Siirry sisältöön

Monialaisen koulutuksen hyödyt monin verroin panoksia suuremmat

28.5.2021

Marjaana Raukola-Lindblom, yliopisto-opettaja, psykologian ja logopedian laitos, Turun yliopisto
marjaana.raukola-lindblom@utu.fi

Jaanet Salminen, yliopistonlehtori, opettajankoulutuslaitos, Turun yliopisto
jaanet.salminen@utu.fi

Mary-Ann Kaukinen, lehtori, koulutusvastaava, Turun ammattikorkeakoulu
mary-ann.kaukinen@turkuamk.fi

Miia Tuominen, tutkimuspäällikkö, Sote-akatemia, Turun yliopisto
miia.tuominen@utu.fi

Erika Österholm, tohtorikoulutettava, opettajankoulutuslaitos, Turun yliopisto
ekoste@utu.fi


Mira Karrasch, yliopistonlehtori, maisteriohjelmavastaava, psykologia, Åbo Akademi
mira.karrasch@abo.fi

Sosiaali-, terveys- sekä kasvatus- ja opetusalojen työpaikoilla tehdään paljon moniammatillista yhteistyötä palvelujen piirissä olevien henkilöiden terveyden, hyvinvoinnin, toimintakyvyn ja oppimisen edistämiseksi. Moniammatillisen osaamisen opetus on kuitenkin näiden koulutusalojen kesken toistaiseksi hyvin vähäistä. Turun korkeakoulujen yhdentoista koulutusalan yhteistyönä toteuttaman Moniammatillinen osaaminen hoidossa, kuntoutuksessa ja opetuksessa (Monelle) -opintojakson tavoitteena on asiakkaan tarpeista lähtevän moniammatillisen yhteistyön oppiminen. Monelle on monialaisuutensa osalta laajimpia opetuskokonaisuuksia Suomessa ja sen toteuttaminen vaatii jatkuvaa kehitystyötä toimijoiden kesken. Tässä artikkelissa kuvataan Monellen sisältöjä ja toteutustapoja sekä pohditaan opintojakson kehittämistä monialaisen koulutuksen ja sen järjestämisen haasteiden näkökulmasta. Lähestymme korkeakoulujen ja toimijoiden välistä yhteistyötä käsitteellä monialaisuus, ja Monelle-opintojaksolla oppimista ja toimimista käsitteellä moniammatillisuus.

Monialaisen koulutuksen merkitys

Monialainen koulutus tarjoaa moniammatillisia oppimistilanteita, joissa mahdollistuu kahden tai useamman ammattiryhmän oppiminen toisten kanssa, toisiltaan sekä toisista (CAIPE, 2002; WHO, 2010). Eri ammattiryhmien yhdessä oppiminen sekä työskentely ovat tärkeä osa moniammatillisuuden kentän kehittämistä sekä terveydenhoitoalalla potilas- ja asiakastyön parantamista (mm. Hammick, Olckers & Campion-Smith, 2009; Reeves ym., 2016). Moniammatillisen oppimisen toteuttamisessa keskeisiä teoreettisia suuntaviivoja ovat mm. pienryhmässä työskentely haasteellisten ja samalla mahdollisimman todentuntuisten tehtävien parissa. Oppimisprosessissa tulee toteutua eri vaiheet orientaatiosta/suunnittelusta, tekemisestä, havainnointiin ja reflektointiin. Keskeistä on myös oppimiselle tarjottu ohjaava tuki. (D´eon, 2005.)

Tutkimustulosten mukaan opiskelijat, jotka ovat opintojensa aikana osallistuneet moniammatillisiin opintoihin osoittavat syvällisempää sekä hienovaraisempaa ymmärtämystä alan keskeisistä kysymyksistä ja vaikuttavista tekijöistä (Pollard, Rickaby & Miers, 2008) ja ovat siten valmiimpia työelämän moniammatilliseen tiimityöskentelyyn (Parsell & Bligh, 1998). Moniammatillisten oppimisympäristöjen on mahdollista tarjota opiskelijoille taitoja, joita vain oman alan opinnot eivät pystyisi antamaan (Lindvik & Ulriksen, 2019). Moniammatillinen opiskelu mahdollistaa myös muiden ammattien rooleihin liittyvien odotusten, olettamusten ja asenteiden muovautumista. Parsell ja Bligh (1998) näkevät tutkintokoulutusvaiheen moniammatillisten opintojen olevan keskeisiä erityisesti negatiivisten asenteiden ja stereotyyppisen ajattelun muokkaamisessa. Onnistuneesti toteutettu moniammatillinen yhdessä oppiminen tuottaa tietoja, taitoja ja luottamusta toisia ammattilaisia kohtaan ja rohkaisee osallistumaan moniammatilliseen yhteistyöhön myös tulevaisuudessa (Hean, Craddock, Hammick & Hammick, 2012).

Monelle – moniammatillinen osaaminen hoidossa, kuntoutuksessa ja opetuksessa -opintojakson kehitystyö

Monellen yhteiskehittäminen käynnistyi vuonna 2015 Turun yliopiston, Turun ammattikorkeakoulun ja Åbo Akademin sosiaali- ja terveysalojen koulutusohjelmien kesken. Myöhemmin mukaan ovat tulleet Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos sekä Yrkeshögskolan Novia (Tuominen ym., 2017). Opintojakso toteutuu kerran lukuvuodessa ja siihen on tähän mennessä osallistunut noin 380 opiskelijaa lääketieteen, hammaslääketieteen, psykologian, logopedian, sosiaalityön, fysioterapian, hoitotieteen, hoitotyön, toimintaterapian, sosionomikoulutuksen ja luokanopettajakoulutuksen aloilta. Opintojakson monialaisuus ja -ammatillisuus varmistetaan eri alojen asiantuntijoiden osallisuudella. Tähän mennessä suunnitteluun tai toteutukseen eri rooleissa on osallistunut opettajia ja asiantuntijoita kaikilta mukana olevilta koulutusaloilta noin 50 (Turun yliopisto, 2020).

Opintojakson tavoitteet ja toteutus

Opintojakson tavoitteet ovat pysyneet kehitystyön aikana samansuuntaisia, mutta toteutusta on kehitetty johdonmukaisesti saadun palautteen ja kokemusten pohjalta. Tavoitteena on, että opintojakson suoritettuaan opiskelija

• ymmärtää potilaan/asiakkaan/oppilaan ja hänen perheensä tilanteen ja tarpeiden monimuotoisuuden ja eri ammattilaisten roolin niihin vastaamisessa.

• hahmottaa ammatti- ja osaamisidentiteettiään sekä osaa tuoda esiin ja soveltaa ammattitaitoaan moniammatillisessa työryhmässä.

• hallitsee konsultaatio- ja vuorovaikutustaitoja moniammatillisessa työskentelyssä.

Opintojakso on kolmen tai viiden opintopisteen laajuinen riippuen koulutusalan opetussuunnitelmasta. Kolmen opintopisteen suoritus koostuu teoriaosuudesta, ammattialojen esittelystä, moniammatillisesta pienryhmätyöskentelystä ja seminaareista. Viiden opintopisteen suoritukseen sisältyy edellisten lisäksi oppimispäiväkirjan kirjoittaminen.

Opiskelijoiden työskentelyä ja moniammatillista oppimista vievät opintojaksolla eteenpäin opetus- ja tukihenkilöstö sekä Turun yliopiston jatko-opiskelijat erilaisissa rooleissa. Näitä rooleja ja opintojakson vaiheita on esitetty tarkemmin taulukossa 1.

Taulukko 1. Monelle opintojakson vaiheet ja eri toimijoiden roolit

Opintojakson teoriaosuus perustuu tutkittuun tietoon moniammatillisesta osaamisesta ja yhdessä oppimisesta (mm. Isoherranen, 2012; Leathard, 2003; Mönkkönen ym., 2019; Pärnä, 2012; Soini, Pietarinen, Toom & Pyhältö, 2016; Suhola, 2017; STM, 2018; Thistlethwaite, 2012; Volet, Vauras & Salonen, 2009). Eri koulutusalojen opettajat ovat yhdessä tuottaneet kontakti- ja verkkoluennot kattamaan monipuolista näkökulmaa moniammatillisuuteen. Teoriaosuus koostui kahtena ensimmäisenä kertana kahdeksasta kontaktiluennosta (16 tuntia). Opiskelijoilta ja opettajilta saadun palautteen perusteella kontaktiluennoista 12 tuntia on nyt korvattu yhdeksällä verkkoalustuksella (n. 20 min/alustus).

Moniammatillinen pienryhmätyöskentely alkaa teoriaosuuden jälkeen (ks. Taulukko 1). Opiskelijat jaetaan kontaktiopetuksen päättyessä moniammatillisiin pienryhmiin siten, että jokaisessa pienryhmässä on viidestä yhdeksään opiskelijaa eri koulutusaloilta. Ennen varsinaisen pienryhmätyöskentelyn aloittamista opiskelijat tekevät ammattialoittain esittelyn toisilleen orientoituakseen eri ammattialojen työtehtäviin ja osaamisalueisiin.

Pienryhmätyöskentelyssä painottuu moniammatillisessa yhteistyössä harjaantuminen sekä asiakaslähtöisten tavoitteiden ja ratkaisujen tunnistaminen yhdessä. Moniammatillista oppimista pyritään aikaansaamaan erilaisilla todellisuuteen pohjautuvilla, mutta työskentelyyn soveltuvaksi muokatuilla asiakas-/potilas-/oppilastapauksilla. Ryhmäläiset tutkivat ja tulkitsevat tapauksia yhdessä keskinäistä vuoropuhelua hyödyntäen. Työskentelyn keskiössä on moniammatillinen vuorovaikutus ja yhdessä oppiminen.

Jokainen pienryhmä saa työstettäväkseen yhden tapauksen. Pienryhmällä on oma ohjaaja, joka auttaa ryhmää organisoitumaan sekä huolehtii, että ryhmä pääsee työskentelyssä alkuun ja etenemään. Ryhmillä on käytettävissään kultakin koulutusalalta konsultti, jolta he saavat apua ammatillisten kysymysten selvittämiseen. Samalla opiskelijat harjoittelevat konsultaation tekemistä. Pienryhmätyöskentely toteutuu pääosin kirjoitettuna dialogina verkko-oppimisympäristössä ja osin keskusteluina ryhmäläisten lähi- tai etätapaamisissa.

Pienryhmätyöskentely etenee kolmessa vaiheessa kuuden viikon aikana. Jokaisessa vaiheessa opiskelijat saavat tietoa tapauksestaan sekä kirjallisesti että videoina. Opiskelijoiden moniammatillista työskentelyä tuetaan myös ohjaavilla kysymyksillä. Orientaatiovaiheessa opiskelijat kartoittavat tapauksen nykytilanteen. Arvioinnin suunnitteluvaiheessa opiskelijat pohtivat, mitä arviointitietoja hoidon, tuen tai kuntoutuksen kannalta kyseisestä henkilöstä ja hänen tilanteestaan puuttuu ja miten niitä lähdetään moniammatillisesti selvittämään. Hoidon, tuen ja kuntoutuksen suunnitteluvaiheessa opiskelijat kokoavat kaiken tapauksesta saadun tiedon ja tekevät moniammatillinen jatkosuunnitelman hänen hoidostaan, opetuksestaan, kuntoutuksestaan tai muusta tuesta. Jokaisen vaiheen lopussa ryhmä tekee kirjallisen yhteenvedon. Ryhmänohjaajat kommentoivat yhteenvetoa ja tukevat myös näin opiskelijoiden moniammatillista oppimista.

Pienryhmätyöskentelyn päätteeksi toteutetaan seminaarit, joissa pienryhmät demonstroivat omaan tapaukseen liittyvän moniammatillisen keskustelutilanteen, jossa kukin opiskelija toimii oman ammattinsa roolissa. Ryhmää ohjeistetaan myös pohtimaan tapauksen henkilön ja hänen läheistensä osallisuutta keskustelussa. Esimerkiksi pienryhmän ohjaaja tai joku opiskelijoista voi asettua tilanteessa tapauksen henkilön rooliin. Keskustelutilanne voi liittyä esimerkiksi kuntoutustyöryhmän tai oppilashuollon toimijoiden tapaamiseen.

Seminaarien toteutustapa ja osallistujamäärä ovat eri vuosina vaihdelleet. Viimeisin toteutus tapahtui poikkeuksellisesti virtuaalisena koronapandemiasta johtuen. Aiemmin seminaareja on ollut neljä ja paikalla on ollut kerrallaan useampi pienryhmä. Tänä vuonna virtuaalisia seminaareja oli kymmenen ja niihin osallistui vain kaksi pienryhmää kerrallaan. Eri tavoin toteutetuissa seminaareissa on kuitenkin periaatteena, että niihin osallistuu demonstroivan ryhmän lisäksi muita opintojakson opiskelijoita sekä ryhmien ohjaajat ja konsultit. Demonstraation jälkeen ryhmä reflektoi ensin itse käymäänsä keskustelua. Tämän jälkeen tilannetta seuranneet opiskelijat, ryhmänohjaajat ja konsultit osallistuvat keskusteluun. Käydyssä keskustelussa opiskelijat saavat palautetta sekä kuulevat muiden ajatuksia ja näkemyksiä esitettyyn tapaukseen ja moniammatilliseen yhteistyöhön liittyen. Keskustelun sävy on kauttaaltaan dialoginen ja moniammatillisen oppimisen periaatteita noudattaen reflektoiva (esim. D’eon, 2005).

Opiskelija, joka suorittaa kurssin viiden opintopisteen laajuisena, palauttaa seminaarien päätyttyä opintojakson aikana tekemänsä oppimispäiväkirjan. Siinä hän pohtii ja ymmärtää syvemmin oman ammattinsa ja moniammatillisen yhteistyön merkitystä sosiaali- ja terveydenhuollossa sekä kouluympäristössä. Samalla hän rakentaa aktiivisesti omaa käsitystään moniammatillisesta yhteistyöstä, sen merkityksestä ja toteuttamisesta. Oppimispäiväkirjat arvioidaan Biggsin ymmärtämisen tasoja soveltamalla (Biggs & Tang, 2011).

Johtopäätökset

Monialaisen koulutuksen suunnittelu ja toteutus usean korkeakoulun kesken on valtava ponnistus, ja edellyttää sekä opettajilta että koulutusorganisaatioilta merkittäviä aika- ja työpanosinvestointeja. Usealta vuodelta karttuneen kokemuksen ja palautteen perusteella olemme kuitenkin vakuuttuneet siitä, että mahdollisuuksia sosiaali-, terveys- ja kasvatus- ja opetusalojen moniammatilliseen oppimiseen kannattaa rakentaa monialaisessa korkeakouluyhteistyössä. Hyödyt ovat kiistatta monin verroin investointeja suuremmat – monelle!

Opiskelijapalautteissa on tullut esiin erityisesti oman ammatti-identiteetin vahvistuminen, muiden ammattialojen tietämyksen arvostus, toisilta oppiminen ja vuorovaikutustaitojen kehittyminen moniammatillisessa työskentelyssä. Myös opettajat ovat jakaneet yhteisen työskentelyn kautta osaamistaan toisilleen, mikä laajentaa ammatti- ja yhteistyötaitoja ja heijastuu konkreettisina hyötyinä kunkin koulutusalan opetuksen kehittämiseen. Yhteistyö opettajien kesken johtaa tieteenalojen näkökulmien ja kulttuurien ristiinpölytykseen, jossa sokeus omille paradigmoille voi tulla näkyväksi toisenlaisia toimintatapoja kohdatessa. Opettajien verkostoituminen opintojakson aikana lisää synergiaetua myös tutkimuksen tekemiselle ja uusien monialaisten hankkeiden ideoinnille.

Kokemuksemme mukaan opintojakson laadukas ja oppimistavoitteiden saavuttamisen mahdollistava toteuttaminen edellyttää tarpeeksi resursseja ja osallistuvan henkilökunnan vahvaa motivaatiota. Tarpeeksi auki kirjattu toteutustapa ja struktuuri työskentelyssä tukee myös opettajien ja pienryhmäohjaajien työtä. Monen korkeakoulun ja koulutusalan yhteisen opintojakson toteutus vaatii sitoutumista ja toimivaa yhteistyötä sekä mukana olevien opettajien, heidän esimiestensä, että korkeakoulujen hallinnon osalta. Korkeakoulujen ja koulutusalojen erilaiset käytänteet esimerkiksi työsuunnittelussa ja opintojen koordinaatiossa hankaloittavat monialaisen opetuksen järjestämistä organisaatiotasolla.

Moniammatillisen oppimisen tutkimus on painottunut terveydenhuoltoon, esimerkiksi lääketieteen ja hoitotyön opiskelijoiden osalta, ja Monellen laajuisia monialaisia koulutustoteutuksia on tutkittu ja raportoitu vain vähän. Tutkimusta näin laajasti monialaisesti toteutetusta opetuksesta, opetuksen järjestämisestä ja oppimisen tuloksista tarvitaankin lisää. (Reeves, ym., 2016.)

Teesit monialaisen koulutuksen järjestäjille:

  1. Heittäytyminen. Monialaista koulutusta kannattaa lähteä toteuttamaan kokeillen ja rohkeasti; käytäntö on paras opettaja siinä, mikä toimii ja mikä ei.
  2. Sitoutuminen. Monialaisen koulutuksen toteuttaminen edellyttää tasapuolista sitoutumista ja työnjakoa sekä korkeakoulujen hallinnon että opetushenkilöstön osalta.
  3. Roolit. Jokaisen työpanosta tarvitaan ja työnjaosta on sovittava selkeästi.
  4. Luottamus. Toimijoiden keskinäinen luottamus on sujuvan ja onnistuneen toteutuksen edellytys.
  5. Monialaisuus kaikilla tasoilla. Koulutuksen suunnittelun, koordinaation, toteutuksen ja arvioinnin tulee perustua monialaiseen yhteistyöhön. Näin monialainen näkökulma ei lähde huomaamatta kapeutumaan.
  6. Kehittäminen. Kehittämistyön tueksi on tärkeää kerätä palautetta sekä opiskelijoilta että opettajilta. Pitkäjänteinen kehittäminen vaatii tuekseen monitieteistä tutkimusta.

Lähteet

Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (3. painos). Maidenhead: McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education & Open University Press.

CAIPE (2002). Interprofessional education. Definition. London: CAIPE. Haettu 6.5.2020: https://www.caipe.org/resources/publications/caipe-publications/caipe-2002-interprofessional-education-today-yesterday-tomorrow-barr-h

D´eon, M. (2005). A Blueprint for interprofessional learning. Medical Teacher. Vol 26; nro 7, 604-609 DOI: https://doi.org/10.1080/01421590400004924

Hammick, M., Olckers, L. & Campion-Smith, C. (2009). Learning in interprofessional teams: AMEE guide no 38. Medical Teacher, 31, s. 1-12 DOI: https://doi.org/10.1080/01421590802585561

Hean, S., Craddock, D., Hammick, M. & Hammick, M. (2012) Theoretical insights into interprofessional education: AMEE Guide No. 62, Medical Teacher, 34:2, 78-101. DOI: https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.650740

Isoherranen K. (2012). Uhka vai mahdollisuus – moniammatillista yhteistyötä kehittämässä. Väitöskirja. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Koskela, S. (2013). ”Mie teen vaan oman työni”. Toimintatutkimus moniammatillisen yhteistyön ja ohjausosaamisen kehittämisestä. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 477. Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-5330-0

Lindvig, K., & Ulriksen, L. (2019). Different, Difficult and Local: A Review of Interdisciplinary Teaching Activities. The Review of Higher Education, 43(2), 697-725. https://doi.org/10.1353/rhe.2019.0115.

Monkkänen, Leinonen, L., Arajärvi, M., Hovatta, A-L., Tusa, N. & Salokangas, K. (2019). Moniammatillisen vuorovaikutuksen tarkastelua. Teoksessa K. Mönkkönen, T. Kekoni & A. Pehkonen (toim.). Moniammatillinen yhteistyö: Vaikuttava vuorovaikutus sosiaali- ja terveysalalla. Gaudeamus.

Parsell, G. & Bligh, J. (1998). Educational principles underpinning successful shared learning. Medical Teacher, 20:6, 522-529. DOI: https://doi.org/10.1080/01421599880229

Pollard, K., Rickaby, C. and Miers, M. (2008). Evaluating student learning in an interprofessional curriculum: the relevance of pre-qualifying inter-professional education for future professional practice. Project Report. Health Sciences and Practice, The Higher Education Academy.

Pärnä, K. (2012). Kehittävä moniammatillinen yhteistyö prosessina. Lapsiperheiden varhaisen tukemisen mahdollisuudet. Väitöskirja. Turku: Turun yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-5086-7

Reeves, S., Fletcher, S., Barr, H., Birch, I., Boet, S., Davies, N., McFadyen, A., Rivera, J. & Kitto, S. (2016). A BEME systematic review of the effects of interprofessional education: BEME Guide No. 39. Medical Teacher vol 38, 7, 656-668. DOI: https://doi.org/10.3109/0142159X.2016.1173663

Soini, T., Pietarinen, J., Toom, A. & Pyhältö, K. (2016). Haluanko, osaanko ja pystynkö oppimaan yhdessä muiden kanssa. Teoksessa H.Cantell & A. Kallioniemi (Toim.) Kansankynttilä keinulaudalla. Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan? Juva: PS-kustannus, s. 53–75.

Suhola, T. (2017). Asiakaslähtöisyys ja monialainen yhteistyö oppilashuollossa, oppilashuoltoprosessi systeemisenä palvelukokonaisuutena.  http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-335-045-8

STM 2018. Yhdyspinnat yhteiseksi mahdollisuudeksi – Selvitys lapsi- ja nuoriso- ja perhepalveluiden toteuttamiseen liittyvistä yhdyspinnoista muuttuvassa toimintaympäristössä. STM:n julkaisuja 8/2018. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-00-3904-2

Thistlethwaite J. (2012) Interprofessional education: a review of context, learning and the research agenda. Med Educ; 46:58–70. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04143.x

Turun yliopisto (2020). Monelle – moniammatillinen osaaminen hoidossa, kuntoutuksessa ja opetuksessa 5 op. Saatavilla https://sites.utu.fi/sote/monelle/

Tuominen, M., Korja, R., Raukola-Lindblom, M., Nyqvist, L., Franck, J., Karrasch, M., Katajapuu, N., Haukioja, T. & Lähde, A. (2017). Monelle − sosiaali- ja terveysalan moniammatillisen koulutuksen kehittäminen korkeakoulujen yhteistyönä. Teoksessa J. Tuomi & K. Joronen (toim.), Taito2017. Osaamisen ydintä etsimässä (s. 414−424). Tampere: Tampereen ammattikorkeakoulu.

Volet, S., Vauras, M. & Salonen, P. 2009. Self- and Social Regulation in Learning Contexts: An Integrative Perspective. Educational Psychologist 44(4):215-226. DOI: 10.1080/00461520903213584.

World Health Organization 2010. Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. Geneva, WHO 2010. Haettu 22.4.2020: https://www.who.int/hrh/resources/framework_action/en/

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

%d bloggaajaa tykkää tästä: