, jotka ovat yhteydessä valmistumisen viivästymiseen. Näitä ovat opiskelun osa-aikaisuus, alkuvaiheessa tarvittu lisäopetus, väliaikainen opintojen keskeytyminen, siirtyminen toisesta oppilaitoksesta ja pääaineen vaihtaminen opintojen aikana. Näiden opiskelijaan itseensä ja hänen ympäristöönsä liittyvien tekijöiden ohella tavoitteiden saavuttamista voidaan mahdollisesti tukea myös näyttöön perustuvilla pedagogisilla käytännöillä, jotka ovat yhteydessä valmistumiseen ja valmistumisaikaan. Nämä ovat myös seikkoja, joihin yliopistokontekstissa on mahdollista vaikuttaa.

Valmistuminen ja pedagogiset käytännöt

Pedagogiikka tarkoittaa opetuksen järjestämisen periaatteita ja tapaa sekä juontuu sanana kreikan käsitteisiin, jotka liittyvät tietoon, sivistykseen tai kulttuuriin ja ymmärtämiseen ohjaamiseen ja kasvattamiseen (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2011). Pedagogisilla käytännöillä tarkoitetaan tässä artikkelissa hyvin laajasti käytäntöjä aina opetussuunnitelmasta opetusmenetelmiin. Käytäntöjä on mahdollista hahmottaa esimerkiksi sen perusteella, keskittyvätkö ne itseopiskeluun, ryhmässä opiskeluun, harjoituksiin ja kenttätöihin tai vaikkapa työelämätaitojen opiskeluun. Kansainvälinen kirjallisuus on pitkälti yhdysvaltalaista ja keskittyy niin kutsuttuihin korkean vaikuttavuuden toimenpiteisiin, joita esitellään seuraavassa. Kaikki näistä eivät sovellu suoraan suomalaiseen tämän päivän korkeakoulukenttään.

The Association of American Colleges and Universities, AAC&U, määritteli vuonna 2008 kymmenen tutkimusnäyttöön perustuvaa ja erilaisista taustoista tuleville opiskelijoille hyödyllistä korkean vaikuttavuuden toimenpidettä (Kuh, 2008). Nämä esitellään taulukossa 1, jossa kuvataan lyhyesti toimenpiteiden sisältö sekä mihin tulevaisuuden haasteisiin ja osaamistavoitteisiin ne liittyvät. Osa näistä toimenpiteistä kohdistuu tyypillisesti opintojen alkuvaiheeseen: ensimmäisen vuoden seminaarit, pakolliset opinnot, opiskeluyhteisöt ja kirjoituskurssit. Kuh (2008) kuvaa näiden toimenpiteiden olevan opiskelijoita aktivoivia keinoja, joilla voidaan tukea opiskelijoiden oppimista, kiinnittymistä ja sitoutumista opintoihin ja valmistaa heitä tulevaan työuraan. Suuri osa toimenpiteistä keskittyy itseopiskelun ohella ryhmässä opiskeluun ja harjoituksiin.

Näyttö varhaisten korkean vaikuttavuuden toimenpiteiden yhteydestä opintosuoriutumiseen ei kaikilta osin ole vahvaa. Tutkimustulokset ensimmäisen vuoden seminaarien merkityksestä opintojen jatkumiselle toisena lukuvuonna ovat ristiriitaisia, mihin osallistuva kohdejoukko (Potts & Schultz, 2008) tai seminaarien sisältö (Porter & Swing, 2006) voi vaikuttaa paljonkin. Sisällöt liittyvät usein orientaatioon ja opiskelutaitoihin tai vaihtoehtoisesti ne voivat olla tutkivia pienryhmäseminaareja (Culver & Bowman, 2020). Myös pakollisten opintojen ja valmistumisen välinen tutkimus on hyvin vähäistä (Johnson & Stage, 2018). Opiskeluyhteisöjä koskeva tutkimus taas on vinoutunut otoksiltaan, eivätkä käytetyt ryhmät ole aina olleet verrannollisia (Buch & Spaulding, 2008). Opiskeluyhteisöihin liittyvä tutkimus on kohdistunut usein teknistieteellisiin aloihin (STEM, joissa yhteisöjen tavoitteena on ollut siltojen rakentaminen opintojen ja muiden toimintojen avulla opiskelijoiden itsensä ja henkilökunnan välille (Dagley, Georgiopoulos, Reece & Young, 2016; D’Souza, Shuman, Wentzien & Roeske, 2018; Sweeder, Kursav, Cass & Matz, 2019). Näyttö puoltaa voittopuolisesti kirjoituskurssien merkitystä, etenkin laadulliselle menestymiselle opinnoissa (Bangert-Drowns, Hurley & Wilkinson, 2004).

Osa korkean vaikuttavuuden toimenpiteistä kohdistuu myöhempiin opintojen vaiheisiin (Kuh, 2008). Näitä ovat yhteistyössä tehdyt harjoitukset, tutkimukseen osallistuminen, moninaisuus ja globaalit oppimiskokemukset, palvelusoppiminen, harjoittelu ja viimeisen opiskeluvuoden projektit. Suuri osa näistä toimenpiteistä keskittyy itseopiskelun ohella ryhmässä opiskeluun ja harjoituksiin, mutta myös kenttätöihin ja työelämätaitojen opiskeluun.

Myöskään näihin myöhäisempiin korkean vaikuttavuuden toimenpiteisiin liittyvä näyttö ei ole yksiselitteistä. Yhteistyössä tehtyjen harjoitusten merkitystä on vaikea erottaa muista mahdollisista selittävistä tekijöistä ja se määritellään hyvin eri tavoin eri tutkimuksissa (Kuh, 2008; Lei, Kuestermeyer & Westmeyer, 2010). Tutkimukseen osallistumista on hyödynnetty pedagogisena keinona jo vuosikymmeniä (Bowman & Holmes, 2018), ja osallistuminen on ollut usein yhteydessä valmistumiseen (Kilgo & Pascarella, 2016). Tuloksissa on kuitenkin ollut vaikea erottaa syytä ja seurausta sekä tuloksia mahdollisesti selittäviä osallistujien taustatekijöitä (Bowman & Holmes, 2018; Kilgo & Pascarella, 2016). Tutkimukseen osallistumisen itsenäisyys vaikuttaisi olevan kuitenkin merkittävä tekijä verrattuna tutkimusavustajana toimimiseen (Douglass & Zhao, 2013). Ulkomailla opiskelua ja harjoittelua koskevassa tutkimuksessa vain harvoin otetaan huomioon opiskelijoihin muutoin liittyviä seikkoja, jotka voisivat selittää yhteyttä valmistumiseen (Johnson & Stage, 2018). Palvelusoppiminen pyrkii yhdistämään tosielämän kokemuksia opintoihin, minkä on todettu edistävän opintoja ja tätä kautta mahdollisesti valmistumista (Johnson & Stage, 2018). Vaikutukset saattavat kuitenkin välittyä useiden tekijöiden kautta, joita ovat esimerkiksi oppiaine, kurssin vaatimustaso ja tyyppi, kurssikoko, palveluskokemuksen integroiminen kurssin osaamistavoitteisiin sekä opiskelijoihin liittyvät seikat (Yue & Hart, 2017). Palvelusoppimista ja valmistumista koskevaa tutkimusta on myös vain vähän. Viimeisen opiskeluvuoden aikana valmistumistodennäköisyys on jo korkea, ja tämä saattaa selittää osin tämän opiskeluvuoden projektien yhteyttä valmistumiseen (Johnson & Stage, 2018).

Korkean vaikuttavuuden toimenpiteiden tutkimuksessa tulosmuuttujana ei useinkaan ole ollut valmistuminen. Toimenpiteitä on tutkittu eniten suhteessa lyhyen aikavälin tulosmuuttujiin eli vain niiden lyhytkestoista vaikuttavuutta on arvioitu, arviointi on perustunut opiskelijoiden itseraportointiin ja tutkimukset on toteutettu usein pienissä yleissivistävissä yliopistoissa, joissa voi suorittaa vain alemman korkeakoulututkinnon (Roldan, Kothari & Dunn-Jensen, 2020). Toimenpiteitä on tutkittu usein myös vain yhden tietyn yhdysvaltalaisen tietokannan aineiston perusteella, joka on rajallinen osallistujainstituuttien ja vastaajien moninaisuuden suhteen.

Korkean vaikuttavuuden toimenpiteiden ohella kansainvälisesti on tutkittu myös muiden pedagogisten käytäntöjen merkitystä valmistumiselle. Tämä on hyvin hajanainen joukko käytäntöjä, joiden voidaan ajatella lukeutuvan opetuksen järjestämisen periaatteiden ja tapojen eli pedagogiikan piiriin. Käytännöt liittyvät esimerkiksi verkko-opintoihin, lisäopetuksen ja tutoroinnin sekä ohjauksen ja mentoroinnin merkitykseen, siihen, onko opintopiireillä, urakehityskursseilla tai reflektoivan oppimisen taidoilla merkitystä valmistumiselle ja siihen, miten kirjaston palvelut mahdollisesti liittyvät valmistumiseen. Nämä käytännöt kattavat laajasti opiskelutapoja aina itseopiskelusta ryhmässä opiskeluun, ja kohteena voivat olla monet tiedot ja taidot harjoituksista kenttätöihin ja työelämätaitoihin.

Verkko-opintojen aiempaa tutkimusta on koostettu Wavlen ja Ozogulin (2019) artikkelissa vuosilta 2010–2018. Näyttö niiden merkityksestä on viitteellisen myönteistä, mutta usein yhdistyneenä lähiopetukseen. Lisäopetuksella voidaan tarkoittaa myös vaikeisiin kursseihin kohdennettua, kokeneemman vertaisen toteuttamaa tukea, jolloin se lähenee ajatukseltaan opintopiiriä tai ‑ryhmää (Malm, Bryngfors & Fredriksson, 2018). Strukturoidumpana tämänkaltainen käytäntö kehitettiin 1970-luvulla Yhdysvalloissa. Sen merkitystä on tutkittu laajasti jo 1990-luvulla, jolloin yhteys valmistumiseen oli positiivinen (Martin & Arendale, 1992). Sittemmin tutkimusta on ollut kuitenkin vain vähän. Vahvuuksiin perustuva ohjaus mentoroinnissa on noussut esiin 2000-luvulla (Schreiner & Anderson, 2005). Se nojaa positiivisen psykologian periaatteisiin ja siihen, että haasteiden sijaan tulisi keskittyä opiskelijan vahvuuksiin. Vahvuuksiin perustuvan ohjauksen merkitystä tukevaa tutkimusta on kuitenkin vain vähän (Soria, Laumer, Morrow & Marttinen, 2017). Urakehityskursseja on tarjottu Yhdysvalloissa jo yli 90 vuoden ajan ja niiden merkityksestä on tehty paljon tutkimusta (Folsom & Reardon, 2003; Reardon, Folsom, Lee & Clark, 2011). Tästä huolimatta niiden yhteydestä nimenomaan valmistumiseen on vain vähän tietoa (Hansen, Jackson & Pedersen, 2017). Reflektoivalla oppimisella tarkoitetaan opiskelijan omaa arviota suoriutumisestaan suhteessa kriteereihin ja tämän arvion hyödyntämistä osaamistavoitteiden saavuttamisessa; sen on useissa tutkimuksissa todettu olevan yhteydessä oppimistuloksiin (Neumann, Neumann & Lewis, 2017). Kirjaston palveluiden käyttämistä koskevassa tutkimuksessa yhteydet ovat olleet vain osin positiivisia (Stemmer & Mahan, 2016), eikä tutkimuksissa ole tarpeeksi hyvin huomioitu muiden samanaikaisten tekijöiden merkitystä valmistumiselle (Soria, Fransen & Nackerud, 2017).

Edellä esitelty aiempi tutkimus pedagogisten käytäntöjen yhteydestä valmistumiseen on siis osin niukkaa tai sen tulokset ristiriitaisia. Olemassa olevaa tutkimustietoa ei myöskään löydy systemaattisesti koostettuna, minkä vuoksi vahvojen hypoteesien muodostaminen käytäntöjen yhteydestä valmistumiseen on mahdotonta. Tämän tutkimuksen tavoitteena onkin vetää yhteen tutkimustietoa pedagogisten käytäntöjen yhteydestä valmistumiseen, jotta esimerkiksi pedagogisen johtamisen tukena olisi näyttöön perustuvaa tietoa niistä käytänteistä, joilla voidaan tukea opiskelijoiden valmistumista. Tutkimus rajautuu tieteellisissä aikakauslehdissä julkaistuihin englanninkielisiin vertaisarvioituihin korkeakoulutusta koskeviin tutkimusraportteihin viimeisten kymmenen vuoden ajalta.

Menetelmät

Tutkimus toteutettiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena noudattaen PRISMA 2020-ohjeistuksia (Page ym., 2021). Tutkimusaineisto kerättiin ERIC-tietokannasta rajaamalla haku viimeisten kymmenen vuoden aikana (2013–) tieteellisissä aikakauslehdissä (scholarly journal) julkaistuihin englanninkielisiin vertaisarvioituihin (peer reviewed) korkeakoulutusta koskeviin (education level: higher) tutkimusraportteihin (document type = report, research). Hakusyntaksi: Command line search: MAINSUBJECT.EXACT(”Time to Degree”) OR MAINSUBJECT.EXACT(”Graduation Rate”). Haku toteutettiin 14.3.2022. Hakuvaiheessa ei rajattu valmistumisen ohella siihen liittyviä tekijöitä, jotta haku kattaisi kaikki mahdolliset artikkelin alaan kuuluvat julkaisut.

Vuokaaviossa (kuvio 1) kuvataan tutkimuksen sisällyttäminen katsaukseen. Haku tuotti 518 artikkelia, joista kaksoiskappaleiden jälkeen arvioitaviksi jäi 517 artikkelia. Nämä artikkelit seulottiin otsikon ja tiivistelmän perusteella, ja kokotekstitarkasteluun valittiin artikkelit, jotka täyttivät taulukon 2 kriteerit. Tarkastelu pysäytettiin siinä vaiheessa, kun ensimmäinen poissulkukriteeri täyttyi. Viittä artikkelia ei saatu käyttöön, vaikka niitä pyydettiin suoraan kirjoittajilta. Kokotekstiseulontaan päätyi 125 artikkelia, ja tässä vaiheessa käytettiin samoja kriteereitä kuin edellä. Poissulun tyypillisimpiin syihin kuului seuraavien tekijöiden merkityksen tarkastelu suhteessa valmistumista koskeviin tulosmuuttujiin: erityisryhmään kuuluminen, korkeakouluopintoja edeltävät tekijät, sisäänottoon liittyvät tekijät, opiskelijan sisäiset muuttujat, asumisjärjestelyt ja vapaa-ajan aktiviteettien merkitys sekä talouteen liittyvät tekijät. Lopulliseen katsaukseen valikoitui 35 artikkelia (taulukko 3). Yksi arvioija suoritti seulonnan kahteen kertaan.

Tutkimukseen valikoituneista 35 artikkelista kerättiin olennaiset tiedot työskentelytaulukkoon. Kaikista artikkeleista kerättiin kirjoittajat, otsikko, julkaisuvuosi, aineiston keruuvuodet, maa, instituutti, osallistuva opiskelijaryhmä ja sen lukumäärä, valmistumista selittävä tai siihen yhteydessä oleva muuttuja, mahdollinen vertailumenetelmä tai -ryhmä ja sen lukumäärä, tulosmuuttuja, tutkimusasetelma, mahdollinen seuranta, tilastollinen analyysi ja muut siinä samanaikaisesti huomioidut muuttujat, tilastolliset suureet sekä tuloksen kuvaus tutkijoiden omin sanoin. Yksi arvioija suoritti tietojen keruun, kahteen kertaan. Niissä tapauksissa, joissa tuloksia oli kuvattu määrällisesti, mutta ilman tilastollista analyysia, puuttunut vertailu tehtiin itse (t-testi tai X²-testi). Yhteenvedossa ei arvioitu vinouman riskiä eikä tehty tulosten määrällistä yhteenvetoa (meta-analyysi).

Tulokset

Katsaukseen sisältyvät 35 artikkelia kattoivat hyvin erityyppisiä valmistumista selittäviä tai siihen yhteydessä olevia pedagogisia käytäntöjä. Aineistojen keruuajan alku vaihteli vuosien 1989–2019 välillä. Valtaosa tutkimuksista oli toteutettu Yhdysvalloissa. Kaikista tutkimuksista ei ollut mahdollista päätellä tarkkaan yliopistoa, jossa tutkimus oli toteutettu, mutta kuvaillut yliopistot vaihtelivat julkisista yksityisiin ja opiskelijoiden pääaineet insinööriopinnoista kaupallisiin, tietotekniikkaan, matematiikkaan ja humanistisiin aineisiin.

Työskentelytaulukosta jäsennetty tulosaineisto esitetään taulukossa 4, jossa alkuperäisartikkelit esitetään kunkin pedagogisen käytännön alla. Artikkelien ryhmittely tulososiossa noudattaa johdannon jaottelua, joka perustuu tutkimukseen valikoituneiden artikkelien pedagogisiin käytäntöihin. Näitä olivat korkean vaikuttavuuden toimenpiteistä ensimmäisen vuoden seminaarit, kirjoituskurssit, pakolliset opinnot, opiskeluyhteisö, yhteistyössä tehdyt harjoitukset, tutkimukseen osallistuminen, ulkomailla opiskelu, palvelusoppiminen, harjoittelu ja viimeisen opiskeluvuoden projektit. Muista pedagogisista käytänteistä esittelemme tutkimusta, joka liittyy verkko-opintoihin, lisäopetukseen ja tutorointiin, ohjaukseen ja mentorointiin, opintopiireihin, urakehityskursseihin, reflektoivaan oppimiseen ja kirjastoihin. Alkuperäisartikkelin päätelmä määrällisestä tuloksesta esitetään taulukon 4 sarakkeessa ”raportoitu yhteys” ja artikkelin kirjoittajan tekemät lisäanalyysit sarakkeessa ”itse tehdyt analyysit”. Seuraavassa vedetään yhteen taulukoituja tuloksia kustakin pedagogisesta käytännöstä sen mukaan, miten alkuperäisartikkeleissa nousi esiin positiivista, negatiivista tai neutraalia näyttöä.

Korkean vaikuttavuuden toimenpiteet

Korkean vaikuttavuuden toimenpiteitä oli tutkittu useassa tutkimuksessa. Kaikki tutkimukset olivat yhdysvaltalaisia. Ensimmäisen vuoden seminaarien merkitystä tutkittiin kolmessa tutkimuksessa. Cambridge-Williams ym. (2013) tutkivat ensimmäisen lukukauden valinnaisen, opintoihin orientoivan, seminaarin yhteyttä valmistumiseen seitsemässä vuodessa. Seminaarin suorittaneet valmistuivat muita kursseja suorittaneita todennäköisemmin. Culver ja Bowman (2020) eivät löytäneet yhteyttä tavoiteajassa valmistumiseen enää tilastollisten kontrollien jälkeen. He totesivat itse, että propensiteettipistemäärän käyttäminen vaikutti huomattavasti tuloksiin seminaarin sisällöistä riippumatta. Johnson ja Stage (2018) tutkivat usean toimenpiteen merkitystä. He eivät myöskään löytäneet yhteyttä ensimmäisen vuoden seminaarien ja tavoiteajassa valmistuneiden määrän väliltä, tai yhteys oli negatiivinen. Kirjoituskursseja ja pakollisia opintoja tutkittiin vain jo edellä mainitussa Johnsonin ja Stagen (2018) tutkimuksessa, eikä niillä havaittu olevan yhteyttä tavoiteajassa valmistuneiden määrään.

Opiskeluyhteisön merkitystä selvitettiin useammassa tutkimuksessa. Dagley ym. (2016) osoittivat, että osallistuminen opiskeluyhteisöön oli yhteydessä tavoiteajassa valmistuneiden määrään. Tutkijat totesivat itse, että osallistuminen oli yhteydessä suurempaan valmistumisen todennäköisyyteen. D’Souzan ym. (2018) tulokset olivat samansuuntaisia suhteessa valmistumiseen. Tämän tutkimuksen tilastolliset analyysit tehtiin jälkikäteen itse. Tutkijat itse kuvasivat kuitenkin tulostaan niin, että vertailtavissa ryhmissä valmistuttiin yhtä suuressa määrin. Myös Schneiderin ym. (2021) tutkimuksen tulokset puolsivat opiskeluyhteisöön osallistumisen aktiivisuuden yhteyttä tavoiteajassa valmistuneiden määrään. Johnsonin ja Stagen (2018) tulokset olivat taas ei-merkitseviä tai negatiivisia suhteessa tavoiteajassa valmistuneiden määrään. Sweederin ym. (2019) tutkimuksen perusteella ei ollut mahdollista tehdä täydentäviä tilastollisia analyyseja, mutta kielellisesti kuvatut tulokset eivät selkeästi puoltaneet opiskeluyhteisön hyödyllisyyttä tavoiteajassa valmistuneiden määrälle. Tutkijat itse kuvasivat, että yhteisöön osallistuneiden valmistumismäärä oli pienempi kuin vertailuryhmässä.

Yhteistyössä tehtyjä harjoituksia oli selvitetty vain jo edellä kuvatussa Johnsonin ja Stagen (2018) tutkimuksessa, eikä niillä havaittu olevan yhteyttä tavoiteajassa valmistuneiden määrään. Tutkimukseen osallistumista taas selvitettiin useammassa tutkimuksessa. Kahdessa tutkimuksista ei havaittu yhteyttä tavoiteajassa valmistumiseen tai tavoiteajassa valmistuneiden määrään (Bowman & Holmes, 2018; Johnson & Stage, 2018). Bowman ja Holmes (2018) kuvasivat itse, että ensimmäisenä opiskeluvuonna tutkimukseen osallistuminen ei ollut yhteydessä valmistumiseen neljässä vuodessa. Kilgo ja Pascarella (2016) kuitenkin osoittivat, että tutkimuksen tekeminen henkilökunnan kanssa oli suurimmassa osassa analyyseja yhteydessä valmistumiseen. Itse he kuvasivat, että itsenäinen tutkimustyö opetushenkilöstön kanssa oli positiivisessa yhteydessä valmistumiseen neljässä vuodessa. Rodenbusch ym. (2016) osoittivat samoin, että tutkimuksen tekemiseen osallistuminen kurssimuotoisesti oli yhteydessä valmistumisen ja tavoiteajassa valmistumisen todennäköisyyteen. Itse he kuvasivat tulostaan niin, että runsaasti eri lukuvuosina osallistuneet opiskelijat valmistuivat todennäköisemmin kuudessa vuodessa.

Ulkomailla opiskelua tutkittiin Johnsonin ja Stagen (2018) tutkimuksessa, eikä sillä havaittu olevan yhteyttä tavoiteajassa valmistuneiden määrään. Stoloff ym. (2015) kyselivät psykologian laitosten johtajilta, mikä osuus opiskelijoista valmistuu. Tämä oli yhteydessä johtajien arvioon ulkomailla opiskelusta. Xu ym. (2013) tutkivat yhden lukukauden ulkomailla opiskelun yhteyttä valmistumiseen. Ulkomailla opiskelu ei ennustanut valmistumista neljässä vuodessa, mutta se ennusti valmistumista viidessä ja kuudessa vuodessa, kun opiskelijan opiskelusaavutukset, sukupuoli ja etninen tausta otettiin huomioon.

Palvelusoppimista selvitettiin kolmessa tutkimuksessa. Johnson ja Stage (2018) eivät taaskaan löytäneet merkitsevää yhteyttä tavoiteajassa valmistuneiden määrään.

Lockemanin ja Pelcon tutkimuksessa (2013) palvelusoppimiskursseille osallistuneet valmistuivat muita todennäköisemmin kuudessa vuodessa. Yue ja Hart (2017) osoittivat, että osallistuminen palvelusoppimiskursseille oli yhteydessä tavoiteajassa valmistumiseen. Tutkijat totesivat, että valmistuneista suurempi osa oli osallistunut kursseille kuin niistä, jotka eivät olleet valmistuneet. Harjoittelua ja viimeisen opiskeluvuoden projekteja tutkittiin vain samaisessa Johnsonin ja Stagen (2018) tutkimuksessa, eikä merkitseviä yhteyksiä tavoiteajassa valmistumisen määrään löytynyt tai harjoittelun ja valmistumisen yhteydet olivat osin negatiivisia.

Joissain tutkimuksissa ei ollut tarkemmin määritelty, mikä korkean vaikuttavuuden toimenpide oli tutkimuksen kohteena. Kun Johnson ja Stage (2018) arvioivat korkean vaikuttavuuden toimenpiteiden merkitystä tavoiteajassa valmistumiselle yleisesti, olivat yhteydet ei-merkitseviä tai negatiivisia tavoiteajassa valmistumisen määrään. Johnson ja Stage totesivatkin, että taajaan käytetyillä korkean vaikuttavuuden toimenpiteillä on vain rajallinen merkitys valmistumiselle. Roldan ym. (2020) sen sijaan osoittivat, että osallistuminen toimenpiteisiin oli yhteydessä tavoiteajassa valmistumisen määrään useimmissa vertailuissa. Tutkijat totesivat, että etenkin ne opiskelijat, jotka eivät kuuluneet vähemmistöihin, hyötyivät näistä toimenpiteistä, kun vertailtiin valmistumista.

Muut tekijät

Myös muiden kuin korkean vaikuttavuuden toimenpiteiksi nimettyjen tekijöiden roolia on arvioitu. Verkko-opintojen merkitystä selvitettiin viidessä tutkimuksessa. Arcos-Vega ym. (2017) tutkivat verkkokeinoja hyödyntävien koulutusohjelmien määrän yhteyttä valmistumisprosenttiin Meksikossa. Tulokset eri kohorteissa olivat ristiriitaisia, toisessa positiivisia ja toisessa negatiivisia. Tutkijat itse kuvasivat, että merkitseviä yhteyksiä valmistumisen kanssa ei löydetty. Canal ym. (2015) tutkivat kurssiin liittyvälle asynkroniselle verkkoalueelle osallistumisen yhteyttä valmistumisen todennäköisyyteen. Vain aktiivinen osallistuminen oli yhteydessä valmistumiseen. Galbraith ja Mondal (2018) selvittivät suoritettujen verkkokurssien yhteyttä tavoiteajassa valmistumisen määrään, ja tulokset olivat negatiivisia, täydennetyt itse tehdyt vertailut ei-merkitseviä. Tutkijat itse kuvasivat, että verkkokurssien suorittaminen oli käänteisessä yhteydessä valmistumisaikaan vuosissa. Scarabottolon (2019) kuvausta täydennettiin myös lisäanalyysein, jotka osoittivat Italiassa, että verkkokurssit olivat negatiivisessa yhteydessä tavoiteajassa valmistumiseen. Tutkija kuvasikin tulostaan niin, että verkko-oppimista hyödyntävät opiskelijat ovat nopeampia, mutta suurempi osa heistä jättää opintonsa kesken. Wavle ja Ozogul (2019) löysivät sen sijaan positiivisen yhteyden verkkokurssien suorittamisen ja tavoiteajassa valmistumisen määrän välillä, ja heidän kuvauksensa mukaan verkkokurssien suorittaminen lisäsi valmistumisen todennäköisyyttä.

Lisäopetusta ja tutorointia selvitettiin neljässä tutkimuksessa. Bengesai ja Paideya (2018) löysivät Etelä-Afrikassa positiivisen yhteyden lisäopetukseen osallistumisen sekä valmistumisen ja valmistumisajan välillä ja kuvasivat, että tavoiteajassa valmistuvaa opiskelijaa luonnehtii säännöllinen lisäopetuksen hyödyntäminen. Huang ym. (2017) selvittivät oppimisen tuen hyödyntämistä. Tutorointi ja etenkin lisäopetus olivat positiivisessa yhteydessä tavoiteajassa valmistumisen todennäköisyyteen, mutta he totesivat itse, että valmistumisaika vaihteli paljon. Myös Malm ym. (2018) tutkivat Ruotsissa lisäopetuksen merkitystä tavoiteajassa valmistumisen määrään, ja kielellisen kuvailun perusteella sillä oli positiivinen merkitys niin, että runsaasti osallistuvien valmistumistodennäköisyys kuudessa vuodessa lisääntyi jopa 35 prosenttia. Paabon ym. (2021) tutkimuksessa Kanadassa vertaisten keskeiseen lisäopetukseen osallistuminen oli yhteydessä sekä valmistumiseen että valmistumisaikaan, vaikka analyyseissa huomioitiin myös sukupuoli, opintojen maksullisuus sekä kurssiarvosanat.

Ohjauksen ja mentoroinnin näkökulmasta Bolkan ym. (2021) osoittivat, että akateemiseen ohjaukseen osallistuminen on yhteydessä tavoiteajassa valmistumiseen, eivätkä opiskelijaan liittyvät taustamuuttujat selittäneet tätä. Hako ja Shikongo (2019) tutkivat Namibiassa osallistumista mentorointiin. Sanallista kuvausta täydentävät omat tilastolliset vertailut osoittautuivat ei-merkitseviksi tavoiteajassa valmistumiselle. Tutkijat kuvasivat kuitenkin, että mentorointiohjelman puuttuminen oli keskeinen tekijä, joka haittasi opiskelijoiden valmistumista. Soria, Laumer ym. (2017) selvittivät ohjauskeskusteluihin osallistumisen yhteyttä tavoiteajassa valmistumisen määrään ja löysivät samoin positiivisen yhteyden. Itse he kuvasivat, että voimavaroihin keskittyviin keskusteluihin ensimmäisenä opiskeluvuonna osallistuvat valmistuivat todennäköisemmin neljässä vuodessa.

Opintopiirin roolia oli selvitetty yhdessä tutkimuksessa, jossa Cançado ym. (2018) eivät löytäneet tilastollisesti merkitsevää yhteyttä osallistumisen ja valmistumisen todennäköisyyden välillä. Itse he kuvasivat, että heidän tuloksensa eivät varmuudella osoita yhteyttä opintopiiriin osallistumisen ja viidessä vuodessa valmistumisen välillä.

Urakehityskurssien merkitystä tutkittiin kolmessa tutkimuksessa. Grier-Reed ja Chahla (2015) eivät löytäneet yhteyttä urakurssille osallistumisen ja valmistumisajan välillä, kun analyyseissa huomioitiin samaan aikaan etninen tausta ja opintomenestys. Tätä tutkimusta varten erikseen toteutettu t-testi oli myös ei-merkitsevä. Hansen ym. (2017) eivät myöskään löytäneet tilastollisesti merkitsevää yhteyttä urasuunnittelukurssille osallistumisen ja tavoiteajassa valmistumisen tai valmistumisajan välillä. Itse he kuvasivat, että heidän tutkimuksensa perusteella kurssi ei ennustanut valmistumista kuudessa vuodessa tai valmistumisen viemää aikaa. Reardon ym. (2015) selvittivät arkistotietojen perusteella urakurssille osallistumisen yhteyttä tavoiteajassa valmistumiseen tai opintojen keskeyttämiseen, ja yhteys oli merkitsevä.

Reflektoivaa oppimista selvitettiin vain yhdessä tutkimuksessa, jossa sen todettiin olevan positiivisessa yhteydessä valmistumisaikaan (Neumann ym., 2017). Tutkijat kuvasivat, että he löysivät pitkäkestoisen, uniikin ja pysyvän yhteyden ensimmäisellä kurssilla omaksuttujen reflektoivan oppimisen taitojen ja nopeamman valmistumisen välillä.

Kirjaston palveluiden merkitystä selvitettiin kolmessa tutkimuksessa. Cook (2014) raportoi kirjaston kurssille osallistumisen olevan yhteydessä valmistumiseen neljässä, viidessä ja kuudessa vuodessa. Opiskelijoiden suoriutumiseen liittyvät taustamuuttujat eivät selittäneet tulosta.

Soria, Fransen ym. (2017) löysivät positiivisen yhteyden kirjastojen palveluiden käytön ja valmistumisen välillä. Tutkijat totesivat, että kirjaston käyttäminen edes kerran ensimmäisenä opiskeluvuonna lisäsi todennäköisyyttä valmistua neljässä vuodessa ja että kirjojen ja sähköisten lähteiden käyttäminen ensimmäisenä opiskeluvuonna paransi valmistumisen todennäköisyyttä. Samoin Stemmer ja Mahan (2016) osoittivat, että kirjaston käyttö oli monilla tavoin positiivisessa yhteydessä valmistumiseen ja tavoiteajassa valmistumiseen.

Pohdinta

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli koota yhteen niitä pedagogisia käytäntöjä, jotka ovat yhteydessä perusopiskelijoiden valmistumiseen ja valmistumisaikatauluun. Työ toteutettiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena, joka rajautui viimeisten kymmenen vuoden aikana tieteellisissä aikakauslehdissä julkaistuihin englanninkielisiin vertaisarvioituihin korkeakoulutusta koskeviin tutkimusraportteihin. Lopulliseen tulosanalyysiin valikoitui 35 julkaisua.

Yhdysvaltalainen kirjallisuus keskittyi suurelta osin niin kutsuttuihin korkean vaikuttavuuden toimenpiteisiin. Yhdessä julkaisussa oli tutkittu samassa otoksessa näistä useita: Johnsonin ja Stagen (2018) tutkimuksessa selvitettiin 101 oppilaitoksen otoksessa 224 laitoksen perusjoukosta, miten nelivuotisissa julkisissa oppilaitoksissa korkean vaikuttavuuden toimenpiteet olivat yhteydessä valmistumiseen neljässä tai kuudessa vuodessa verrattuna oppilaitoksiin, joissa toimenpiteitä ei sovellettu. Yhteyksiä tavoiteajassa valmistuneiden määrään ei havaittu tai ne olivat negatiivisia. Kyseistä tutkimusta on kuitenkin ehditty jo kritisoida esimerkiksi siitä, että se hyödynsi oppilaitostason aineistoja korkean vaikuttavuuden toimenpiteiden saatavuudesta, joista on mahdoton tehdä päätelmiä opiskelijatason yhteyksistä valmistumiseen (Zilvinskis, 2019). Parempi tapa olisi ollut verrata toimenpiteisiin osallistuneita opiskelijoita niihin, jotka eivät osallistuneet (Kuh & Kinzie, 2018). Lisäksi on painotettu sitä, että korkean vaikuttavuuden toimenpiteiden laatua, ei vain saatavuutta tai määrää, tulisi arvioida suhteessa valmistumiseen (Kuh & Kinzie, 2018); Johsonin ja Stagen (2018) tutkimuksessa oli vertailtu vain saatavuuden määrän merkitystä.

Muissa kuin Johsonin ja Stagen (2018) tutkimuksessa ei tutkittu kirjoituskursseja, pakollisia opintoja, yhteistyössä tehtyjä harjoituksia, harjoittelua tai viimeisen opiskeluvuoden projekteja. Näiden korkean vaikuttavuuden toimenpiteiden merkitystä arvioitaessa tuleekin huomioida Johsonin ja Stagen (2018) tutkimusta kohtaan esitetty kritiikki ja aiemmat löydökset. Aiempi tutkimus vaikuttaisi puoltavan näistä ainakin kirjoituskurssien hyötyjä laadulliselle menestymiselle opinnoissa (Bangert-Drowns ym., 2004).

Muissa korkean vaikuttavuuden toimenpiteisiin keskittyvissä tutkimuksissa voittopuolisesti positiivisia yhteyksiä tavoiteajassa valmistumiselle oli osallistumisella opiskeluyhteisöön (D’Souza ym., 2018; Dagley ym., 2016; Schneider ym., 2021) ja ulkomailla opiskeluun (Stoloff ym., 2015; Xu ym., 2013). Myös palvelusoppimisella oli suurimmalta osin positiivinen yhteys tavoiteajassa valmistumiseen (Lockeman & Pelco, 2013; Yue & Hart, 2017). Löydös on samansuuntainen kuin aiemmat tulokset (Johnson & Stage, 2018). Johnsonin ja Stagen (2018) tutkimusta lukuun ottamatta suurimmassa osassa muista tutkimuksista tutkimuksen tekeminen oli yhteydessä valmistumiseen (Kilgo & Pascarella, 2016; Rodenbusch ym., 2016). Myös aiempi tutkimus tukee tätä löydöstä (Kilgo & Pascarella, 2016). Ensimmäisen vuoden seminaareilla ei aiemman tutkimuksen suuntaisesti (Porter & Swing, 2006; Potts & Schultz, 2008) ollut selkeitä positiivisia yhteyksiä tavoiteajassa valmistumiseen (Cambridge-Williams ym., 2013; Culver & Bowman, 2020).

Muiden kuin korkean vaikuttavuuden toimenpiteiden merkitystä oli tutkittu myös Yhdysvaltoja laajemmin. Joistakin käytännöistä saatiin yksiselitteisen myönteistä näyttöä: lisäopetuksella ja tutoroinnilla oli positiivinen yhteys tavoiteajassa valmistumiseen tai valmistumisaikaan kaikissa tutkimuksissa (Bengesai & Paideya, 2018; Huang ym., 2017; Malm ym., 2018; Paabo ym., 2021), samoin kirjaston palveluiden käyttämisellä (Soria, Fransen ym., 2017; Stemmer & Mahan, 2016), vaikka aiempi tähän liittyvä tutkimus onkin ollut ristiriitaista (Stemmer & Mahan, 2016). Myös reflektoivan oppimisen taidot olivat odotetusti yhteydessä valmistumisaikaan (Neumann ym., 2017), joskin tästä oli käytössä vain yksi tutkimus. Ohjaus ja mentorointi olivat myös suurelta osin positiivisessa yhteydessä valmistumiseen (Bolkan ym., 2021; Hako & Shikongo, 2019; Soria, Laumer ym., 2017).

Verkossa toteutettaviin opintoihin liittyvät tulokset olivat aiemman tutkimuksen mukaisesti (Wavle & Ozogul, 2019) ristiriitaisia, ja puolessa tutkimuksista yhteys tavoiteajassa valmistumiseen oli negatiivinen (Arcos-Vega ym., 2017; Galbraith & Mondal, 2018; Scarabottolo, 2019; Wavle & Ozogul, 2019). Toisaalta opiskelijan aktiivisuus verkkoalustoilla näyttäisi olevan yhteydessä valmistumiseen (Canal ym., 2015). Urakehityskursseilla ei myöskään kyetty osoittamaan olevan selkeää yhteyttä tavoiteajassa valmistumiseen (Grier-Reed & Chahla, 2015; Hansen ym., 2017; Reardon ym., 2015). Opintopiireihin liittyvät tulokset olivat negatiivisia (Cançado ym., 2018), joskin tutkimukseen valikoitui vain yksi niitä käsittelevä artikkeli.

Vaikuttavien pedagogisten käytäntöjen sisältöjä

Seuraavassa kuvataan tarkemmin niiden käytäntöjen sisältöjä, jotka tässä tutkimuksessa olivat positiivisessa yhteydessä tavoiteajassa valmistumiseen.

Ensimmäisen vuoden seminaareista Cambridge-Williams ym. (2013) tutkivat UNIV 100 -kurssia. Tämä on 14 viikon mittainen opintoihin orientoiva kurssityyppi, jonka eri toteutusmuodoissa perehdytään yleisiin akateemisiin taitoihin tai kurssit on räätälöity kohderyhmittäin. Kurssi on nivottu opiskeluyhteisötoimintaan, mikä saattaa selittää sen vaikuttavuutta. Tämä oli ainoa ensimmäisen vuoden seminaarien merkitystä tukeva artikkeli.

Opiskeluyhteisöistä Dagleyn ym. tutkimuksessa (2016) kohteena oli vapaaehtoinen 2-vuotinen EXCEL-ohjelma, joka oli suunnattu teknistieteellisten alojen (STEM) pääaineopiskelijoille. Ohjelma koostui useista komponenteista, joita olivat yhteisasuminen ja sosiaaliset tapahtumat henkilökunnan kanssa, tutkimusharjoittelu, yhdessä opiskelu tietyssä kurssijärjestyksessä, tiivis suoriutumisen seuranta, opiskelijatutorointi ja mentorointi. D’Souzan ym. (2018) tutkimuksessa opiskeluyhteisöön kuului samaten STEM-orientoituneita opiskelijoita ensimmäisen vuoden opiskelijoista alkaen. Myös tässä tutkimuksessa yhteisön toiminta koostui useista osatekijöistä, joita olivat esimerkiksi orientoivat, informoivat ja sosiaaliset tapahtumat henkilökunnan ja muiden sidosryhmien kanssa, työpajat tiedekunnan edustajien kanssa, mentorointi ja tutorointi. Schneiderin ym. (2021) tutkimuksessa keskityttiin samoin STEM-opiskelijoihin, jotka osallistuivat LEARN-malliin (learning environment and academic research network), joka koostui yhteisasumisesta ja -opiskelusta sekä opiskelijoiden tutkimuksen mentoroinnista. Opiskeluyhteisöt siis kattoivat monia sellaisia käytäntöjä, jotka muissa tutkimuksissa yksinäänkin olivat yhteydessä valmistumiseen.

Tutkimukseen osallistumista käsittelevässä Kilgon ym. (2016) tutkimuksessa opiskelijoilta kysyttiin, olivatko he työskennelleet jonkun henkilökuntaan kuuluvan kanssa tutkimusprojektissa, joka ei liittynyt suoraan tietyn kurssin tai opinto-ohjelman vaatimuksiin. Rodenbuschin ym. (2016) tutkimuksen prosessi (freshman research initiative, FRI) koostui kolmesta kurssista, joista ensimmäinen keskittyi tutkimusmenetelmiin ja loput kaksi tutkimuksen tekemiseen kurssimuotoisesti.

Ulkomailla opiskelua käsittelevä Stoloffin ym. (2015) tutkimus perustui johtajien arvioihin. Tutkimuksessa selvitettiin joidenkin muidenkin korkean vaikuttavuuden toimenpiteiden merkitystä, mutta näitä tuloksia ei raportoitu. Näitä olivat ilmeisesti ainakin kirjoituskurssit, tutkimukseen osallistuminen ja harjoittelu. Tutkimuksen asetelman ja raportoinnin vuoksi on hyvin vaikea tehdä johtopäätöksiä tutkittujen pedagogisten käytäntöjen sisällöistä tai merkityksestä valmistumiselle. Xun ym. (2013) tutkimuksessa kohteena oli lukukauden pituinen opiskelu ulkomailla.

Lockemanin ja Pelcon (2013) tutkimuksessa palvelusoppiminen oli 51–98 kurssin joukko, ja kurssit sisälsivät vähintään 20 tuntia palvelua ja reflektiota. Yuen ym. (2017) aineiston muodosti jo vuodesta 1988 käynnissä ollut ohjelma, joka koostui noin 150 erilaisesta kurssista, joihin liittyi palvelusoppimista. Näistä kaikki sisälsivät vähintään 15 tuntia yhdyskuntapalvelua ja itsereflektiota.

Verkko-opinnoista Canalin ym. (2015) tutkimuksessa psykometriikan kurssin Moodle-alustan käyttö, keskusteluiden lukeminen tai vähäinen osallistuminen eivät olleet yhteydessä valmistumiseen. Eriaikaiseen keskusteluun muiden opiskelijoiden ja opettajan kanssa aktiivisesti osallistuminen yhden lukukauden ajan oli keskeistä. Wavle ja Ozogul (2019) eivät kuvanneet tarkemmin menetelmiä, sillä tutkimuksessa arvioitiin vain verkkokursseille osallistumista.

Bengesai ym. (2018) arvioivat lisäopetukseen osallistumisen määrää rekisteriaineistojen perusteella. Huang ym. (2017) eivät myöskään kuvanneet tarkemmin tuen sisältöjä vaan ainoastaan sitä, oliko lisäopetukseen tai tutorointiin osallistuttu. Malm ym. (2018) kuvasivat lisäopetusohjelmaansa tarkemmin. Ohjelma oli perustettu jo 1994 tukemaan opiskelijoita vaikeissa alkuvaiheen kursseissa. Kaikki opiskelijat voivat osallistua tähän vanhemman opiskelijan johtamaan ryhmämuotoiseen lisäopetukseen viikoittain ensimmäisen lukukauden aikana. Paabon ym. (2021) vertaislisäopetus kohdistui tiettyyn kurssiin, jota vetivät vanhemmat jo sen käyneet opiskelijat, jotka olivat omaksuneet fasilitointitaitoja.

Bolkan ym. (2021) eivät kuvanneet tarkemmin akateemisen ohjauksen sisältöjä, mutta tutkimuksessa opiskelijat arvioivat, oliko kampuksella olevien ohjaajien tuki yhteydessä tavoiteajassa valmistumiseen. Soria, Laumer ym. (2017) kyselivät ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen, oliko opiskelijoilla ollut voimavaroihin keskittyviä ohjauskeskusteluja. Taustamenetelmänä oli StrenghtsFinder (Gallup Inc., 2017), joka määrittelee vastaajan viisi vahvuutta 34 teemasta.

Reardon ym. (2015) selvittivät arkistotietojen perusteella urakehityskurssille osallistumisen yhteyttä tavoiteajassa valmistumiseen tai opintojen keskeyttämiseen. Vaikka he löysivätkin merkitsevän yhteyden, tulee löydökseen suhtautua varauksellisesti, sillä vielä valmistumattomat ja kurssilla huonosti suoriutuneet poissuljettiin analyyseista, minkä voidaan olettaa kasvattavan ryhmäeroa. Tämä oli ainoa urakehityskurssien merkitystä tukeva artikkeli.

Neumannin ym. (2017) tutkimuksessa reflektoivalla oppimisella tarkoitettiin kurssien jälkeen kirjoitettavaa itsereflektioon keskittyvää esseetä. Opiskelijat vastasivat näissä strukturoituihin väittämiin siitä, miten kokivat osaamisensa kehittyneen kurssin aikana, antoivat itsearvion suoriutumisestaan ja siitä, miten omaa suoriutumista olisi voinut parantaa, mitä he eivät olleet ymmärtäneet tai mitä voisi selkeyttää sekä miten opittu oletettavasti vaikuttaa heidän tulevaisuuteensa. He tekivät itsearvion myös siitä, olivatko he saavuttaneet osaamistavoitteet.

Kirjastoon liittyvässä Cookin (2014) tutkimuksessa opiskelijoille tarjottiin 15 viikon pituinen kurssi (LIBR 1101, Academic Research and the Library), jossa käytiin läpi kirjaston tarjoamia lähteitä, niiden löytämistä sekä menetelmiä niiden arviointiin ja käyttöön. Soria, Fransen ym. (2017) kyselivät opiskelijoilta kirjaston palveluidenkäytöstä, ja opiskelijoiden oli tullut käyttää kirjastoa vähintään kerran lukuvuoden aikana ja ainakin kerran lainata kirjoja, käyttää sähköisiä lähteitä, kirjautua kirjaston tietokonepäätteille, ilmoittautua kirjaston ohjantakursseille tai hyödyntää lähdekantoja. Myös Stemmer ja Mahan (2016) kyselivät opiskelijoiden syitä kirjaston käytölle 21 eri vaihtoehdolla sekä sitä, kuinka usein he kävivät kirjastossa tai käyttivät kirjaston verkkopalveluita.

Kirjallisuuskatsauksen perusteella hyvin moninaiset käytännöt ovat yhteydessä tavoiteajassa valmistumiseen. Johdannossa hahmotimme käytäntöjä sen perusteella, keskittyvätkö ne itseopiskeluun, ryhmässä opiskeluun, harjoituksiin ja kenttätöihin tai työelämätaitojen opiskeluun. Näyttäisi siltä, että kaikkien näiden piirissä oli löydettävissä vaikuttavia käytäntöjä. Kaikkia edellisiä vaikuttaisi kuitenkin yhdistävän opiskelijan sitoutuminen (engagement). Astin (1984) on ehdottanut, että opiskelijan osallistuminen eli se, kuinka paljon psyykkistä ja fyysistä energiaansa opiskelija käyttää, on yhteydessä oppimiseen. Opiskelijan motivaatio ja oma käyttäytyminen ovat siis keskeisiä. Myös Kahu (2013) on ehdottanut edellistä laajentaen, että opiskelijan sitoutuminen on yhteydessä saavutuksiin ja oppimiseen, mutta tässä tulisi huomioida sekä opetukseen, opiskelijan käyttäytymiseen, tiedonkäsittelyyn ja tunteisiin sekä laajempaan ympäristöön liittyviä tekijöitä ja niiden välisiä suhteita. Kuh (2008) ehdotti, että korkean vaikuttavuuden toimenpiteillä voidaan nimenomaan tukea opiskelijoiden sitoutumista ja tasoittaa taustoihin liittyvää epätasa-arvoisuutta. Hän raportoi korkean vaikuttavuuden toimenpiteiden yhteyksiä esimerkiksi syväoppimiseen, itseraportoituun hyötyyn, ensimmäisen vuoden opintosuoriutumiseen ja opintojen jatkumiseen toisena lukuvuonna. Siitä, miten sitoutuminen pedagogisin käytäntein tuettuna on yhteydessä valmistumiseen, tarvitaan kuitenkin vielä lisää tutkimusta.

Tutkimuksen rajoitteet

Suurin osa tutkimuksesta oli toteutettu Yhdysvalloissa; Suomessa toteutettua, tutkimukseen sisällyttämisen kriteerit täyttävää tutkimusta emme löytäneet lainkaan. Tutkimuksen tulokset eivät siis ole kaikilta osin suoraan yleistettävissä suomalaiseen yliopistokenttään. Keskeisimpinä eroina Suomessa sovelletaan tiukkoja seuloja yliopistoon pääsylle, koulutus on maksutonta ja periaatteessa kaikkien on mahdollista hakeutua yliopisto-opintoihin sekä kaikki yliopistot ovat julkisia. Nämä erottelevat seikat liittyvät kuitenkin läheisemmin muihin kuin pedagogisiin käytäntöihin, joista niistäkin osa on sen kaltaisia, että niitä ei tyypillisesti sovelleta Suomessa, kuten esimerkiksi opiskeluyhteisöt.

Osaa pedagogisista käytännöistä oli tutkittu vain hyvin harvassa tutkimuksessa. On myös muistettava, että useat muutkin seikat ovat yhteydessä tavoiteajassa valmistumiseen. Näitä heijastavat johdannossa lyhyesti käsitellyt ulottuvuudet sekä katsauksesta poissuljetut artikkelit. Poissulun tyypillisimpiä syitä olivat talouteen liittyvät tekijät, korkeakouluopintoja edeltävät tekijät, erityisryhmään kuuluminen, opiskelijan sisäiset muuttujat, sisäänottoon liittyvät tekijät, asumisjärjestelyt ja vapaa-ajan aktiviteettien merkitys. Useassa tutkimuksessa näitä tarkasteltiin suhteessa valmistumiseen. Nämä ovat merkittäviä alueita kirjallisuudessa, joita tässä artikkelissa ei tarkasteltu.

Pedagogiset käytännöt ja pedagoginen johtaminen

Valmistumisen ja pedagogisten käytäntöjen yhteys on kiinnostavaa myös pedagogisen johtamisen näkökulmasta. Pedagogisesta johtamisesta eli hallinnon eri tasojen opetuksen johtamisen merkityksestä valmistumiselle, erityisesti yliopistokontekstissa, on kuitenkin vielä vähän tutkimuskirjallisuutta. Pelkkään pedagogiseen johtamiseen rajautuen ei ollut löydettävissä empiirisiä tutkimuksia, joissa selvitettäisiin sen yhteyttä tai vaikuttavuutta erilaisiin tulosmuuttujiin. Tämän katsauksen tuloksia on kuitenkin mahdollista käyttää myös pedagogisen johtamisen tukena.

Pedagoginen johtaminen on ilmiönä monitahoinen (ks. esim. pedagogisen johtamisen tasojen ja kohteiden lieriömalli, Marshall, Orrell, Cameron, Bosanquet & Thomas , 2011) ja se sisältää opetustoiminnan, opetuksen ja koulutuksen johtamisen sekä opetuksen pedagogisen johtamisen. Pedagogisen johtamisen tasoja ovat strateginen johtaminen, muutosjohtaminen, ihmisten johtaminen ja operatiivinen johtaminen. Pedagogisessa johtamisessa yhdistyvät siis institutionaalinen ja koulutusohjelmien operatiivinen taso sekä hallintojohtaminen (management) ja ihmisten johtaminen (leadership).

Pedagoginen johtaminen suuntautuu tulevaisuuteen ja kohdistuu opetussuunnitelman ja opetushenkilöstön pedagogisen osaamisen kehittämiseen, resurssien turvaamiseen sekä oppimisen tukemiseen ja edistämiseen (Nevgi & Korhonen, 2016). Pedagoginen johtaminen ohjaa opetus- ja hallintohenkilökuntaa sekä opiskelijoita opetussuunnitelman toteutumiseen eli osaamistavoitteiden saavuttamiseen. Laadukkaalla pedagogisella johtamisella on mahdollista toteuttaa yliopistojen tehtävää ja saavuttaa yliopistoille ohjauksellisesti asetettuja tavoitteita.

Korkeakoulujen rahoitusmalli 2021–2024 painottaa aiempaa enemmän suoritettujen alempien ja ylempien korkeakoulututkintojen määrää ja niiden suorittamista tavoiteaikataulussa. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli koota yhteen systemaattisen katsauksen keinoin niitä pedagogisia käytäntöjä, jotka ovat yhteydessä korkeakoulujen perusopiskelijoiden valmistumiseen ja valmistumisaikatauluun. Näiden tavoitteiden saavuttamista on mahdollista tukea myös pedagogisella johtamisella, joka tukeutuu tämän katsauksen näyttöön perustuviin pedagogisiin käytänteisiin. Jatkossa olisi kuitenkin hyvä tutkia suoremminkin, miten pedagoginen johtaminen on yhteydessä asetettuihin tulostavoitteisiin.

Lopuksi

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli koota yhteen systemaattisen katsauksen keinoin niitä pedagogisia käytäntöjä, jotka ovat yhteydessä perusopiskelijoiden valmistumiseen ja valmistumisaikatauluun. Tulokset osoittivat, että niin kutsutuista korkean vaikuttavuuden toimenpiteistä positiivisessa yhteydessä tavoiteajassa valmistumiseen olivat osallistuminen opiskeluyhteisöön, ulkomailla opiskelu, palvelusoppiminen ja tutkimuksen tekeminen.

Muista toimenpiteistä lisäopetuksella ja tutoroinnilla, kirjaston palveluiden käyttämisellä, reflektoivan oppimisen taidoilla sekä ohjauskeskusteluilla ja mentoroinnilla oli positiivinen yhteys tavoiteajassa valmistumiseen. Kirjallisuuden perusteella nämä ovat käytäntöjä, joilla on mahdollista edistää perusopiskelijoiden valmistumista tavoiteajassa.

Lähteet

Arcos-Vega, J. L., Ramiro Marentes, F., & Algravez Uranga, J. J. (2017). Information and communication technologies (ICT) and their relation to academic results indicators in state public universities in Mexico. Higher Education Studies, 7(2), 1–6. http://doi.org/10.5539/hes.v7n2p1

Astin, A. W. (1984). Student involvement: A developmental theory for higher education. Journal of College Student Personnel, 25(4), 297–308.

Astin, A. W. (2005). Making sense out of degree completion rates. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 7(1), 5–17. https://doi.org/10.2190/7PV9-KHR7-C2F6-UPK5

Astin, A. W. & Oseguera, L. (2005). Degree attainment rates at American colleges and universities. Uud. painos. Los Angeles: Higher Education Research Institute, University of California.

Bangert-Drowns, R. L., Hurley, M. M. & Wilkinson, B. (2004). The effects of school-based writing-to-learn interventions on academic achievement: A meta-analysis. Review of Educational Research, 74(1), 29–58.

Bengesai, A. V. & Paideya, V. (2018). An analysis of academic and institutional factors affecting graduation among engineering students at a South African university. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 22(2), 137–148. https://doi.org/10.1080/18117295.2018.1456770

Bolkan, S., Pedersen, W. C., Stormes, K. N. & Manke, B. (2021). Predicting 4-year graduation: Using social cognitive career theory to model the impact of prescriptive advising, unit load, and students’ self-efficacy. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 22(4), 655–675. https://doi.org/10.1177/1521025118783485

Bound, J., Lovenheim, M. F. & Turner, S. (2012). Increasing time to baccalaureate degree in the United States. Education Finance and Policy, 7(4), 375–424. https://doi.org/10.1162/EDFP_a_00074

Bowen, W. G., Chingos, M. M. & McPherson, M. S. (2009). Crossing the finish line: Completing college at America’s public universities. The William G. Bowen Series 52. Princeton: Princeton University Press.

Bowman, N. A. & Holmes, J. M. (2018). Getting off to a good start? First-year undergraduate research experiences and student outcomes. Higher Education: The International Journal of Higher Education Research, 76(1), 17–33. https://doi.org/10.1007/s10734-017-0191-4

Buch, K. & Spaulding, S. (2008). A longitudinal assessment of an initial cohort in a psychology learning community. Teaching of Psychology, 35(3), 189–193. https://doi.org/10.1080/00986280802181582

Cambridge-Williams, T., Winsler, A., Kitsantas, A. & Bernard, E. (2013). University 100 orientation courses and living-learning communities boost academic retention and graduation via enhanced self-efficacy and self-regulated learning. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 15(2), 243–268. https://doi.org/10.2190/CS.15.2.f

Canal, L., Ghislandi, P. & Micciolo, R. (2015). Pattern of accesses over time in an online asynchronous forum and academic achievements. British Journal of Educational Technology, 46(3), 619–628. https://doi.org/10.1111/bjet.12158

Cançado, L., Reisel, J. R. & Walker, C. M. (2018). Impact of first-year mathematics study groups on the retention and graduation of engineering students. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 49(6), 856–866. https://doi.org/10.1080/0020739X.2017.1423120

Cook, J. M. (2014). A library credit course and student success rates: A longitudinal study. College & Research Libraries, 75(3), 272–283. https://doi.org/10.5860/crl12-424

Culver, K. C. & Bowman, N. A. (2020). Is what glitters really gold? A quasi-experimental study of first-year seminars and college student success. Research in Higher Education, 61(2), 167–196. https://doi.org/10.1007/s11162-019-09558-8

Dagley, M., Georgiopoulos, M., Reece, A. & Young, C. (2016). Increasing retention and graduation rates through a STEM learning community. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 18(2), 167–182. https://doi.org/10.1177/1521025115584746

Douglass, J. A. & Zhao, C.-M. (2013). Undergraduate research engagement at major US research universities. SERU Project and Consortium Research Paper. Research & Occasional Paper Series: CSHE. 14.13. Berkeley: Center for Studies in Higher Education, University of California.

D’Souza, M. J., Shuman, K. E., Wentzien, D. E. & Roeske, K. P. (2018). Working with the Wesley College Cannon Scholar program: Improving retention, persistence, and success. Journal of STEM Education: Innovations and Research, 19(1), 31–40.

Folsom, B. & Reardon, R. (2003). College career courses: Design and accountability. Journal of Career Assessment, 11(4), 421–450. https://doi.org/10.1177/1069072703255875

Galbraith, D. & Mondal, S. (2018). The road to graduation: On-line or classroom. Research in Higher Education Journal, 35, 1–­12.

Gallup Inc. (2017). StrengthsFinder Assessment 2.0.

Grier-Reed, T. & Chahla, R. (2015). Impact of a constructivist career course on academic performance and graduation outcomes. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 17(1), 105–118. https://doi.org/10.1177/1521025115571254

Gunu, E. A., Lee, C., Gyasi, W. K. & Roe, R. M. (2017). Modern predictive models for modeling the college graduation rates. 2017 IEEE 15th International Conference on Software Engineering Research, Management and Applications (SERA) (s. 39–45). https://doi.org/10.1109/SERA.2017.7965705

Hako, A. N. & Shikongo, P. T. (2019). Factors hindering students from completion of studies within the prescribed duration: A case study of the public university in Namibia. Journal of the International Society for Teacher Education, 23(1), 39–52.

Hansen, J. M., Jackson, A. P. & Pedersen, T. R. (2017). Career development courses and educational outcomes: Do career courses make a difference? Journal of Career Development, 44(3), 209–223. https://doi.org/10.1177/0894845316644984

Huang, L., Roche, L. R., Kennedy, E. & Brocato, M. B. (2017). Using an integrated persistence model to predict college graduation. International Journal of Higher Education, 6(3), 40–56. https://doi.org/10.5430/ijhe.v6n3p40

Johnson, S. R. & Stage, F. K. (2018). Academic engagement and student success: Do high-impact practices mean higher graduation rates? The Journal of Higher Education, 89(5), 753–781. https://doi.org/10.1080/00221546.2018.1441107

Kahu, E. R. (2013). Framing student engagement in higher education. Studies in Higher Education, 38(5), 758–773. https://doi.org/10.1080/03075079.2011.598505

Kilgo, C. A. & Pascarella, E. T. (2016). Does independent research with a faculty member enhance four-year graduation and graduate/professional degree plans? Convergent results with different analytical methods. Higher Education: The International Journal of Higher Education Research, 71(4), 575–592. https://doi.org/10.1007/s10734-015-9925-3

Kuh, G. D. (2008). High-impact educational practices: What they are, who has access to them, and why they matter. Washington: American Association of Colleges and Universities.

Kuh, G. D. & Kinzie, J. (2018). What really makes a ’high-impact’ practice high impact? Inside Higher Ed, 1. https://www.insidehighered.com/views/2018/05/01/kuh-and-kinzie-respond-essay-questioning-high-impact-practices-opinion

Lei, S. A., Kuestermeyer, B. N. & Westmeyer, K. A. (2010). Group composition affecting student interaction and achievement: Instructors’ perspectives. Journal of Instructional Psychology, 37(4), 317–325.

Lockeman, K. S. & Pelco, L. E. (2013). The relationship between service-learning and degree completion. Michigan Journal of Community Service Learning, 20(1), 18–30. http://hdl.handle.net/2027/spo.3239521.0020.102

Malm, J., Bryngfors, L. & Fredriksson, J. (2018). Impact of supplemental instruction on dropout and graduation rates: An example from 5-year engineering programs. Journal of Peer Learning, 11, 76–88.

Marshall, S. J., Orrell, J., Cameron, A., Bosanquet, A. & Thomas, S. (2011). Leading and managing learning and teaching in higher education. Higher Education Research & Development, 30(2), 87–103. https://doi.org/10.1080/07294360.2010.512631

Martin, D. C. & Arendale, D. R. (1992). Supplemental instruction: Improving first-year student success in high risk courses. The Freshman Year Experience 7. South Carolina University, National Resource Center for the Freshman Year Experience.

Neumann, Y., Neumann, E. & Lewis, S. (2017). Determinants of self-reflective learning and its consequences in online master degree programs. Online Journal of Distance Learning Administration, 20(1). https://ojdla.com/archive/spring201/neumann_neumann_lewis201.pdf

Nevgi, A. & Korhonen, V. (2016). Pedagoginen johtaminen yliopiston keskijohdon johtamistyössä. Kasvatus, 47(5), 419–433.

Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Johdanto yliopistopedagogiikkaan. Teoksessa Yliopisto-opettajan käsikirja (2. painos, s. 18–30). Helsinki: WSOYpro.

Opetus ja -kulttuuriministeriö (2018). Luovuutta, dynamiikkaa ja toimintamahdollisuuksia: Ehdotus ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen rahoitusmalleiksi vuodesta 2021 alkaen. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:35.

Paabo, M. V., Brijmohan, A., Klubi, T., Evans-Tokaryk, T. & Childs, R. A. (2021). Participation in peer-led supplemental instruction groups, academic performance, and time to graduation. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 23(2), 337–352. https://doi.org/10.1177/1521025119826287

Page, M. J., Moher, D., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., … & McKenzie, J. E.. (2021). PRISMA 2020 explanation and elaboration: Updated guidance and exemplars for reporting systematic reviews. Bmj;372:n160. https://doi.org/10.1136/bmj.n160 

Porter, S. R. & Swing, R. L. (2006). Understanding how first-year seminars affect persistence. Research in Higher Education, 47(1), 89–109. https://doi.org/10.1007/s11162-005-8153-6

Potts, G. & Schultz, B. (2008). The freshman seminar and academic success of at-risk students. College Student Journal, 42(2), 647–658.

Reardon, R. C., Folsom, B., Lee, D. & Clark, J. (2011). The effects of college career courses on learner outputs and outcomes: Technical report no. 53. The Florida State University, The Center for the Study of Technology in Counseling and Career Development.

Reardon, R. C., Melvin, B., McClain, M.-C., Peterson, G. W. & Bowman, W. J. (2015). The career course as a factor in college graduation. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 17(3), 336–350. https://doi.org/10.1177/1521025115575913

Rodenbusch, S. E., Hernandez, P. R., Simmons, S. L. & Dolan, E. L. (2016). Early engagement in course-based research increases graduation rates and completion of science, engineering, and mathematics degrees. CBE – Life Sciences Education, 15(2), 1–10. https://doi.org/10.1187/cbe.16-03-0117

Roldan, M., Kothari, T. & Dunn-Jensen, L. M. (2020). Direct effects of high-impact practices on the success of business majors in large, mostly nonresidential public universities. Journal of Management Education, 44(1), 39–65. https://doi.org/10.1177/1052562919869384

Scarabottolo, N. (2019). Comparison of students in an undergraduate university degree offered both in presence and online. Interactive Technology and Smart Education, 16(1), 36–48.

Schneider, K. R., Nair, U., Straney, R., Lancey, P. & Tripp, M. (2021). First-year STEM research program facilitates long-term academic success. Journal of College Science Teaching, 50(4), 11–16.

Schreiner, L. A. & Anderson, E. (2005). Strengths-based advising: A new lens for higher education. NACADA Journal, 25(2), 20–29. https://doi.org/10.12930/0271-9517-25.2.20

Soria, K. M., Fransen, J. & Nackerud, S. (2017). The impact of academic library resources on undergraduates’ degree completion. College & Research Libraries, 78(6), 812–823. https://doi.org/10.5860/crl.78.6.812

Soria, K. M., Laumer, N. L., Morrow, D. J. & Marttinen, G. (2017). Strengths-based advising approaches: Benefits for first-year undergraduates. NACADA Journal, 37(2), 55–65. https://doi.org/10.12930/NACADA-16-010

Stemmer, J. K. & Mahan, D. M. (2016). Investigating the relationship of library usage to student outcomes. College & Research Libraries, 77(3), 359–375. https://doi.org/10.5860/crl.77.3.359

Stoloff, M. L., Good, M. R., Smith, K. L. & Brewster, J. (2015). Characteristics of programs that maximize psychology major success. Teaching of Psychology, 42(2), 99–108. https://doi.org/10.1177/0098628315569877

Sweeder, R. D., Kursav, M. N., Cass, S. M. F., & Matz, R. L. (2019). Understanding the impact of learning community support for STEM students with low mathematics placement. Learning Communities: Research & Practice, 7(2), Article 2. https://airtable.com/shrSx2DjBnkMspnVv/tblTC2OhqfZt567Po/viwYuKRZ8jH2SLZCu/recNVbJCKnwv2Y6pT/fldSRfESKfQ8pms3w/att0u6OZ70uxMatzP

Wavle, S., & Ozogul, G. (2019). Investigating the impact of online classes on undergraduate degree completion. Online Learning, 23(4), 281–295. https://doi.org/10.24059/olj.v23i4.1558

Witteveen, D. & Attewell, P. (2021). Delayed time-to-degree and post-college earnings. Research in Higher Education, 62(2), 230–257. https://doi.org/10.1007/s11162-019-09582-8

Xu, M., DeSilva, C., Neufeldt, E. & Dané, J. H. (2013). The impact of study abroad on academic success: An analysis of first-time students entering Old Dominion University, Virginia, 2000-2004. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 23(1), 90–103. https://doi.org/10.36366/frontiers.v23i1.331

Yliopistolaki. (2009). Haettu 8.6.2022 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2009/20090558

Yue, H.,& Hart, S. M. (2017). Service-learning and graduation: Evidence from event history analysis. Michigan Journal of Community Service Learning, 23(2), 24–41. https://doi.org/10.3998/mjcsloa.3239521.0023.202

Zilvinskis, J. (2019). Measuring quality in high-impact practices. Higher Education, 78(4), 687–709. https://doi.org/10.1007/s10734-019-00365-9