Yhteisöllinen oppiminen pro gradu -tutkielmien pienryhmäohjauksessa

Marjo Suhonen, Pirjo Kaakinen, Raimo Kaasila & Vesa-Matti Sarenius

 

 

Yhteisöllinen oppiminen on yksi tärkeimmistä osaamisalueista työelämässä. Opiskeluaikainen pienryhmätyöskentely mahdollistaa yhteisen tiedon jakamisen opettelun ja asiantuntijaksi kasvun. Tässä artikkelissa tutkimme pienryhmäohjauksena toteutettavaa yhteisöllisesti toimivaa pro gradu -tutkielmaprosessia. Yhteisöllinen oppiminen pienryhmäkontekstissa tarkoittaa tiedon rakentamisprosessia, johon liittyy oppimista edistävien kognitiivisten ja emotionaalisten prosessien käynnistyminen yhteistyössä ryhmän jäsenten kesken. Tutkimushenkilöinä olivat terveyshallintotieteen pro gradu -tutkielmaa tekevät opiskelijat (n=8), jotka oli jaettu kahteen pienryhmään. Aineisto kerättiin viisi kertaa molemmilta ryhmiltä avoimella kyselyllä (n=29) ja analysoitiin sisällönanalyysillä. Yhteisöllinen oppiminen pro gradu -tutkielmien ohjauksessa edisti oppimista työskentelyprosessien struktuurien sekä opiskelijoiden keskinäisen vertaistuen kautta. Tiedon rakentaminen yhdessä ryhmän jäsenten kanssa keskustellen ja reflektoiden edisti yhteisöllistä oppimista. Ohjaajan roolissa painottui kannustava ja keskusteleva toimintatapa oppimisen edistämiseksi.
Avainsanat: yhteisöllinen oppiminen, ryhmäohjaus, pro gradu -tutkielma

Collaborative learning in the context of group supervision during master’s thesis process

Collaborative learning is one of the most important skills in working life. Group work during studies permits collaborative knowledge structuration and promotes growing as an expert. In the context of group work, collaborative learning means the process of knowledge structuration that is related to cognitive mechanisms that promote learning in co-operation with group members. In this research, we study a thesis process which is carried out through group supervision. The participants in the study were students (n=8), who were divided into two groups preparing their master’s theses in health management science. The data were collected five times from both groups with repeated open questions (n=29), and analysed using qualitative content analysis. Collaborative learning in the guidance of these master’s theses was manifest in the structure of working methods that promoted learning and peer support. Collaborative learning was promoted by the construction of knowledge and reflection during group work. In terms of supervision, guidance of discussion and support were emphasized from the viewpoint of learning.
Keywords: collaborative learning, group work, master’s thesis

Johdanto

Asiantuntijatehtävissä työskennellään nykyään pääosin ryhmissä. Opiskeluaikaisen pienryhmätyöskentelyn on todettu edistävän opiskelijoiden kehittymistä toimimaan asiantuntijatyöryhmissä. (Cartney & Rouse, 2006; Kangasniemi, Ahonen, Liikanen & Utriainen, 2011; Yang, Woomer & Matthews, 2012.) Työelämässä oppiminen (Leinonen, 2007; Järvenoja, 2010) ja tiedon yhteinen jakaminen (Yang ym., 2012) nähdään yhtenä tärkeimmistä osaamisalueista. Yksittäisen yliopisto-opiskelijan itsenäinen tiedon hakeminen ja rakentaminen eivät enää riitä työelämän vaatimusten täyttämiseksi, vaan asiantuntijaksi kasvamisessa tarvitaan yhteisöllistä oppimista. Pienryhmätyöskentely opiskeluaikana mahdollistaa yhteisöllisen tiedon rakentamisen opettelun ja asiantuntijaksi kasvun. (Cartney & Rouse, 2006; Kangasniemi ym., 2011.)

Yhteisöllisen oppimisen tutkiminen on tärkeää, sillä yhteisöllisen oppimisen on todettu lisäävän opiskelijoiden itseluottamusta ja kriittistä ajattelua (Dysthe, Samara & Westrheim, 2006; Wiggs, 2011; Yang ym., 2012) sekä positiivisen ilmapiirin syntymistä yliopisto-opiskelijoiden keskuudessa (Repo, 2010). Yhteisöllinen oppiminen on yliopisto-opiskelijoiden vuorovaikutuksellista ryhmätyöskentelyä (Leinonen, 2007; Järvenoja, 2010), jossa tiedon rakentaminen ja yhteiset tuotokset korostuvat (Scardamalia & Bereiter, 2006). Ryhmässä opiskelijat saavat vertaispalautetta ja -tukea (Ertmer ym., 2007; Li & Vandermensbrugghe, 2011). Yhteisöllistä oppimista on tutkittu viime vuosina entistä enemmän, myös yliopisto-opetuksessa (Penttinen, 2005; Repo, 2010). Yliopisto-opiskelijoiden kokemuksia yhteisöllisestä oppimisesta on tutkittu jonkin verran (Ruys, Van Keer & Aelteman, 2010; Wiggs, 2011).

Tässä artikkelissa tarkastelemme yhteisöllistä oppimista pro gradu -tutkielmien pienryhmäohjauksessa, jossa opiskelijat työstivät tutkielmaansa 3–5 opiskelijan ryhmässä. Tavoitteenamme on kuvailla ja ymmärtää terveyshallintotieteen maisteriopiskelijoiden kokemuksia yhteisöllisestä oppimisesta opinnäytetyöprosessin aikana.

Yhteisöllinen oppiminen opinnäytetöiden ohjauksessa

Yhteisöllinen oppiminen ja opinnäytetyön pienryhmäohjaus perustuvat sosiokonstruktivistiseen oppimisnäkemykseen (Tynjälä, 1999; Piaget, 1985; Vygotsky, 1978). Yhteisöllisessä oppimisessa kunkin pienryhmän jäsen sitoutuu yhteisiin tavoitteisiin, prosesseihin ja arviointiin. Tällä tavoin ryhmä voi yhdessä saavuttaa jotain, jota kukaan ryhmän jäsenistä yksinään ei pystyisi saavuttamaan (Judd, Kennedy & Cropper, 2010). Yhteisöllinen oppiminen tarkoittaa ryhmässä tapahtuvaa aktiivista tiedon rakentamisen prosessia, jossa ohjaajan luottamuksella on merkitystä opiskelijoiden tiedonrakentamiskyvylle (Scardamalia & Bereiter, 2006). Siinä on kyse myös oppimista edistävien kognitiivisten ja emotionaalisten prosessien käynnistymisestä yhteistyössä ryhmän jäsenten kesken. Kognitiiviset prosessit, joilla merkitykset asioista ja ilmiöistä luodaan, voivat toteutua ryhmässä esimerkiksi kysymysten ja selittämisen avulla (Repo-Kaarento, Levander & Nevgi, 2009). Siksi pienryhmäkeskustelut ovat yhteisöllisen oppimisen näkökulmasta tärkeitä (Repo, 2010). Pienryhmät tarjoavat opinnäytetyöntekijälle moniäänisempää palautetta verrattuna perinteiseen yksilöohjaukseen. Lisäksi ryhmän säännölliset kokoontumiset, ryhmässä jaettu velvoite opinnäytetyöprosessin etenemisestä ja ryhmän yhteiset säännöt edistävät oppimista. (Dysthe, Samara & Westrheim, 2006).

Oppimista ryhmässä edistää myös emootioiden viriäminen, joka vaikuttaa motivaation rakentumiseen (Lave & Wenger, 1991; Järvenoja, 2010). Motivaation säätelyllä on oppimisessa kriittisen tärkeä rooli (Penttinen, 2005). Motivaatio on voima, joka ohjaa ja suuntaa yliopisto-opiskelijan toimintaa (Lehtinen, Kuusinen & Vauras, 2007). Motivaatioon vaikuttaa myös yliopisto-opiskelijan kyky hyödyntää omaa ja muiden osaamista ryhmässä (Järvenoja, 2010). Lisäksi ohjaajalla on motivaation säätelyssä tärkeä rooli (Lehtinen ym. 2007).

Opinnäytetyöryhmän toiminnassa korostuvat vuorovaikutus vertaisten kesken (Dysthe, Samara & Westrheim, 2006; Li & Vandermensbrugghe, 2011; Yang ym., 2012) sekä aktiivinen rooli ja osallistuminen ryhmän työskentelyyn (Lave & Wenger, 1991). Tämä antaa opiskelijoille mahdollisuuden kehittää omaa ajatteluaan ja saada vertaisilta tukea sekä rakentaa uutta tietoa. (Tynjälä, 1999.) Vertaistuki on sosiaalisen tuen osa, joka liittyy yhteisölliseen oppimiseen. Nimenomaan yhteisöllisessä oppimisessa ryhmässä työskentely on samassa asemassa olevien ihmisten välistä yhteistyötä (Dillenbourg, 1999). Oppimisen näkökulmasta vertaistuki on opiskelijoiden keskinäistä motivationaalista, emotionaalista ja kognitiivista tukea oppimisprosessin aikana (Repo, 2010). Vertaistuen on osoitettu tukevan opiskelijoiden oppimista. (Ertmer ym., 2007; Li & Vandermensbrugghe, 2011.)

Yhteisöllinen oppiminen ei kuitenkaan aina toteudu pienryhmässä, jos tietoa ei jaeta eikä rakenneta. Yhteisöllisen oppimisen edellytyksenä on myös ryhmän oppimistavoitteiden ja toiminnan periaatteiden sopiminen. Syvällinen yhteisiin tehtäviin sitoutuminen, motivoituminen ja osallistuminen ovat tällöin mahdollisia. (Judd ym., 2010.) Toinen yhteisöllisen oppimisen edellytys on, että opiskelijat tunnistavat ne edut ja hyödyt, joita jaettujen merkitysten muodostumisesta seuraa (Liawa, Chen & Huangc, 2008; Kam & Katerattanakul, 2010). Kolmanneksi yhteisöllisen oppimisen päätehtävän onnistuminen, jaettujen merkitysten muodostuminen, edellyttää ryhmän jäseniltä kykyä reflektoida ja jakaa omia opinnäytetyöhön liittyviä ajatuksiaan ryhmässä käytyjen keskustelujen avulla (Lave & Wenger, 1991; Dysthe, Samara & Westrheim, 2006; Yang ym., 2012).

Yliopisto-opiskelijoiden opinnäytetyön pienryhmäohjausta yhteisöllisen oppimisen kontekstissa on aiemmin tutkittu niukasti (Dysthe, Samara & Westrheim, 2006; Kangasniemi ym., 2011; Utriainen, Ahonen, Kangasniemi & Liikanen, 2011). Yhteisöllisen oppimisen on aiempien tutkimusten perusteella todettu edistävän opiskelijoiden oppimista. Silti vielä ei ole riittävästi tietoa terveyshallintotieteen opiskelijoiden oppimisesta ryhmässä, kuten tiedon rakentumisesta (Scardamalia& Bereiter, 2006), motivaatiosta (Järvenoja, 2010) ja vertaistuen merkityksestä (Ermer ym., 2007; Li & Vandermensbrugghe, 2011). Tutkimustehtävämme on seuraava:

Millaisia kokemuksia terveyshallintotieteen maisteriopiskelijoilla on yhteisöllisestä oppimisesta opinnäytetyöprosessin aikana?

Tutkimuskysymyksiksi muodostuivat:

Millaiseksi yhteisöllisen oppimisen prosessi muodostui opinnäytetyön tekemisen aikana? Millaisia kokemuksia opiskelijoilla oli yhteisöllisestä oppimisesta?

Aineisto ja menetelmät

Terveyshallintotieteen pro gradu -tutkielmien pienryhmäohjaus

Kohdeyliopiston terveyshallintotieteen pro gradu -tutkielmien ohjaus toteutettiin pienryhmäohjauksena. Yhteisöllisen oppimisen näkökulmasta ohjaajan tehtävänä oli muodostaa oppimistilanne, jossa ryhmän jäsenet tarvitsivat toisiaan päästäkseen oppimistavoitteisiin. Tutkielmien ohjaaja muodosti 3–5 opiskelijan pienryhmät ja otti huomioon opiskelijoiden toiveet ryhmien jäsenistä. Ryhmien muodostamisen jälkeen kukin ryhmä valitsi keskuudestaan puheenjohtajan, joka sopi ohjaajan kanssa ne ryhmäohjausajat, joissa myös ohjaaja oli mukana. Ryhmäohjauksia oli vuoden aikana kolme.

Ryhmäohjauksessa ohjaaja toimi ryhmän vetäjänä. Hän perehtyi etukäteen opiskelijoiden toimittamiin teksteihin ja kysymyksiin sekä antoi niistä ryhmässä suullista ja kirjallista palautetta. Kukin ohjauskerta toteutui hieman eri tavoin. Joskus opiskelijat kertoivat, missä vaiheessa heidän tutkielmansa ovat. Tämän jälkeen opinnäytetyöprosesseista keskusteltiin yhteisesti ja pohdittiin ratkaisuja haasteisiin. Joskus taas ohjaaja oli muodostanut opiskelijoiden tekstien perusteella keskustelun perustaksi teemoja haasteista, jotka toistuivat opinnäytetöissä. Lisäksi kukin opiskelija toi keskusteluun oman tutkielmansa erityisiä haasteita.

Opiskelijoiden vastuulla oli toimittaa ohjaajalle ja toisille opiskelijoille tekstit ja kysymykset ryhmäohjausta varten muutamaa arkipäivää ennen ohjausta. Lisäksi ohjaaja ja opiskelijat sopivat, että opiskelijat perehtyvät toistensa teksteihin etukäteen ja antavat toisilleen palautetta. Niillä ohjauskerroilla, joihin ohjaaja ei osallistunut, opiskelijat toimivat keskenään samalla tavoin. Ryhmäohjausten väliajat kukin opiskelija työsti omaa tutkielmaansa itsenäisesti. Ohjaajan näkökulmasta ryhmäohjauksen tavoitteena oli opiskelijoiden aktiivinen työskentely ryhmässä saadun palautteen ja arvioinnin perusteella sekä aktiivinen keskustelu ja ajatusten, kokemusten ja ideoiden vaihdon mahdollistuminen. Myös opiskelijoiden ryhmätyötaitojen edistäminen oli tavoitteena, koska ne ovat välttämättömiä terveysalan asiantuntijoille.

Tutkimusaineiston keruu ja analysointi

Vapaaehtoisesti tutkimukseen osallistui kahdeksan pro gradu -tutkielmansa aloittanutta opiskelijaa. Molemmissa ryhmissä oli neljä opiskelijaa. Pienryhmillä oli sama ohjaaja, joka on myös yksi tämän artikkelin kirjoittajista. Tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden yksityisyyden suojaamiseksi ja yksittäisten opiskelijoiden tunnistamisen estämiseksi heille annettiin seuraavat pseudonyymit: Liisa, Emmi, Tiina, Jenni, Kaisa, Sari, Johanna ja Milla.

Tutkimusaineisto kerättiin viideltä ryhmätapaamiselta, joista kolmella kerralla ohjaaja oli läsnä. Kahdella tapaamiskerralla opiskelijat työskentelivät ilman ohjaajaa. Kahdella ensimmäisellä ohjauskerralla opiskelijoita pyydettiin kirjoittamaan vastaukset seuraaviin kysymyksiin:

Pohdi ja arvioi omaa oppimistasi gradun työstämisen aikana. Anna tarvittaessa esimerkkejä oppimiseesi liittyvistä tärkeistä asioista.

Esimerkiksi

Millaista oma oppimisesi on ollut? Mitkä asiat ovat siihen liittyneet? Millaisia oppimiskokemuksia graduryhmään on liittynyt?

Vastauksia saatiin 12. Aineiston saturoitumisen vuoksi (Polit & Beck, 2011) kolmannesta ryhmätapaamisesta alkaen opiskelijoille esitettiin monipuolisemman aineiston saamiseksi kysymyksiä, jotka kohdistuivat opiskelijoiden keskinäiseen tukeen ja ohjaajaan antamaan tukeen. Kysymykset olivat seuraavat:

Kuvaile toisilta graduryhmäsi opiskelijoilta saamaasi ohjausta ja tukea. Kuvaile ohjaajalta saamaasi ohjausta ja tukea ryhmässä.

Vastauksia kysymyksiin saatiin kolmelta ryhmätapaamiskerralta 17. Yhteensä vastauspapereita kertyi kaikilta viideltä ohjauskerralta 29, koska jokainen opiskelija ei jokaisella tapaamiskerralla palauttanut vastausta. Vastauksien pituudet vaihtelivat seitsemästä rivistä yhteen kokonaiseen sivuun.

Käytimme aineiston analyysimenetelmänä aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Sen avulla pyrimme luomaan jäsentyneen kokonaiskuvan opiskelijoiden kokemuksista yhteisöllisestä oppimisesta (Polit & Beck, 2011). Analyysi-prosessin aluksi perehdyimme avointen kysymysten vastausten sisältöön lukemalla vastauksia läpi useita kertoja. Valitsimme analyysiyksiköksi ajatuskokonaisuuden (Polit & Beck, 2011), ja sen jälkeen etsimme aineistosta vastauksia esittämäämme tutkimustehtävään. Ryhmittelimme samankaltaisia ajatuskokonaisuuksia ja nimesimme näin muodostuneet alakategoriat sisältöä kuvaavasti. Yhdistimme alakategoriat edelleen yläkategorioiksi, jotka nimesimme sisältöä kuvaavasti. Yläkategorioiksi muodostuivat työskentelyprosessien struktuuri oppimisen edistäjänä, ryhmä vertaistuen ja -ohjauksen mahdollistajana sekä ohjaajan kannustava ja keskusteleva ohjaus. Lopuksi yhdistimme yläkategoriat kokoavaksi kategoriaksi yhteisöllinen oppiminen pro gradu -tutkielmien pienryhmäohjauksessa. Taulukossa 1 on esimerkki yhden yläkategorian muodostumisprosessista.  Enemmistö aineiston merkityksellisistä ilmauksista (41) liittyi yläkategoriaan ryhmä vertaistuen ja -ohjauksen mahdollistajana, toiseksi eniten ilmauksia (17) liittyi yläkategoriaan ohjaajan kannustava ja keskusteleva ohjaus ja vähiten ilmauksia liittyi yläkategoriaan työskentelyprosessien struktuuri (4).

Taulukko 1. Esimerkki aineiston analyysiprosessista

Eettisten periaatteiden toteutuminen

Ennen aineistonkeruuta kävimme tiedonantajien kanssa läpi anonymiteetin sekä tutkimuksen tarkoituksen ja vapaaehtoisuuden. Myös tutkimustulokset raportoimme siten, ettei yksittäistä tiedonantajaa pysty tunnistamaan. (Denzin & Lincoln, 2011; Polit & Beck, 2011.) Jätimme tutkimuksen kohdeyliopiston ja tiedekunnan kertomatta tiedonantajien anonymiteetin suojaamiseksi. Opinnäytetöiden ohjaaja oli yksi tämän artikkelin kirjoittajista. Koska ohjaaja oli kerännyt opiskelijoilta aiemminkin säännöllisesti palautetta pienryhmäohjauksesta, tutkimusaineiston keruu oli luonteva osa käytäntöjä. Ohjaaja tiedosti roolinsa sekä tutkijana että ohjaajana siten, että opinnäytetöiden ohjauksen aikana ohjaajan tutkimustyöstä ei keskusteltu tutkimuseettisiä näkökohtia lukuun ottamatta, vaan ohjauksessa keskityttiin opinnäytetöiden sisältöön ja prosessiin. Kirjoittajien välinen työnjako oli selkeä: aineiston analyysivaiheessa kaksi kirjoittajista muodosti kategoriat erikseen, jonka jälkeen he keskustelivat analyysistä ja muodostivat yhteisen käsityksen siitä. Artikkelin muut kirjoittajat antoivat kriittistä palautetta käsikirjoituksesta ja auttoivat keskeisten käsitteiden hahmottamisessa.

Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen prosessi pro gradu -tutkielmien pienryhmäohjauksen näkökulmasta muodostui oppimista edistävästä työskentelyprosessin struktuurista, ryhmästä vertaistuen ja -ohjauksen mahdollistajana sekä ohjaajan kannustavasta ja keskustelevasta ohjauksesta. Opiskelijoiden kokemukset yhteisöllisestä oppimisesta olivat myönteisiä. Kokemuksissa painottuivat opiskelijoiden välinen henkinen tuki ja opinnäytetyön reflektointi pienryhmäohjaustilanteissa. Kuviossa 1 esitetään yhteenveto tutkimuksen tuloksista.

Kuvio 1. Yhteisöllisen oppimisen ulottuvuudet pro gradu -tutkielmien pienryhmäohjauksessa

Työskentelyprosessien struktuuri oppimisen edistäjänä

Työskentelyprosessien struktuuri tarkoitti tässä tutkimuksessa pienryhmän ja ohjaajan yhteisesti sopimia toimintatapoja ryhmäohjauksen toteuttamiseksi. Struktuurissa korostuivat aikataulutuksen tärkeys sekä muiden opiskelijoiden suunnitelmiin ja tuotoksiin tutustuminen.  Aikataulutus oli yksi oppimista edistävistä tekijöistä pienryhmäohjauksessa:

Graduryhmä aikatauluttaa omaa työskentelyä. (Liisa)

Opiskelijat kokivat, että heidän täytyi saada tuloksia aikaan sovitun aikataulun puitteissa. Lisäksi ryhmän jäsenet sopivat tarkemman aikataulun niille ryhmän kokoontumisille, joissa ohjaaja ei ollut läsnä. Työskentelyn lähtökohtana ryhmässä pidettiin vertaisten tutkielmiin tutustumista ennen ryhmän kokoontumista.

Deadlinen lähestyessä on ”pakko” saada aikaan jotakin. (Milla)

 

Toisten tutkimussuunnitelmiin tutustuminen etukäteen ja niiden ohjaustilanteeseen osallistuminen ”pakottavat” oppimaan tutkimussuunnitelman ja tutkimuksen tarkoituksen, tehtävien ja tavoitteiden muotoilemisen laajemmin kuin vain oman tutkimuksen näkökulmasta. (Kaisa)

Opiskelijat kokivat omaa oppimistaan edistäväksi myös sen, että heiltä odotettiin jokaisella kokoontumiskerralla osallistumista myös toisten opiskelijoiden opinnäytetyöprosessien ohjaukseen.

Ryhmä vertaistuen ja -ohjauksen mahdollistajana

Opiskelijat kokivat ryhmän olemassaolon arvokkaaksi. He pitivät keskustelua ja vuorovaikutusta ryhmässä tärkeänä oman oppimisensa kannalta. Ryhmässä he saivat uusia näkökulmia tutkielmaansa, ja tutkielmaprosessin eri vaiheissa olevat toiset opiskelijat tukivat omaa oppimista sekä vahvistivat tunnetta onnistumisesta. Ryhmän olemassaoloa pidettiin arvokkaana, koska ryhmässä käyminen piti opiskelijat kiinni opinnoissa. Kontaktiopetukseen osallistuminen oli tärkeää, koska suurin osa opiskelijoista työskenteli opiskelun ohella.

Ryhmän olemassaololla valtava merkitys siinä mielessä, että on joku kontakti opintoihin. Töissä ollessa opintoasiat tahtoo unohtua. (Milla)

Yhteisen tiedon rakentaminen näkyi pienryhmäohjaustilanteissa. Opiskelijat kokivat ryhmän mahdollistaman keskustelun ja vuorovaikutuksen ensisijaisen arvokkaana oppimiselle. Esimerkiksi opiskelijoiden ryhmässä esittämät kysymykset aktivoivat osallistumista ja oppimista. Osa opiskelijoista toi kuitenkin esille, että tutkielmaprosessin alkuvaiheessa he eivät osanneet esittää riittävän paljon kysymyksiä tai että he kokivat palautteen antamisen haasteellisena.

Onnistuin esittämään kysymyksiä ryhmätapaamisessa. Se jo osaltaan kertoo, että oppimista on tapahtunut. (Johanna)

 

Oppimista auttaa ohjaajan ja ryhmäläisten kysymykset, jolloin joutuu perustelemaan omia valintojaan. (Liisa)

Pienryhmässä ääneen puhuminen jäsensi opiskelijoiden ajatuksia ja ongelmia, koska siten heidän oli mahdollista perustella omia valintojaan toisille sekä löytää uusia näkökulmia omiin tutkielmaprosesseihinsa. Myös erilaisten ratkaisuvaihtoehtojen ääneen pohdinta koettiin opettavaisena.

Keskustelu on osoittautunut minulle parhaaksi tavaksi oppia. (Emmi)

 

Joutuu puhumalla jäsentämään ajatuksiaan ja ongelmiaan mikä jo itsessään auttaa eteenpäin. (Kaisa)

Opiskelijat kokivat tutkielmiin liittyvän yhteisen käytännönläheisen pohdiskelun hedelmällisenä: esimerkiksi tutkielmien sisällysluetteloihin liittyvä vertaisohjaus koettiin tarpeellisena vertaisohjauksen muotona. Opiskelijat käyttivät kasvokkain annetun vertaispalautteen lisäksi sähköpostia tuen ja ohjauksen väylänä.

Vaikka olen paljon jäljessä toisista, olen saanut tukea sähköpostitse ja puhelimitsekin. Tuki on ollut sekä konkreettista että henkistä. Olen saanut neuvoa, mitä kohtaa kannattaisi miettiä tarkemmin. (Sari)

 

Sain ohjausta kaverilta graduni rakenteeseen, keskustelimme mm. työn otsikoista. (Milla)

Eri graduprosessin vaiheissa etenevien opiskelijoiden läsnäolo pienryhmässä nähtiin oppimista edistävänä, koska etenkin silloin oli mahdollista löytää uusia näkökulmia omaan tutkielmaprosessiin.

Kun ryhmässä on eri vaiheissa olevia gradulaisia on siitä opin kannalta hyötyä. (Johanna)

Opiskelijat kokivat oppivansa onnistumaan tutkielma-ohjausprosessin aikana, sillä heille vahvistui vertaisryhmässä toimiessaan tunne onnistumisestaan. Opiskelijoille oli tärkeää saada toisilta henkistä tukea ja huomata, että kaikki pohtivat samankaltaisia ongelmia. Jokainen myös koki ahdistusta pro gradu -tutkielmansa etenemisestä.

Opin tavallaan onnistumaan, unohdan epäilyt itseä kohtaan. (Emmi)

 

Paras anti ehkä se, että muut olivat ”samassa veneessä” eli yhtä ahdistuneita gradun etenemisestä.” (Jenni)

Opiskelijat saivat henkistä tukea siitäkin, että ryhmän jäsenet olivat etukäteen tutustuneet toistensa tutkielmiin ja osoittivat sillä tavoin kiinnostustaan toistensa tutkielmaprosesseja kohtaan. He myös näkivät tärkeäksi tartuttaa omaa innostustaan opinnäytetyön tekemisestä toisiin. Seuraava lainaus kuvaa opiskelijoiden kokemuksia heidän välisestään henkisestä tuesta:

Suurin ohjaus ja tuki on henkistä. On huojentavaa huomata, kuinka samankaltaisten ongelmien parissa painimme, vaikka tutk, aiheemme ja -asetelmatkin ovat erilaisia, samoin aineiston keruumenetelmät. Riittämättömyyden tunne, kirjallisen tuotoksen rakenne ja aineistonkeruuseen liittyvät ongelmat ovat kaikilla yhteisiä ja niistä on rakentavaa yhdessä keskustella. (Sari)

Vertaistuki ja -ohjaus sekä reflektointi korostuivat pro gradu -tutkielmien pienryhmäohjauksessa yhteisöllisen oppimisen näkökulmasta. Vertaistuen tärkein muoto oli henkinen tuki. Reflektointi puolestaan ilmeni siten, että opiskelijat kykenivät keskustelemaan ja esittämään kysymyksiä sekä arvioimaan omia ja toistensa tutkielmia pienryhmäohjaustilanteissa.

Ohjaajan kannustava ja keskusteleva ohjaus

Ohjaajan kannustava ja keskusteleva ohjaus ilmeni opiskelijoiden mielestä kannustavana ilmapiirinä ja oivaltamisen tukemisena. Nämä edistivät myönteisten oppimiskokemusten syntymistä.

Ohjaajan asenne nähtiin rakentavaksi ja ote opiskelijoihin positiiviseksi sekä tasapuoliseksi. Ohjaajalta saatu tuki antoi opiskelijoille varmuutta heidän tekemiinsä valintoihin ja lisäsi opiskelijoiden kokemaa toiveikkuutta pro gradu -tutkielman valmistumisesta. Opiskelijat kokivat ohjauksen myös erittäin tarkaksi ja konkreettiseksi. He näkivät esimerkiksi sisällönanalyysiprosessin yksinkertaistamisen tärkeänä konkreettisen ohjauksen muotona.

Ohjaajan kannustava ja rakentava asenne antaa varmuutta omiin valintoihin, ja tarvittaessa ohjaaja ohjaa oikeaan suuntaan. (Liisa)

 

Positiivista tukea sain ja hyvin käytännönläheistä, konkreettista ohjausta. Rautalankamalli sisällönanalyysistä toimi ja sen ymmärsin. (Milla)

Opiskelijat luonnehtivat oppimistaan ryhmäohjaustilanteessa oivaltavaksi, ja he kuvailivat ohjaajan roolia oivaltamisen tukijaksi. Ryhmän jäsenten ja ohjaajan kanssa keskusteltiin niin kauan, että opiskelijat pystyivät sanoittamaan omat ratkaisunsa ymmärrettävällä tavalla muille.

Voisin luonnehtia omaa oppimistani oivaltamiseksi ryhmätapaamisessa. Keskustelua jatkettiin ohjaajan kanssa siihen saakka, kunnes itse oivalsin asioita ja pystyin sen ymmärrettävällä tavalla sanoittamaan muille. (Kaisa)

Opiskelijat kokivat saavansa ohjaajalta apua ongelmanratkaisuun. He kuvasivat, että asiat selkeytyivät, kun he saivat ohjaajan näkökulman asiaan. Kirjoista yksin lukeminen ei opiskelijoiden mukaan korvannut sitä, että ohjaaja selvitti asian ymmärrettävästi. Opiskelijat toivoivat ohjaajan ohjausta vielä ajallisesti lisää.

Moni mutka suoreni ja kirkastui, kun sai ohjaajan näkökulman asiaan. Ohjausta saisi olla vain vähän enemmänkin. (Jenni)

Opiskelijat kokivat tarvitsevansa keskinäisen vertaisohjauksen ja -tuen lisäksi ohjaajan näkemyksiä tutkielmaprosessinsa tueksi. Ohjaajalla oli tärkeä rooli keskustelevan ja turvallisen ilmapiirin luojana pienryhmäohjaus-tilanteissa. Myös kannustava ohjaustyyli edisti oppimista.

Pohdinta

Tutkimuksella etsittiin vastausta seuraavaan tutkimustehtävään:

Millaisia kokemuksia terveyshallintotieteen maisteriopiskelijoilla on yhteisöllisestä oppimisesta opinnäytetyöprosessin aikana?

Terveyshallintotieteen opiskelijat kokivat yhteisöllisen oppimisen tukeneen oppimista erityisesti työskentelyprosessin struktuurin, vertaistuen ja -ohjauksen sekä ohjaajan kannustavan ja keskustelevan roolin kautta.

Tämän tutkimuksen perusteella opiskelijoiden keskinäinen vertaistuki ja -ohjaus korostuivat yhteisöllisessä oppimisessa pro gradu -tutkielman ohjauksessa. Vertaistuen tärkein muoto oli henkinen tuki. Opiskelijat kannattelivat toisiaan läpi tutkielmaprosessin osoittamalla kiinnostusta toistensa tutkielmiin ja innostamalla toinen toisiaan. Myös aiemmissa tutkimuksissa on havaittu opiskelijayhteisön olemassaolon ja sen myötä vertaistuen tärkeys oppimiselle (Dysthe, Samara & Westrheim, 2006; Repo, 2010). Vertaistuella oli selvä oppimista edistävä vaikutus myös pro gradu -tutkielmaprosessissa.

Yhteinen tiedon rakentaminen yhteisöllisen oppimisen kontekstissa ilmeni yhteisenä ongelmatilanteiden pohdintana, jossa muodostettiin jaettuja merkityksiä pro gradu -tutkielmaprosessien aikana. Jaettujen merkitysten muodostaminen on myös aiemmissa tutkimuksissa havaittu tärkeäksi osaksi yhteisöllistä oppimista (Lave & Wenger, 1991; Penttinen, 2005; Judd ym., 2010; Utriainen ym., 2011). Tässä tutkimuksessa vertaisryhmän työskentelyssä korostui reflektointi. Yang ym. (2012) painottavat opiskelijoiden kykyä keskustella erilaisista vaihtoehdoista ja ratkaisuista, joiden avulla omat ja toisten tavoitteet voidaan saavuttaa. Tämän tutkimuksen tulosten perusteella vuorovaikutus ryhmien sisällä käynnisti oppimista edistävät kognitiiviset ja emotionaaliset prosessit, mikä tapahtui kyselemisen ja perustelujen etsimisen muodossa. Näyttää siltä, että ääneen puhumisen seurauksena opiskelijat kykenivät arvioimaan ja pohtimaan aiempaa enemmän omaa oppimistaan (vrt. Lehtinen ym., 2007). Opiskelijat myös tunnistivat itsessään erilaisia oppimiseen liittyviä tunnetiloja, kuten innostuneisuutta, toisten kannustamista ja ahdistuneisuuttakin. Tämä edisti tutkielmaprosessin etenemistä ja kunkin opiskelijan omaa reflektointikykyä. Myös Järvenojan (2010) mukaan opiskelijan kyvyllä säädellä emotioitaan on tärkeä rooli motivaation rakentumisessa osana yhteisöllistä oppimista.

Yhteisöllisen oppimisen yhtenä ulottuvuutena oli ohjaajan antama ohjaus ja tuki. Ohjaajalla oli ryhmäohjauksessa keskeinen merkitys oppimismotivaation tukemisessa, mikä on havaittu myös aiemmissa ryhmäohjaukseen liittyvissä tutkimuksissa (Kangasniemi ym., 2011; Utriainen ym., 2011) sekä opinnäytetyöprosessiin keskittyneissä tutkimuksissa (Penttinen, 2005). Etenkin ohjaajan kannustavalla asennoitumisella on havaittu olevan vaikutusta opiskelijoiden motivaatioon (Utriainen ym., 2011). Opiskelijoiden kokemusten perusteella yksin vertaisohjaus ja -tuki eivät riittäneet oivaltavan oppimisen aikaansaamiseksi. Tällä perusteella ohjaaja oli onnistunut luomaan sellaisen oppimistilanteen ja -ilmapiirin, jossa yhteisöllinen oppiminen oli aidosti mahdollista (vrt. Repo, 2010).

Turvallisen ja keskustelevan ilmapiirin yhteys ryhmän yhteiseen tiedonmuodostukseen ja reflektointiin näkyi tutkimuksessamme. Tulosten mukaan hyvin toimiva pro gradu -tutkielmaryhmä oli turvallinen paikka tuoda omia näkemyksiään ja ehkä väärinkäsityksiäänkin (tai erilaisia tulkintoja) esille. Samansuuntaisia tuloksia ovat saaneet myös Yang ym. (2012). Ohjaajan lisäksi myös opiskelijoiden taito luoda myönteistä ilmapiiriä ja kannustaa toisiaan olivat tässä tärkeitä. Myös Kangasniemi ym. (2011) ovat havainneet, että opiskelijoiden keskinäinen ajatusten vaihtaminen ja toistensa kannustaminen edistävät oppimista.  Ilmapiirin lisäksi työskentelyprosessien struktuuri tuki yhteisöllistä oppimista, ja ryhmäohjauksen on aiemminkin todettu auttavan opiskelijoita etenkin ajanhallinnassa (Utriainen ym., 2011). Ohjaajan rooli toimivan struktuurin luomisessa oli keskeinen: aikataulun ja ryhmän yhteisten toimintatapojen olemassaolo oli alun perin ohjaajalähtöistä, ja opiskelijat sitoutuivat näihin toimintatapoihin.

Tämän tutkimuksen perusteella pienryhmäohjaus soveltuu hyvin terveyshallintotieteen pro gradu -tutkielmien ohjaukseen sekä muihin pienryhmässä toteutettaviin tehtäviin. Opiskelijoiden keskinäinen vertaistuki näyttää edistävän tutkielmien valmistumista ja opintojen loppuunsaattamista. Samansuuntaisia tuloksia on saatu myös aiemmissa pienryhmäohjaukseen liittyvissä tutkimuksissa (Kangasniemi ym., 2011; Utriainen ym., 2011). Pienryhmäohjauksena toteutettavaa pro gradu -tutkielmien ohjausta voi tämän tutkimuksen perusteella suositella muillekin aloille, etenkin niille, joissa tehdään työelämään siirtymisen jälkeen paljon töitä pienryhmissä. Pro gradu-tutkielmien pienryhmäohjaukseen tuli tämän tutkimuksen tulosten perusteella kehittämisideoita. Ensinnäkin opiskelijoille on tärkeää luoda ja ylläpitää forumeita keskinäisen vertaistuen ja -ohjauksen edistämiseksi. Ohjaajan roolina on tukea ja ohjata opiskelijoita toimimaan pienryhmissä sekä hyödyntämään esimerkiksi tieto- ja viestintätekniikkaa opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa. Lisäksi opiskelijat toivoivat lisää sellaista ohjausaikaa, jossa myös ohjaaja on läsnä. Syyslukukaudelle voisikin lisätä toisen ohjauskerran, jossa ohjaaja on mukana.

Arvioimme tutkimuksemme luotettavuutta totuusarvon (uskottavuus), sovellettavuuden (siirrettävyys), pysyvyyden ja neutraaliuden avulla (Lincoln & Cuba, 1985). Uskottavuutta tukee se, että kaksi tutkijaa on analysoinut aineiston erikseen ja sen jälkeen aineisto on tulkittu yhdessä. Uskottavuutta lisäävät myös todellisessa ympäristössä kerätty aineisto sekä tuloksissa esitettävät alkuperäisaineiston katkelmat. Lukija voi arvioida tutkimuksen tulosten siirrettävyyttä tapauskohtaisesti samankaltaisissa ryhmäohjaustilanteissa, joskin tässä tutkimuksessa tulosten siirrettävyyttä ei tavoitella. Tutkimuksen luotettavuutta voisi lisätä keräämällä dokumenttiaineistoa useammalta pienryhmältä tai haastattelemalla opiskelijoita, koska se olisi voinut antaa aiheesta vielä syvällisempää tietoa.

Kirjoittajat työskentelevät Oulun yliopistossa. Marjo Suhonen toimii terveyshallintotieteen ma. yliopistonlehtorina terveystieteiden laitoksessa. Pirjo Kaakinen on tohtorikoulutettava terveystieteiden laitoksen hoitotieteen koulutusohjelmassa. Raimo Kaasila  on opettajankoulutuksen tutkimuksen ja kehittämisen professori yliopistopedagogiikan tutkimus- ja koulutustiimissä. Vesa-Matti Sarenius on yliopisto-opettaja.

LÄHTEET

Cartney, P. & Rouse, A. (2006). The emotional impact of learning in small groups: Highlighting the impact on student progression and retention. Teaching in Higher Education, 11, 79–91.
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2011). The SAGE handbook of qualitative research (4 th ed.).  California: Sage Publications.
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by ‘collaborative learning’? Teoksessa P. Dillenbourg (toim.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (s. 1–19). Oxford: Elsevier.
Dysthe, O., Samara , A. & Westrheim, K. (2006). Multivoiced supervision of Master’s students: A case study of alternative supervision practices in higher education. Studies in Higher Education, 31 (3), 299–318.
Ertmer P., Richardson J., Belland B., Camin D., Connolly P., Coulthard G., Lei K. & Mong, C. (2007). Using peer feedback to enhance the quality of student online postings: An exploratory study.  Journal of Computer-Mediated Communication, 12 (2), 412–433.
Judd, T., Kennedy G. & Cropper, S. (2010). Using wikis for collaborative learning: Assessing collaboration through contribution. Australasian Journal of Educational Technology, 26 (3), 341–354.
Järvenoja, H. (2010). Sosiaalisesti jaettu motivaation ja emootioiden säätely yhteisöllisessä oppimisessa (väitöskirja). Acta Universitatis Ouluensis E Scientiae rerum socialium 110. Oulun yliopisto.
Kam, H. J. & Katerattanakul, P. (2010). Collaborative learning with Web 2.0 technology: Synchronicity dimension. AMCIS 2010 Proceedings. Paper 132. Luettu 18.10.2012, http://aisel.aisnet.org/amcis2010/132.
Kangasniemi, M., Ahonen, S.-M., Liikanen, E. & Utriainen, K. (2011). Health science students’ conceptions of group supervision. Nurse Education Today, 31, 179–183.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press.
Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M. (2007). Kasvatuspsykologia (2., uudistettu painos). Helsinki: WSOY.
Leinonen, P. (2007). Interpersonal evaluation of knowledge in distributed team collaboration. Acta Universitatis Ouluensis E Scientiae Rerum Socialium 93. Oulun yliopisto.
Li, L. Y. & Vandermensbrugghe, J. (2011). Supporting the thesis writing process of international research students through an ongoing writing group. Innovations in Education and Teaching International, 48 (2), 195–205.
Liawa, S.-S., Chen, G.-D. & Huangc, H.-M. (2008). Users’ attitudes toward Web-based collaborative learning systems for knowledge management. Computers & Education, 50 (3), 950–961.
Lincoln, Y. S. & Cuba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, California: Sage Publications.
Penttinen, L. (2005). Gradupuhetta tutkielmaseminaarissa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 269. Jyväskylän yliopisto.
Piaget, J. (1985). The equilibration of cognitive structures. The central problem of intellectual development. Chicago: the University of Chicago Press.
Polit, D. F. & Beck, C. T. (2011). Nursing research. Generating and assessing evidence for nursing practice (9th ed.). Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.
Repo, S. (2010). Yhteisöllisyys voimavarana yliopisto-opetuksen ja -opiskelun kehittämisessä (väitöskirja). Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 228. Helsingin yliopisto.
Repo-Kaarento, S., Levander, L. & Nevgi, A. (2009). Oppimisen sosiaaliset ulottuvuudet. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 100–122). Helsinki: WSOYpro.
Ruys, I., Van Keer, H. & Aelteman, A. (2010). Collaborative learning in pre-service teacher education: An exploratory study on related conceptions, self-efficacy and implementation. Educational Studies, 36 (5), 537–553.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy and technology. Teoksessa K. Sawyer (toim.), Cambridge handbook of the learning sciences (s. 97–118). New York: Cambridge University Press.
Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tampere: Kirjayhtymä Oy.
Utriainen, K., Ahonen, S.-M., Kangasniemi, M. & Liikanen, E. (2011). Health science students’ experiences of group supervision of the Barchelor’s thesis. Journal of Nursing Education, 50 (4), 205–210.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wiggs, C. (2011). Collaborative testing: Assessing teamwork and critical thinking behaviors in baccalaureate nursing students. Nurse Education Today, 31 (3), 279–282.
Yang, K., Woomer, G. & Matthews, J. (2012). Collaborative learning among undergraduate students in community health nursing. Nurse Education in Practice, 12 (2), 72–76.

PDF