Yhteistä tutkivaa toimintaa yliopistokoulutuksen ja työelämän rajavyöhykkeellä

Kirsti Karila, Henriikka Turtiainen & Tuulikki Ukkonen-Mikkola

Kirjoitus esittelee Tampereen yliopiston koordinoiman Kumppanuuspäiväkotiverkoston toimintaa. Verkostohankkeen tavoitteena on luoda varhaiskasvatuksen kentän ammattilaisten, yliopiston tutkijoiden, opettajien ja opiskelijoiden yhteinen verkosto, joka mahdollistaa varhaiskasvatuksen ja koulutuksen kehittämisen. Hanke toteutetaan vuosina 2013–2016. Kumppanuuspäiväkotiverkoston toiminnan lähtökohdat kiinnittyvät rajavyöhyketoiminnan teoreettiseen viitekehykseen. Tarkastelemme tässä artikkelissa toiminnan lähtökohtia, rakentuneita käytäntöjä sekä kokemuksia ensimmäiseltä vuodelta.

Koulutuksen ja työelämän suhde on yksi koulutusinstituutioiden klassisista tarkastelukohteista. Erityisen tärkeä tuon suhteen hahmottaminen on aloilla, jotka tuottavat yleisten akateemisten valmiuksien ohella kelpoisuuden rajattuihin ammatillisiin tehtäviin – näin on laita muun muassa opettajankoulutuksessa. Koulutuksen ja työelämän suhteen kehittämiseksi käynnistettiin Tampereen yliopiston kasvatustieteiden yksikön varhaiskasvatuksen koulutuksen ja Tampereen seutukunnan kuuden kunnan (Tampere, Kangasala, Lempäälä, Nokia, Pirkkala ja Ylöjärvi) yhteisen Kumppanuuspäiväkotiverkoston toiminta syksyllä 2013.

Työelämäsuhteilla on pitkä historia lastentarhanopettajien koulutuksessa. Yhteistyössä on ollut havaittavissa erilaisia vaiheita, jotka liittyvät niin varhaiskasvatusta, varhaiskasvatuksen ammatillisuutta sekä varhais-kasvatuksen pedagogiikkaa kuin ammattilaisten koulutustakin koskevien ajattelutapojen yhteneväisyyteen tai eroavaisuuteen kentällä ja koulutuksessa. Ajoittain suhteet ovat olleet herkempiä konflikteille. Yksi tällainen vaihe liittyi lapsilähtöisen pedagogiikan painottamiseen ensin opistokoulutuksessa ja myöhemmin yliopistokoulutuksessa. Tuolloin koulutuksen ja työelämän varhaiskasvatustyötä koskevien ajattelutapojen välille alkoi muotoutua eräänlainen sukupolvikuilu, joka vaikeutti yhteistyötä 1990-luvulla. (Ks. Karila, 2013.)

Erityisen intensiivinen kehittämisen vaihe liittyi 2000-luvun ensimmäisellä vuosikymmenellä ongelmaperustaiseen oppimiseen. Tällöin Tampereen yliopiston lastentarhanopettajakoulutuksen opetussuunnitelma rakennettiin ongelmaperustaisesti, ja oppimisympäristössä painotettiin erilaisia autenttisia tilanteita. Yhteistyö varhaiskasvatuksen kentän kanssa oli varsin tiivistä. Ajanjaksoon liittyi kuitenkin jonkin verran kentältä nousevia ennakkoluuloja sen osalta, tuottiko ongelmaperustainen koulutus työelämän tarvitsemaa osaamista. Tässäkin oli nähtävissä selkeä sukupolvien eroavaisuus erityisesti ammatillisuuden tulkinnoissa. Kentän kriittiset näkökulmat painottivat valmiuksia, joiden avulla nuori ammattilainen kykenee toimimaan heti valmistuttuaan arkisissa tilanteissa. Koulutuksessa painotettiin tiedonhankinnan, ongelmanratkaisun ja reflektion valmiuksia. Käytännön osaamisen uskottiin rakentuvan työkokemuksen kertymisen myötä.  Ongelmaperustaisen oppimiseen liittyi ennakkoluuloja myös akateemisella kentällä – sen tulkittiin uusintavan vallitsevia työelämäkäytäntöjä. Tässä kritiikissä ei havaittu ongelmaperustaisen opetussuunnitelman tutkivaa otetta eikä sen työelämää uudistavaa luonnetta.

Kuluneen vuosikymmenen aikana koulutuksen ja työelämän suhteissa on noussut edelleen esiin uusia kysymyksiä, jotka liittyvät lastentarhanopettajan ammatillisuuden tai asiantuntijuuden tulkintoihin ja koulutuksessa rakentuneen tiedon ja osaamisen käyttämisen oikeutuksiin tai mahdollisuuksiin. Yliopistosta valmistuneet lastentarhanopettajat kokevat vaikeana asemoitua työyhteisöön erityisesti koulutuksessa hankitun teoreettisen ja tutkimusperustaisen tiedon suhteen, koska kokemustietoa pidetään työelämässä usein muita tiedon muotoja legitiimimpänä. (Karila & Kupila, 2010.) Tilanne on pulmallinen nuorten ammattilaisten asiantuntijuuden kehittymisen kannalta, mutta kohtalokas koko varhaiskasvatukselle. Havaittavissa on jonkin verran alalta pois siirtymistä, mikä työvoimapulan oloissa on ongelmallista.

Mainitut ilmiöt olivat yhtenä pontimena Kumppanuuspäiväkotiverkostohankkeelle. Hankkeen kantavana ajatuksena on kehittää sellaisia toiminnan areenoita, joilla mahdollistuu varhaiskasvatuksen kentän ammattilaisten, yliopiston varhaiskasvatuksen tutkijoiden, opettajien sekä opiskelijoiden yhteinen, kumppanuusperustainen tutkiminen ja oppiminen ja niiden kautta niin varhaiskasvatuksen kuin koulutuksenkin käytäntöjen kehittäminen. Kyse siis on koulutuksen ja työelämän rajapinnat ylittävän tutkivan ja oppivan yhteisön rakentamisesta.

Kumppanuuspäiväkotiverkostohanketta suunniteltiin yhdessä opiskelijoiden, kuntien varhaiskasvatuksen toimijoiden ja Tampereen yliopiston varhaiskasvatuksen henkilöstön kesken. Tässä vaiheessa neuvoteltiin suuntaviivat toiminnalle sekä kriteerit kumppanuuspäiväkodeille. Valinnan kriteereiksi muodostuivat halu sitoutua yhteiseen toimintaan sekä halu osallistua yhteiseen tutkimiseen, käytäntöjen kehittämiseen ja uuden tiedon yhteiseen luomiseen. Päiväkodeissa opiskelijoiden oppimista ohjaavien mentoreiden toivottiin olevan mentor-koulutettuja. Päiväkotien johtajien sitoutumista kehittämistyöhön pidettiin tärkeänä. Kumppanuuspäiväkotiverkostossa mukana olevat kunnat valitsivat hankkeeseen 53 päiväkotia.  Hankkeelle nimettiin kuntien edustajista, opiskelijoista ja yliopiston tutkijoista koostuva ohjausryhmä, joka koordinoi, arvioi ja kehittää hankkeen toimintaa.

Toiminnan konkreettisiksi sisällöiksi valikoituivat yhteinen tutkimus- ja kehittämistoiminta, opiskelijoiden päiväkodeissa ja esiopetuksessa tapahtuvan työssäoppimisen kehittäminen sekä mentoreiden koulutuksen järjestäminen. Verkoston tiedottamisen, keskustelun ja ohjauksen välineeksi luotiin blogiympäristö Seutuvarha.

Oppiminen Kumppanuuspäiväkotiverkoston rajavyöhykkeellä

Kumppanuuspäiväkotiverkoston toiminnan tavoitteiksi määriteltiin sellaisten rakenteiden ja toimintojen luominen, jotka mahdollistaisivat kaikkien osapuolten oppimisen ja uuden tiedon luomisen kahden toimintajärjestelmän –  yliopiston ja kumppanuuspäiväkotien – rajavyöhykkeellä.

Rajavyöhyketoiminnassa on parhaimmillaan mahdollisuus käydä moniäänisiä merkitysneuvotteluja, löytää uusia merkityksiä sekä tuottaa kokonaan uudenlaisia, innovatiivisia ratkaisuja. (Edwards, 2011.) Lisäksi rajavyöhyketoiminta tarjoaa yhteisöille mahdollisuuden tunnistaa oman identiteettinsä ja vahvuutensa sekä toisen organisaation resurssit. Näin mahdollistuu käytettävissä olevien voimavarojen tehokas hyödyntäminen.  (Edwards, 2011; Santos & Eisenhart, 2005.) Rajavyöhyketoiminnassa toimijoiden riittävä erilaisuus on yksi toiminnan edellytyksistä. Toimijoiden erilaisuutta voi olla esimerkiksi kokemuksen määrä, erilainen tapa ratkaista ongelmia sekä erilainen asiantuntijuus. (Edwards 2011.)

Kumppanuuspäiväkotiverkoston yhteisenä tietona voidaan pitää varhaiskasvatuksen yleistä tietoperustaa ja orientaatiota, kuten esimerkiksi lapsen kehitykseen, varhaiskasvatuksen yhteiskunnalliseen kontekstiin, oppimiseen ja lapsuuteen liittyvää tietoa. Päiväkotien erikoistunutta osaamista ovat historiallisesti ja kulttuurisesti muotoutunut kokemus- ja käytäntötieto sekä lasten, perheiden ja työyhteisön tuntemus. Yliopiston vahvuutena voidaan pitää tutkimusperustaisuutta, varhaiskasvatuksen teoreettisen tiedon luomista ja välittämistä. Rajavyöhyketoiminnalle ominainen moninaisen tiedon siirtyminen, tulkinta ja uudelleen luominen (Carlile, 2004;  Edwards, 2011) mahdollistuu kumppanuuspäiväkotiverkoston toiminnan kokonaisuudessa.

Rajavyöhyketoiminnassa painotetaan usein toimijoiden keskinäisen riippuvuuden merkitystä. Tässä hankkeessa keskinäistä riippuvuutta lisää yhteinen tavoite, jota olisi vaikea saavuttaa ilman toisten toimijoiden asiantuntijuutta (Carlile 2004). Kumppanuuspäiväkotiverkoston toiminnassa keskinäinen, positiivinen riippuvuussuhde on tunnistettavissa; työelämän ja yliopiston yhteistyö mahdollistaa laadukkaan koulutuksen toteutuksen sekä asiantuntevan henkilöstön valmistumisen varhaiskasvatuksen tehtäviin.

Kokemuksia Kumppanuuspäiväkotiverkoston toiminnasta

Ensimmäisen yhteistyövuoden aikana toiminta on keskittynyt opiskelijoiden työssäoppimisen kehittämiseen.  Palaute työssäoppimisen jaksoista on ollut pääsääntöisesti myönteistä, ja opiskelijat kokevat työssäoppimisen merkitykselliseksi lastentarhanopettajan asiantuntijuuden ja identiteetin kehittymisen kannalta. Mentorit näkivät pedagogiset keskustelut opiskelijoiden kanssa mielenkiintoisiksi ja ajatuksia herättäväksi. Mentoreiden koulutukset koettiin mielekkäiksi ja mentorit totesivat oppineensa koulutuksissa opiskelijan ohjaustaitojen lisäksi laajempaakin osaamista varhaiskasvatuksesta.

Kumppanuuspäiväkotiverkostoon kuuluvat Tampereen seudun kunnat ovat toteuttaneet verkoston toimintaa hieman eri tavoin, omista lähtökohdistaan ja tarpeistaan käsin. Joissakin kunnissa on kehitetty opiskelijoiden työssäoppimisen perehdytysjärjestelmää, toisissa luotu omia kumppanuusryhmiä ja joissain taas panostettu Kumppanuuspäiväkotiverkoston toiminnasta tiedottamiseen. Palautteen perusteella voidaan todeta, että päiväkodit ovat sitoutuneita verkoston toimintaan. Hanke koetaan positiivisena voimavarana päiväkotityölle ja se nähdään toimivana yhteistyön mahdollisuutena.

Kumppanuuspäiväkotiverkosto tarjoaa monia kiinnostavia tutkimuskohteita ja mahdollisuuksia tutkimusaineiston keräämiseen. Verkoston ensimmäisen toimintavuoden aikana sekä opiskelijat että yliopiston opettajat ja tutkijat ovat käynnistäneet useita tutkimushankkeita.

Kumppanuusverkoston toimintaan liittyy myös haasteita. Uusi toimintamalli on kaikille kumppaneille aiempaa vaativampi. Kumppanuuspäiväkodeissa työskentelevän henkilöstön vaihtuminen on hankaloittanut hankkeeseen sitoutumista.  Vuoden kuluessa on myös osoittautunut, että yhteisen tutkivan toiminnan muotojen ja rakenteiden luominen vaatii aikaa. Tämä asia onkin päädytty ottamaan verkoston tulevan vuoden toiminnan keskiöön.

Korkeakoulutuksen arviointineuvoston julkaisemassa varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointiraportissa yliopistollisen varhaiskasvatuksen koulutuksen kehittämisen kohteeksi nousi yhteistyön lisääminen harjoittelupaikkojen kanssa sekä harjoittelun ohjaajien koulutuksen vahvistaminen. Lisäksi toivottiin yliopistollisen koulutuksen työelämälähtöisyyden vahvistamista sekä opetussuunnitelmayhteistyön kehittämistä. (Karila ym., 2013.) Kokonaisuutena voidaan arvioida, että Kumppanuuspäiväkotiverkosto tarjoaa vastauksia näihin kysymyksiin sekä toimivan areenan ja yhteistoiminnan mahdollisuuden varhaiskasvatuksen ja koulutuksen käytäntöjen kehittämiseen yliopiston ja työelämän rajavyöhykkeellä.

Kirsti Karila toimii professorina, Henriikka Turtiainen yliopistonlehtorina ja Tuulikki Ukkonen-Mikkola yliopisto-opettajana Tampereen yliopiston kasvatustieteiden yksikössä.

LÄHTEET

Carlile, P. (2004). Transferring, translating and transforming. Organizational Science, 15 (5), 555–568.
Edwards, A. (2011). Building common knowledge at the boundaries between professional practices: Relational agency and relational expertise in systems of distributed expertise. International Journal of Educational Research, 50, 33–39.
Karila, K., Harju-Luukkainen, H., Juntunen, A., Kainulainen, S., Kaulio-Kuikka, K., Mattila, V., Rantala, K., Ropponen, M., Rouhiainen-Valo, T., Siren-Aura, M., Goman, J., Mustonen, K. & Smeds-Nylund, A. (2013). Varhaiskasvatuksen koulutus Suomessa. Arviointi koulutuksen tilasta ja kehittämistarpeista. Helsinki: Korkeakoulujen arviointineuvosto.
Karila, K. (2013). Ammattilaissukupolvet varhaiskasvatuksen pedagogiikan toteuttajina ja kehittäjinä. Teoksessa K. Karila & L. Lipponen  (toim.), Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino.
Karila, K. & Kupila P. (2010). Varhaiskasvatuksen työidentiteettien muotoutuminen eri ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisissa. Tampereen yliopisto, opettajankoulutuslaitos, varhaiskasvatuksen yksikkö. Luettu 15.10.2014, http://www.tsr.fi/c/document_library/get_file?folderId=13109&name=DLFE-4301.pdf
Santos, F. & Eisenhardt, K. (2005). Organizational boundaries and theories of organization. Organizational Science, 16 (5), 491–508.

PDF