Vertaisarvioinnin ristiriitainen rooli kandidaattiseminaarin suorittaneiden oppimiskokemuksissa

Laura Perttola, julkisoikeuden yliopisto-opettaja, Vaasan yliopisto, laura.perttola@uwasa.fi

Kirsi Lehto, julkisjohtamisen yliopistonlehtori, Vaasan yliopisto, Johtamisen akateeminen yksikkö, kirsi.lehto@uwasa.fi

Ohjaamiemme hallintotieteiden kandidaattiseminaarien palautteista on noussut esiin mielenkiintoinen vertaisarvioinnin ja oppimiskokemusten välistä suhdetta koskeva ristiriita. Isolle osalle opiskelijoista opponointi on vaikeaa ja epämieluisaa, ja he kokevat oppineensa seminaarista lähinnä kirjoitus- ja tiedonhakutaitoja sekä substanssiosaamista. Samaan aikaan toinen osa opiskelijoita kokee vertaispalauteprosessin jopa parhaimmaksi osaksi seminaaria, ja he kokevat oppineensa seminaarista erityisesti palautteen antamiseen, vastaanottamiseen ja kuuntelemiseen liittyviä työelämätaitoja. Tämä havainnon pohjalta pohdimme tässä kirjoituksessa, miten voisimme auttaa opiskelijoita paremmin tunnistamaan seminaarityöskentelyn tavoitteet ja arvioimaan niiden toteutumista, jotta vuorovaikutustaidot tunnistettaisiin paremmin myös oppimiskokemuksissa.

Tarkastelemme seminaarissa tapahtuvaa vertaisarviointia ensisijaisesti vuorovaikutustaitojen harjoitteluna ja yhteisölliseen oppimiseen tähtäävänä toimintana (Ngar-Fun & Carless 2006), ja toissijaisesti prosessina, jossa opiskelijat määrittävät toisen opiskelijan työn arvon (Falchikov, 2001). Yhteisölliseen oppimiseen kytkeytyvää osaa vertaisarvioinnista voidaan nimittää myös vertaispalautteeksi, ja siihen sisältyy keskeisenä osana vertaistuki (Repo, 2010; Topping, 1996).

Seminaaritoteutukset ja kyselyaineisto

Ohjaamissamme julkisoikeuden ja julkisjohtamisen opintosuuntien kandidaattiseminaareissa on ollut käytössä kaksi erilaista työskentelymuotoa: 1) lähes täysin Moodle-ympäristössä toteutettu seminaarityöskentely sekä 2) lähitapaamisten avulla toteutettu hybridiseminaari, johon osallistutaan opiskelijan oman valinnan mukaan joko paikan päällä tai Zoom-videoyhteydellä. Hybridiseminaarissa opponenttiparin antama vertaispalaute annetaan suullisesti, Moodle-seminaarissa ryhmä kommentoi toistensa tekstejä yksinomaan kirjallisesti.

Opiskelijoiden kokemukset olemme keränneet anonyymillä verkkopalautelomakkeella. Lomake on täysin sama molemmissa seminaareissa. Vastaajia oli hybridiseminaarissa 34 ja Moodle-seminaarissa 11; yhteensä siis 45. Oppimiskokemuksiin liittyvät ristiriitaiset näkemykset tulivat ilmi erityisesti seuraaviin avoimiin kysymyksiin annetuista vastauksista: ”Mikä oli parasta kandiseminaarissa? Mikä ei mielestäsi oikein onnistunut? Millaisia työelämävalmiuksia tai muuta hyödyllistä opit seminaarin aikana?”

Opiskelijoiden kokemukset vertaisarvioinnista ja ohjauksesta

Lähes kaikkien kyselyyn vastanneiden tavoitteet seminaarin alkaessa kohdistuivat oman yksilösuorituksen tekemiseen: tutkielman valmiiksi saamiseen ajoissa ja riittävän hyvin. Joku toivoi uskallusta suulliseen esitykseen, toinen halusi oppia tutkimusprosessista. Vain yksi kertoi tavoitteena olleen kokemusten jakaminen ja vertaistuen saaminen:

”Tavoitteeni oli saada apua kandidaatintutkielman kirjoittamiseen. Muilta ja etenkin opettajalta saatu palaute auttaa työssä eteenpäin.”

Kaikkein eniten opiskelijat kommentoivat ohjausta ja palautteenantoa. Kaikkiaan 39 vastaajaa (87 %) mainitsi oma-aloitteisesti ohjauksen tai seminaarityöskentelyn olleen parasta kandiseminaarissa. Saadussa palautteessa opiskelijat olivat pääsääntöisesti varsin tyytyväisiä ohjaajiltaan saamaansa ohjaukseen ja tukeen molemmissa työskentelymuodoissa. Hybridiseminaarissa kehuttiin pienryhmien rentoa ilmapiiriä, joka kannusti jatkamaan välillä raskaaltakin tuntunutta kirjoitusprosessia. Vastaajat eivät tarkemmin yksilöineen rennon ilmapiirin muodostumiseen vaikuttaneita tekijöitä, mutta sen ansiosta he kokivat saaneensa rohkeutta omaan esitykseensä: ”Että uskalsi myös kertoa ajatuksia”. Pienryhmissä osa sai positiivisia oppimiskokemuksia vertaisarvioinnista, ja koki vuorovaikutustaitojensa kehittyneen:

”Sain rohkaisua siitä, ettei oma teksti ole niin huonoa kuin itse joskus kuvittelen. Opin myös sen, että nautin muiden kuuntelusta”.

Rennon ilmapiirin koettiin myös helpottaneen keskittymistä ja siten edistäneen oppimista:

”Parasta kandiseminaareissa oli niiden ilmapiiri. Ilmapiiri madalsi kynnystä esiintyä ja vähensi jännitystä. Näin seminaareista sai myös enemmän irti, kun omaa puheenvuoroaan ei tarvinnut jännittää ja pystyi keskittymään myös muiden esityksiin ennen omaa vuoroa”.

Moodle-seminaarissa oltiin tyytyväisiä siihen, että sai edetä omassa tahdissa, työskennellä itsenäisesti ja tavata ohjaajaa videoyhteydellä.

”Muiden töiden opponointi oli omaa oppimista edistävää, koska samalla sai laaja-alaisempaa näkemystä siitä, ettei ole yhtä ainoaa tapaa tehdä työtä ja jokainen näkee asioita omalla tavallaan.”

Osa opiskelijoista koki myös saaneensa vertaistukea Moodlessa kirjallisena toteutetun palautteenannon myötä:

”Kiinnostavaa oli kuulla muiden aiheista ja heidän etenemisestään ja toki myös vaikeuksista, vertaistuki on aina tärkeää.”

”[Parasta oli] Se, että keskustelu muiden opiskelijoiden kanssa sujui tosi hyvin moodlessa ja opponointi oli jopa tosi kivaa! ”

Vertaispalautteen antaminen ja saaminen olivat toisaalta myös yleisimmin mainitut seminaarityöskentelyn heikkoudet molemmissa seminaarityypeissä. Noin 15 prosenttia hybridiseminaariin osallistuneista piti saamaansa vertaispalautetta puutteellisena tai koki palautteen antamisen vaikeaksi. Moodle-seminaarin osalta 54 prosenttia vastaajista mainitsi ryhmältä saamansa palautteen olleen epätasaista tai kertoi itse kokeneensa palautteen kirjoittamisen olleen vaikeaa. Moodle-keskustelu saatettiin myös kokea yksinäiseksi:

”Esimerkiksi aiheen pohdintaa olisi ollut kiva tehdä toisten opiskelijoiden kanssa ja yhdessä pallotella aiheita. Nyt koko prosessi oli aika yksinäinen.”

Molemmissa seminaarityypeissä nousivat esiin vertaisarviointia vaikeuttavina tekijöinä opponentin kiinnostuksen ja perehtyneisyyden puute, palautteen annon epätasalaatuisuus ja ohjeiden noudattamatta jättäminen, opponoinnin ymmärtäminen yksinomaan arvosteluna tai ylipäätään vaikeus nähdä vertaispalautteen merkitys.

”Opponoinnit eivät aina toimineet, kun kaikkiin kurssilaisiin ei saanut ”kontaktia” mikä näkyi mielestäni lyhyissä opponoinneissa. Ei ollut reilua, että joku sai opponoinnin muutaman lauseen muodossa ja toinen puolen sivun verran”.

”Kaverin työn opponoiminen on myös kamalinta ikinä, vaikka toisen tuntemisen ei pitäisi olla este kritiikistä selviämiselle. On kuitenkin niin, että se jättää jäljen poikkeuksetta aina ja siksi erityisesti joutuu valitsemaan sanansa tarkkaan. Valitettavasti rehellisyys ei silloin toteudu ja tulee kaunistelleeksi toisen, aika heikon tasoistakin tekelettä. Näin ollen mielestäni nykyisenkaltaisesta opponoinnista tulisi luopua.”

Miten luoda yhteys vertaisarvioinnin ja positiivisten oppimiskokemusten välille?

Havaitsimme opiskelijapalautetta analysoidessamme, että vuorovaikutukseen ja palautteenantoon liittyvien työelämätaitojen oppiminen nousi esiin vain niiden opiskelijoiden vastauksissa, joilla oli myönteisiä kokemuksia vertaisarvioinnista seminaarin aikana. Haastammekin osin Uotisen ym. (2018, 52) esittämän näkemyksen siitä, että opiskelijat kokevat vertaispalautteen hyödylliseksi, mutta he eivät osaa välttämättä nähdä sen merkitystä osana oppimisprosessia. Meidän ohjauskokemuksemme mukaan opiskelijat näkevät vertaispalautteen hyödyllisenä osana oppimisprosessia vain, jos ovat kokeneet palautteenannon hyödylliseksi. Esiintymistä jännittävä, mutta pienryhmän rennosta ilmapiiristä ilahtunut opiskelija koki saaneensa nimenomaan vuorovaikutustaitoihin liittyviä työelämävalmiuksia:

”Seminaari valmisti esittelemään omia töitään ja ideoitaan sekä ottamaan vastaan palautetta työelämässä.”

Moodle-seminaarissa opiskelija, joka piti seminaarin parhaana puolena vertaisarviointia, kertoi oppineensa työelämätaitoina itsensä haastamista, kritiikin ja ehdotusten antamista sekä vuorovaikutustaitoja:

”Kiinnostavaa oli kuulla muiden aiheista ja heidän etenemisestään ja toki myös vaikeuksista, vertaistuki on aina tärkeää.”

Sen sijaan esimerkiksi seuraavat näkemykset vertaisarvioinnista eivät johtaneet myönteisiin oppimiskokemuksiin seminaarityöskentelystä. Nämä opiskelijat kokivat oppineensa lähinnä prosessinhallinta- ja tiedonhakutaitoja:

”Itselläni ei ollut aikaa perehtyä tarpeeksi opponoitavaan työhön, joten opponointi oli surkeaa omalta osalta ja huomasin myös saman ongelman olevan muilla.”

”En ymmärtänyt yhteistä palautteenantoa. Itse oli vaikea kommentoida toisten työtä, sillä en tiennyt miten heidän työ tulisi tehdä enkä saanut oikein mitään toisten palautteesta. Siis ohjaajan palaute on paljon merkittävämpää kuin opiskelijoiden, joten en näe syytä sille”.

Nummenmaan ja Lautamatin (2004, 96) mukaan jähmeät opponointitilaisuudet voidaan välttää, kun opiskelijat ovat jo alusta saakka oppineet antamaan palautetta rakentavasti, avoimesti puhuen ja toisen työtä kunnioitten. Luottamuksellinen ilmapiiri, joka mahdollistaa opiskelijan kokemuksen turvallisesta palautteen antamisesta ja vastaanottamisesta, vaatii ohjaajalta aktiivista toimintaa ennen kurssia, kurssin aikana ja sen jälkeen (Uotinen ym. 2018, 54). Kokemuksemme mukaan luottamuksellisen ilmapiirin rakentamisessa on selvästi suurempia haasteita Moodle-ympäristössä, jossa ohjaaja ei pysty reagoimaan reaaliaikaisesti opponointiin liittyviin emotionaalisiin signaaleihin, kuten jännittämisen, turhautumisen tai pettymyksen ilmaisuihin.

Vertaistuen avulla voidaan lisätä opiskelijoiden motivaatiota ja sitoutumista sekä vähentää kuormituksen kokemista (Repo, 2010). Kuten Repo (2010, 30) toteaa: ”yhdessä oppiminen ei ole helppoa, eikä yhteen heitetyistä ihmisistä tule toimivaa oppimisryhmää ilman tuettua struktuuria”. Ohjaajan onkin tehtävä kaikille osallistujille alusta alkaen selväksi, että seminaarista on tarkoitus oppia myös vuorovaikutustaitoja. Vertaistuen keskeinen muoto on henkinen tuki, joka ilmenee myös siten, että ryhmän jäsenet ovat etukäteen tutustuneet toistensa tutkielmiin ja osoittavat sillä tavoin kiinnostustaan toistensa tutkielmaprosesseja kohtaan (Suhonen ym. 2015, 17).

Seminaarin alkuvaiheessa pelisäännöt voidaan määritellä myös ohjaussopimuksen avulla (ks. Vehviläinen 2014). Sopimuksen laatiminen auttaa ohjaajaa ja opiskelijoita ymmärtämään seminaarin tavoitteet samansuuntaisesti, ja sitä pidetään yhtenä tehokkaimmista työkaluista onnistuneen ohjausprosessin luomisessa (Piirainen 2008). Sopimuksia on käytetty pääasiassa väitöskirjaohjauksessa, mutta näemme myös perustutkinto-opiskelijoiden voivan hyötyä sopimuksen käytöstä erityisesti seminaarityöskentelyn tavoitteiden tunnistamisessa.

Pohdinta

Ohjaajan roolina on toimia vertaisarvioinnin fasilitaattorina eli mahdollisuuksien luojana, sekä tehdä näkyväksi ja sanoittaa vertaisarviointia ja sen merkitystä (Uotinen ym., 2018, 52). Näkemyksemme mukaan ohjaajan on todella ponnisteltava oppimisryhmää tukevan struktuurin luomiseksi, eikä siihen riitä yksinomaan kannustavan ja keskustelevan toimintatavan luominen. Näemme seminaarityöskentelyn tavoitteiden ja pelisääntöjen asettamisen olevan avainroolissa, mikäli vuorovaikutustaitojen halutaan näkyvän myös opiskelijoiden oppimiskokemuksissa. Vertaisarvioinnin vuorovaikutuksellisten tavoitteiden yhdessä tunnistaminen vähentää riskiä turhautumisesta, jota osa opiskelijoista kokee vertaispalautteen laadun tai määrän johdosta.

Vertaistuen merkitys toistui Moodle-seminaarin vertaisarviointia koskevassa myönteisessä opiskelijapalautteessa, joten näemme tarpeelliseksi panostaa Moodle-seminaaria kehitettäessä erityisesti kokemusten jakamiseen ja yksinäisyyden tunteen vähentämiseen. Opiskelijoille tulee luoda foorumi purkaa prosessiin liittyviä tunnetilojaan; huoliaan, pelkojaan ja onnistumisen kokemuksia.

Näemme ohjaussopimuksen olevan potentiaalinen työkalu erityisesti seminaarityöskentelyn vuorovaikutustaitojen tunnistamisessa ja sanoittamisessa. Sopimuksella ei pidä lisätä opiskelijoiden suoritus- tai aikataulupaineita, vaan sen tulisi keskittyä ryhmän yhteisten pedagogisten tavoitteiden määrittelyyn. Sopimukseen kirjattuna pystytään korostamaan niiden oppimistavoitteiden merkitystä, joiden tunnistaminen ilmenee nyt opiskelijapalautteista vain satunnaisesti, kuten palautteenannon ja kuuntelemiseen liittyvien taitojen kehittyminen. Odotuksenamme on, että sopimukseen kirjattuna vuorovaikutustaitojen oppiminen ohjaa vertaisarviointia toivomaamme suuntaan: etäämmälle arvostelusta ja kohti yhteisöllistä työelämätaitojen oppimista.

Lähteet

Falchikov, N. (2001). Learning together: peer tutoring in higher education. London: Routledge Falmer.

Ngar-Fun, L. & Carless, D. (2006) Peer feedback: the learning element of peer assessment.  Teaching in Higher Education 11:3, 279-290. https://doi.org/10.1080/13562510600680582

Nummenmaa, A. R. & Lautamatti, L. (2004). Ohjaajana opinnäytteiden työprosesseissa: Ryhmäohjauksen käytäntöä ja teoriaa. Tampere: Tampere University Press. Saatavana: http://urn.fi/URN:ISBN:951-44-6217-3

Piirainen, A. (toim.) (2008). Ohjaus Learning by Developing -toimintamallissa. Laurea- ammattikorkeakoulun julkaisusarja. A67. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu.

Repo, S. (2010). Yhteisöllisyys voimavarana yliopisto-opetuksen ja –opiskelun kehittämisessä. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 228. Helsinki: Helsingin yliopisto.  Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-5948-3

Suhonen, M., Kaakinen, P., Kaasila, R. & Sarenius, V.–M. (2015). Yhteisöllinen oppiminen pro gradu –tutkielmien pienryhmäohjauksessa. Yliopistopedagogiikka 22: 1, 12–19. Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2015/03/27/yhteisollinen-oppiminen-pro-gradu-tutkielmien-pienryhmaohjauksessa/

Topping, Keith J. (1996). The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: A typology and review of the literature. Higher Education, 32: 3, 321­–345. https://doi.org/10.1007/BF00138870

Uotinen, S., Tapola-Tuohikumpu, S., Talamo, A., Nummi, S. & Kautto-Knape, E. (2018). Vertaisarviointitaitoja oppimassa verkossa. Yliopistopedagogiikka 25: 1: 52–55. Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/11/26/vertaisarviointitaitoja-oppimassa-verkossa/

Vehviläinen, S. (2014). Ohjaustyön opas: Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.