Siirry sisältöön

Omaopettajaohjauksen merkityksiä ja kyseenalaistamisia kiinnittymisen viitekehyksessä

27.5.2021

Laura Timonen, FM, tohtorikoulutettava, Nano- ja molekyylitieteiden tutkimusyksikkö, Oulun yliopisto, laura.timonen@oulu.fi

Anu Tuomela, FM, tohtorikoulutettava, Nano- ja molekyylitieteiden tutkimusyksikkö, Oulun yliopisto, anu.tuomela@oulu.fi

Hanna Oikarinen, KM, tohtoriopiskelija, Lapin yliopisto, hannaoikarinen@gmail.com

Sari Harmoinen, FT, dosentti, kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yliopisto, sari.harmoinen@oulu.fi

Tiivistelmä

Yliopisto-opiskelijoiden omaopettajaohjaus on oppiaineen asiantuntijan ohjauksellista, kiinnittymiseen tähtäävää vuorovaikutusta opiskelijan kanssa. Tämänkaltaisen ohjauksen merkitysten tutkimuksessa opiskelijoiden näkökulma on vallitseva ja merkitysten kyseenalaistaminen vähän tutkittu aihe. Ohjauksessa syntyvät merkitykset konstruoidaan yhteisesti, jolloin myös ohjaajan näkökulma on tärkeä. Artikkeli esittelee tutkimuksen omaopettajien näkökulmasta omaopettajaohjauksen merkityksiin, niiden kyseenalaistamisiin sekä kyseenalaistamisten lähteisiin holistisessa kiinnittymisen mallissa. Kahdeksan fysiikan omaopettajan puolistrukturoidun haastattelun aineisto- ja teorialähteisen analyysin yhdistelmänä syntyi kaksitoista omaopettajaohjauksen merkitystä ja viisi kyseenalaistamista. Valitussa kiinnittymisen mallissa ne liittyivät pääasiassa yliopiston rakenteellisiin vaikutteisiin, yliopiston ja opiskelijan sosiopsykologisiin vaikutteisiin, sekä opiskelijan behavioristiseen kiinnittymiseen. Tulosten mukaiset omaopettajaohjauksen merkitykset rajautuvat alueille, joilla valitun mallin mukaan on vaikutusta opiskelijan kiinnittymiseen. Kiinnittymiseen mahdollisesti vaikuttavia osa-alueita jäi myös merkitysten ulkopuolelle, mikä nostetaan esiin pohdinnassa. Kyseenalaistamisia tutkimalla löydettiin merkitysten ristiriitoja, joiden kautta päästään kiinni omaopettajaohjauksen kehittämiseen kiinnittymistä tukevaksi, kiinnittymisen kritiikki huomioiden.

Abstract

Tutor teaching of university students is an engagement aiming counceling interaction between a professional of a discipline and a student. In previous studies about the meanings of similar counceling the perspective of the student seems dominant and the questioning of the meanings seems lacking. As the meanings of counceling are constructed together, the perspective of the councelor is important as well. In this article, the meanings of tutor teaching, the questioning of these meanings and the sources of the questionings are being examined, from the perspective of tutor teachers within a holistic model of engagement. Semistructured interviews of eight university physics tutor teachers were analyzed with inductive and deductive content analysis, resulting in twelve categories of meanings and five of questionings. Within the chosen model of engagement, they were mostly connected to structural influences of university, the sociopsychological influences of university and student, and the behavioral engagement of the student. The resulting meanings of tutor teaching were limited to sections, which according to the chosen model affect student engagement. Some engagement effective sections were left outside the meanings, which is brought up in the discussion. By examining the questionings, conflicts of meanings were found, through which the development of tutor teaching towards better supporting engagement is commented, acknowledging the critique of engagement.

Johdanto

Opiskelijoiden kiinnittyminen (engagement) opintoihinsa on eräs tärkeä yliopisto-opetuksen ja ohjauksen tavoite. Kiinnittyminen on yhteydessä esimerkiksi opintojen sujumiseen (Poutanen, Toom, Korhonen, & Inkinen, 2012), opiskelijaidentiteettiin (Korhonen, Mattsson, Inkinen, Toom, 2019; Poutanen ym., 2012), kuulumisen tunteeseen (Korhonen ym., 2019), opinnoissa vaadittaviin valmiuksiin ja opiskeluyhteisön hyvinvointiin (Mäkinen, 2012a).

Tiedetään, että erilaiset tukitoimet (esim. Zepke & Leach, 2010) sekä opiskelijoiden ja muun kuin opetushenkilökunnan välinen kontakti (Hwang, 2020) ovat kiinnittymisen kannalta tärkeitä. Kiinnittymisen edistämiseksi on ehdotettu muun muassa, että opiskelijoiden itsetuntoa ja opiskeluautonomiaa tuetaan; että opiskelijan kokemusta pätevyydestään saavuttaa tavoitteitaan vahvistetaan; että eri taustoista saapuvat opiskelijat kokisivat olevansa tervetulleita; ja että tarjolla oleva tuki on adaptoitu opiskelijan mukaan (Zepke & Leach, 2010). Annala, Mäkinen, Svärd, Silius ja Miilumäki (2012) tutkivat verkossa toimivan yhteisön mahdollisuuksia kiinnittymisen tukena todeten, että huomiota tulisi kohdistaa sosiokulttuurisiin käytänteisiin sekä pedagogisiin prosesseihin. Korhonen ja muut (2019) korostavat matalan kynnyksen tuen ja opiskelutaitojen kehittymisen tärkeyttä kiinnittymiselle. Tutkimuksen mukaan vain harva opiskelija koki, ettei omalla asenteella ja opiskelutaidoilla olisi ollut merkitystä opintojen nopeutumiseen tai hidastumiseen (Penttinen, Kosonen, Annala, & Mäkinen, 2017). Mäkisen (2012b) mukaan kiinnittymisen onnistumisen edellytyksiin kuuluvat juuri opiskelijoiden ajattelu- ja toimintatapojen kehittäminen, mutta myös opiskeluyhteisön jäsenyys, hyvinvoinnin varmistaminen ja tulevaisuuskuvien toiveikkuus. Myös Penttisen ja muiden (2017) mukaan myönteisellä tulevaisuusorientaatiolla on yhteys opintojen etenemiseen. Erityisesti ensimmäisen vuoden opiskelijoiden kanssa työskentelevillä tulisi olla teoriatietoa ja käytännön taitoja kiinnittymisen ja hyvinvoinnin tavoitteluun (Everett, 2017).

Opiskelijoiden näkökulmasta opetushenkilökunnalta saatu kurssien opetuksen ulkopuolinen ohjaus voi olla esimerkiksi neuvontaa ja vaihtoehtojen esittämistä, HOPS-ohjausta, ja uravalintojen ohjausta ammatillisen identiteetin kirkastumisen kautta (Lairio & Penttinen, 2005). Opiskelijat saattavat odottaa tukea akateemisen itsetunnon kehittymiseen ja parempien arvosanojen tavoitteluun (Walsh, Larsen, & Parry, 2009), sekä koulutus- ja uratavoitteiden suunnitteluun (Nora & Crisp, 2008; Mäkinen, 2012a). Myös emotionaalinen ja psykologinen tuki sekä akateemisen osaamisen edistäminen ovat opiskelijoiden näkökulmasta keskeisiä (Nora & Crisp, 2008).

Ohjaajien näkökulma ohjauksen merkityksistä kiinnittymisen kannalta on tärkeä, sillä Ojasen (2006) mukaan merkitykset, ”kohteesta saadut elämykset” (2006, 132), tulevat tulkituiksi vasta kohdatessaan toisen yksilön merkitysperspektiivin. Opiskelijoita ohjaavien näkökulmasta tehtyjä tutkimuksia aiheeseen löytyi kuitenkin vähän verrattuna opiskelijoihin keskittyvään tutkimukseen. Lehtelän ja Hapon (2014) mukaan mentorien kuvaama opiskelijoiden ohjauksen tarve liittyi harjoittelukäytänteiden ohjaamiseen sekä persoonallisen kehittymisen tukemiseen. Ohjaajien näkemys ohjauksen merkityksestä palveluneuvontana ja tarvittaessa eteenpäinohjauksena on todettu aiemmin (Nora & Crisp, 2008; Lairio & Penttinen, 2005; Tuomela ym., 2020; Walsh ym., 2009).

Tutkimuksessa vähän huomioitua näyttää olevan myös yliopisto-opiskelijoiden ohjauksen merkitysten kyseenalaistaminen, jolla tarkoitetaan tässä merkityksiin liittyviä koettuja ristiriitoja. Lähteenoja ja Pirttilä-Backman (2005) havaitsivat yliopisto-opettajien ristiriitaisen suhtautumisen opiskelijoiden integraatioon, jonka kuitenkin voidaan olettaa olevan korkeakouluohjauksen keskeinen tavoite. Integraatiota kuvattiin hyödyllisenä, soveliaana, välttämättömänä, tarpeettomana tai jopa haitallisena (Lähteenoja & Pirttilä-Backman, 2005). Lehtelä ja Happo (2014) kuvaavat ohjaajien näkökulmasta mentorointiohjauksen haasteiden liittyvän esimerkiksi ohjattaviin tutustumiseen, kokemukseen oman ohjauskompetenssin riittävyydestä ja vähiin aikaresursseihin. Stephen, O’Connell ja Hall (2008) kuvaavat ristiriitaa, joka syntyy opiskelijoiden psykososiaalisista tarpeista ja odotuksista ohjaukselle, ja ohjaajien kokemista rakenteellisista paineista ja rajoitteista, vaikka molemmat osapuolet toivovat laadukasta vuorovaikutussuhdetta. Ohjaukseen voi siis liittyä ohjaukselle annettujen merkitysten välisiä ristiriitoja, joiden tunnistaminen voi auttaa ohjauksen kehittämisessä.

Tässä artikkelissa syvennetään ohjauksen merkitysten tutkimusta keskittymällä yhteen yliopiston ohjaustahoista, omaopettajiin. Suomalaisen yliopiston fysiikan omaopettajien haastatteluja analysoidaan induktiivisen ja kiinnittymisen teoreettiseen malliin nojaavan deduktiivisen analyysin yhdistelmällä. Artikkelissa kysytään, minkälaisia merkityksiä he antavat omaopettajaohjaukselle ja tarkastellaan merkityksiin liittyviä ristiriitoja eli merkitysten kyseenalaistamisia. Näin valotetaan yksittäisen ohjaustahon toimintaedellytyksiä ja potentiaalia sekä opiskelijoiden kiinnittymisen tukemiselle tärkeitä kehityskohteita.

Mitä on omaopettajaohjaus?

Omaopettajat ovat tämän tutkimuksen kohdeyliopistossa opetus- ja tutkimushenkilökunnan edustajia, joiden tehtävä on toimia opiskelijan lähiohjaajana opintojen sujuvassa käynnistymisessä ja edistymisessä. He ohjaavat, neuvovat ja perehdyttävät, antavat tietoa muista opiskelijalle suunnatuista palveluista, seuraavat opintojen etenemistä ja ovat tukena opiskelun solmukohdissa (Oulun yliopisto, 2020). Tällaista toimintaa voidaan kutsua myös opettajatuutoroinniksi tai kummiopettajuudeksi (Maikkola & Olkkonen, 2004, 36; Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013). Sillä on esimerkiksi madallettu opiskelijoiden ja opettajien välistä kynnystä, kehitetty opiskeluilmapiiriä välittömämmäksi ja aktivoitu opiskelijoita (Maikkola & Olkkonen, 2004, 72). Tiivistetysti, omaopettajan tehtävänä on tukea opiskelijoiden sitoutumista opintoihin ja kiinnittymistä yliopistoon (Oulun yliopisto, 2013).

Tuomela ja muut (2020, 6) rinnastavat tutkimuksessaan omaopettajat Wattsin ja Esbroeckin (2000) holistisen, kolmitasoisen ohjausmallin ensimmäiseen tasoon, jossa ohjaajien tehtäviin kuuluu tiedottaminen, neuvominen, yksilöohjaus ja eteenpäin ohjaaminen tarvittaessa. Omaopettajaohjaus eroaa esimerkiksi terveyden ja hyvinvoinnin asiantuntijoiden tarjoamasta (esim. YTHS, opintopsykologi) ja opettajien kurssien oppisisältöihin liittyvästä ohjauksesta. Tuomela ja muut (2020) pohtivat, tulisiko omaopettajan tehtäviin kuulua myös uravalintojen ohjaus, koska omaopettaja on oman alansa asiantuntija.

Omaopettajat eivät siis oletusarvoisesti ole ohjausammattilaisia, vaan esimerkiksi tässä tutkimuksessa opetus- ja tutkimushenkilökunnan edustajia, jotka käyttävät ohjausta työtapana (Vehviläinen ym., 2009) opiskelijoita kohdatessaan. Omaopettajaohjaus on institutionaalista ohjausta, joka yhdistää sekä yliopiston tavoitteet että opiskelijan yksilölliset opiskelun, oppimisen ja asiantuntijuuden kehittymisen tavoitteet (Nummenmaa & Lairio, 2005; Vehviläinen ym. 2009). Tutkimuskohteessa omaopettajaohjaus on virallista ohjaustoimintaa ja se koskee jokaista opiskelijaa (Oulun yliopisto, 2020).

Tässä tutkimuksessa omaopettajaohjaus määritellään siis viralliseksi ja institutionaaliseksi ohjaukseksi, jota antavat henkilökunnan edustajat, jotka käyttävät ohjausta työtapana. Ennakkokäsitys ohjauksen keskeisistä merkityksistä nojaa kohdeyliopiston kuvaukseen, jonka mukaan omaopettajaohjauksen merkityksiä ovat opiskelijoiden tukeminen, motivointi ja opintoihin sitouttaminen, opintojen sujuvan etenemisen varmistaminen, opintojen keskeytymisen ja opiskelijan syrjäytymisen ennaltaehkäisy, opiskelijan ja henkilökunnan välinen keskusteluyhteys sekä toimivan ohjausjärjestelmän markkinapotentiaali opiskelupaikkaa valitsevien keskuudessa (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013).

Kahun holistinen malli opiskelijan kiinnittymisestä

Kiinnittymistä on tutkittu neljä vuosikymmentä (Tight, 2020). Käsitteen käyttö ja määrittely on kirjavaa (Buckley, 2018; Tight, 2020), mikä voi aiheuttaa haasteita opiskelijan kiinnittymiseen tähtäävien käytänteiden viemisessä korkeakouluihin (Vuori, 2014). Instituutioiden käytänteenä kiinnittymisellä tavoitellaan korkeampia valmistumismääriä ja opinnoissa menestymistä (Macfarlane & Tomlinson, 2017), mikä Tightin (2020) mukaan yhdistää kiinnittymisen tutkimuksen opinnoissa pysymisen (retention) tutkimuslinjaan. Pedagogisesta näkökulmasta kiinnittyminen liittyy sosiokonstruktivistiseen opetusfilosofiaan (Macfarlane & Tomlinson, 2017). Emansipatorisessa mielessä kiinnittymisellä voidaan viitata opiskelijoiden osallistamiseen päätöksentekoon (Buckley, 2018).

Kahu (2013) jaottelee kiinnittymisen teoriat neljään haaraan. Behavioristinen näkemys korostaa opiskelijan käyttäytymistä (esim. saavutukset, tyytyväisyys, vaivannäkö) sekä opetuskäytänteitä. Keskeistä on, miten instituutio voi vaikuttaa kiinnittymiseen. Esimerkkinä mainittakoon usein käytetyt National Survey of Student Engagement -kysely (NSSE; ks. Kuh, 2009) ja sitä seurannut Australian Survey of Student Engagement -kysely (AUSSE; ks. Coates, 2010), jotka pohjautuvat juuri behavioristiseen kiinnittymisen tulkintaan. Sen heikkous on, ettei se huomioi esimerkiksi tunteiden vaikutusta kiinnittymiseen (Kahu, 2013). Psykologinen näkemys käsittää kiinnittymisen sisäisenä psykososiaalisena, muuttuvana prosessina. Tällöin kiinnittyminen jaetaan behavioristiseen (esim. osallistuminen, ajankäyttö), kognitiiviseen (esim. itsesäätely) ja affektiiviseen osaan (esim. kuulumisen tunne). Kiinnittyminen nähdään psykologisessa suuntauksessa tilannekohtaisena. Psykologisten mallien etu on niiden kyky erotella kiinnittymistä edeltävät ja sitä seuraavat tilat varsinaisesta kiinnittymisestä, haasteena on monenkirjava tai puutteellinen muuttujien ulottuvuuksien erottelu ja määrittely. (Kahu, 2013.) Esimerkiksi Schneiderin ja muiden (2016) oppimistilanteita kuvaavan mallin mukaan tilannekohtainen korkean kiinnostuksen, haastavuuden ja taitavuuden yhtäaikaiset tunteet johtaisivat tilannekohtaiseen kiinnittymiseen. Sosiokulttuurinen näkemys huomioi laajemman sosiaalisen ja poliittisen kontekstin sekä opiskelijan identiteetin vaikutuksen opiskelijan kokemuksiin. Suuntaus tarjoaa ideoita siihen, miksi opiskelija kiinnittyy tai vieraantuu. (Kahu, 2013.) Esimerkiksi Mann (2001) kuvailee muun muassa valtakäytänteitä, akateemista kulttuuria ja suorituskeskeisyyttä vieraantumisen syinä. Holistinen näkemys pyrkii nimensä mukaisesti yhdistelemään muita teoriasuuntia, ja muodostaa kattavan kokonaisuuden (Kahu, 2013). Mäkisen ja Annalan (2011) malli yliopisto-opiskeluihin kiinnittymisestä perustuu käsitteisiin opiskelijan kiinnittyminen (student engagement) ja yhteisöön kiinnittyminen (community engagement), ja toiminee esimerkkinä holistisesta mallista. Siinä opiskelijaa tarkastellaan osana opiskeluyhteisöä sekä laajempaa elämismaailmaa. Mäkinen ja Annala (2011) kuvailevat mallinsa erääksi tavoitteeksi opintoputken metaforasta irrottautumisen, keskeistä heidän mukaansa kiinnittymisessä ”on sen prosessimaisuus, jonka onnistuminen riippuu osallisuuden ja vastavuoroisuuden toteutumisesta” (2011, 61).

Myös Kahun (2013) malli (myöh. Kahun malli; Taulukko 1) edustaa kiinnittymisen holistista teoriasuuntaa. Malli on tarkoitettu paitsi käsitteelliseksi taustaksi opiskelijan kiinnittymisen tutkimuksessa, myös työkaluksi opiskelijoiden kiinnittymisen tavoittelussa (Kahu, 2013).

Taulukko 1: Kahun malli opintoihin kiinnittymisestä. Suomennos kirjoittajan

Kahun malliin verraten Mäkisen ja Annalan (2011) malli sisältää samanlaisia elementtejä opiskelijan sisäisistä tekijöistä yhteiskunnallisiin muutoksiin. Ohjauksen tutkimuksen näkökulmasta Kahun mallin etuja on, että se esimerkiksi erittelee tarkasti yliopistoon liittyviä rakenteellisia vaikutteita, sekä nostaa selkeästi esiin kiinnittymistä seuraavan opinnoissa pysymisen. Kahu (2013) ei väitä, että hänen mallinsa olisi kaiken kattava, mutta hänen mukaansa se arvioi tarkasti kiinnittymiseen johtavia ja siitä seuraavia tekijöitä, pitäen varsinaisen kiinnittymisen tilan erillään. Viitekehyksen osilla on merkityksellinen asema ja vuorovaikutus toisten osien kanssa, mitä osoitetaan yksi- ja kaksisuuntaisilla nuolilla (Taulukko 1).

Mallin (Taulukko 1) keskiössä on opiskelijan kiinnittyminen, joka jakautuu affektiiviseen, kognitiiviseen ja behavioristiseen osaan, kiinnittymistutkimuksen psykologisen haaran mukaisesti. Se on vuorovaikutuksessa sosiopsykologisiin vaikutteisiin, joita syntyy yliopistossa esimerkiksi opetuksesta ja kuormituksesta suhteessa opiskelijan sisäisiin vaikutteisiin kuten motivaatioon ja taitoihin. Opiskelijan kiinnittyminen on lisäksi vuorovaikutuksessa sen lähiseurauksiin, jotka Kahu (2013, 767) jakaa akateemisiin (esim. opiskelusaavutukset) ja sosiaalisiin (esim. tyytyväisyys), viitaten Tinton (1975) opiskelijan integroitumisen malliin.

Kahun mallin kolme keskimmäistä osaa muodostavat keskenään vuorovaikuttavan kokonaisuuden. Niitä edeltävät rakenteelliset vaikutteet, yliopiston osalta tällaisia ovat esimerkiksi kulttuuri ja käytänteet, opiskelijan taholta esimerkiksi perhe ja muu tausta. Ne vaikuttavat mallissa yksisuuntaisesti opiskelijan kiinnittymiseen. Toinen yksisuuntainen osa Kahun mallissa ovat etäiset seuraukset, esimerkiksi menestys työelämässä ja kansalaisuus (citizenship). Mallin taustalla vaikuttaa sosiokulttuurinen ympäristö esimerkiksi talouteen ja valtaan liittyvine käytänteineen, jotka lävistävät yhteiskunnan kaikkia osa-alueita.

Kahun malli on valittu tähän tutkimukseen, sillä kuvauksensa mukaan opiskelijan kohtaaminen on omaopettajaohjauksessa kokonaisvaltaista (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013; Oulun yliopisto 2020). Malli sisältää yliopiston henkilökunnan ja tuen osana sosiopsykologisia vaikutteita, joiden risteykseen omaopettajaohjaus voidaan sijoittaa. Lisäksi omaopettajaohjauksen (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013; Oulun yliopisto 2020) ja yleisemmin opiskelijan ohjauksen (esim. Nummenmaa & Lairio, 2005) vaikutukset näkyvät olennaisesti Kahun mallin mukaisesti opiskelijan kiinnittymisessä, lähi- ja etäisissä seurauksissa.

Kahun mallia hyödyntävästä aiemmasta tutkimuksesta löytyi vähän viitteitä. Curran (2017) tutki opiskelijoiden ja henkilökunnan yhteistyön vaikutusta kiinnittymiseen hyödyntäen mallin sosiopsykologisten vaikutteiden osaa. Yhteistyö vaikutti molempien osapuolten henkilökohtaiseen kehitykseen ja tuki oppimisilmapiiriä; haasteina koettiin ajankäyttö, yhteistyön vastustus ja omat voimavarat (Curran, 2017). Lyons (2015) tutki Kahun mallin avulla ohjaajien näkökulmasta korkeakoulujen ohjaushenkilöstön ja opiskelijajärjestöjen yhteistoimintaa kiinnittymisen tukemiseksi. Hänen tutkimansa ohjaus kytkeytyi Kahun mallin (erityisesti yliopiston) rakenteellisiin vaikutteisiin, sosiopsykologisiin vaikutteisiin, ja etäseurauksiin, mutta myös sosiokulttuurisiin vaikutteisiin. Tulostensa mukaan ohjaajat kuvasivat esimerkiksi tukeneensa opiskelijoita tarkastelemaan rakenteellisia vaikutteita, ja instituution kulttuuri vaikutti ohjaajien kokemuksiin (Lyons, 2015). Greig (2018) puolestaan tutki akateemisten tuutorien käsityksiä kiinnittymisestä käyttäen mallin kolmea ensimmäistä osaa ja sosiokulttuurisia vaikutteita. Tuutorit tunnistivat hyvin vähän sosiokulttuurisia vaikutteita: he eivät opettajan roolissaan tunteneet opiskelijoiden taustan rakenteellisia vaikutteita. He argumentoivat instituution rakenteellisten vaikutteiden tukevan enemmän instituutiota kuin opiskelijoita. Tuutorit saattoivat myös kokea psykososiaalisen suhteen hyödyllisenä ja molempien osapuolten asenteille alttiina ja he käsittivät kiinnittymisen tilan yksilöllisenä kokemuksena, johon tunteet oppiainetta kohtaan vaikuttavat (Greig, 2015.)

Kiinnittymisen kritiikkiä

Ohjausta tutkittaessa tulee miettiä, millaisia arvoja käytettävä teoreettinen viitekehys sisältää (Ojanen, 2006). Kiinnittymisen tutkimusta ja siihen tähtääviä käytänteitä tulisi tarkastella kriittisesti (Buckley, 2018; Macfarlane & Tomlinson, 2017; Zepke, 2014). Kiinnittymistä tutkimussuuntana ja (poliittisena) tavoitteena on kritisoitu esimerkiksi neoliberalistisista agendasta (Zepke, 2014; vrt. Trowler, 2015), mutta kuvattu myös osallistavana ja voimaannuttavana (Buckley, 2018).

Macfarlane ja Tomlinson (2017) tiivistävät kiinnittymisen kritiikkiä seuraavasti. Kiinnittyminen suorittamisena viittaa opiskelijoilta vaadittaviin suoritusindikaattoreihin, joilla korostetaan oppimista suorituksena ja keskitytään havainnoimaan oppimisprosessin ja kiinnittymisen helposti näkyviä aktiviteetteja. Kiinnittyminen nähdään tällöin ulkoa tulevana agendana, joka ei tue oppijan autonomiaa. Kiinnittyminen mainostamisena kuvaa kiinnittymisen tunnuslukujen ja tutkimustulosten välinearvon käyttöä oman korkeakoulun markkinoinnissa rahoittajille ja potentiaalisille opiskelijoille, joiden oletetaan toimivan kuluttajina koulutusmarkkinoilla. Tähän liittyy opiskelijoiden rooli korkeakoulutuksen tarkkailijoina, osana opiskelijoiden oikeuksia. Kiinnittyminen infantilisaationa kritisoi korkeakoulujen kiinnittymiseen tähtääviä käytänteitä opiskelijoiden kohtelemisesta lapsina. Tällaisia ovat esimerkiksi läsnäolopakko tai hyvinvoinnista huolehtiminen, jotka eivät kritiikin mukaan sovi aikuisille tarkoitettuun vapaaehtoiseen koulutukseen. Kiinnittyminen pelillistymisenä viittaa esimerkiksi tapaan suhtautua opintoihin strategisesti pelinä, jota oikein pelaamalla annetaan kuva tavoitteiden saavuttamisesta mahdollisimman pienellä vaivalla. Kiinnittyminen vastustamisena kuvaa kiinnittymisen kohdistumista vallitsevien normien ulkopuolelle. Opiskelijoita, jotka eivät mukaudu odotuksiin tietynlaisesta kiinnittymisestä, saatetaan ajatella poikkeavina. (Macfarlane & Tomlinson, 2017)

Tutkimuskysymykset

Tutkimuskysymykset asetettiin seuraavasti:

  1. Millaisia opiskelijoihin kohdistuvia merkityksiä omaopettajat antavat omaopettajaohjaukselle ja kuinka he niitä kyseenalaistavat?
  2. Mihin Kahun (2013) kiinnittymisen mallin osiin omaopettajaohjauksen merkitykset ja kyseenalaistamiset liittyvät?
  3. Millaisia syitä kyseenalaistamisille ilmenee valitussa kiinnittymisen mallissa?

Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla tarkastellaan ja syvennetään omaopettajaohjauksen määritelmää. Toinen tutkimuskysymys asemoi omaopettajaohjausta suhteessa tavoitteeseen opiskelijan kiinnittymisestä. Kolmas tutkimuskysymys avaa omaopettajaohjauksen kehittämistä, kun tavoitteena pidetään opiskelijan kiinnittymistä, sen kritiikki huomioiden.

Tutkimuksen kohderyhmä ja haastatteluaineiston hankinta

Tutkimuksen kohderyhmä oli suomalaisen yliopiston fysiikan tutkinto-ohjelman omaopettajat, joita tutkittiin nyt ensimmäistä kertaa. Eri oppiaineiden opiskelijat voivat kiinnittyä eri tavoin (Leach, 2016). Matemaattis-luonnontieteellisten aineiden opiskelijat saattavat integroitua vähemmän (Lähteenoja, 2010), riski keskeyttämiseen voi olla suurempi (Siekkinen & Rautopuro, 2012) ja opinnot voivat edetä opiskelijan tavoitteita hitaammin muiden aineiden opiskelijoihin verrattuna (Penttinen ym. 2017). Ohjauksen merkitykset voivat siis fysiikan tutkinto-ohjelmassa olla erilaisia verrattuna toisiin tutkinto-ohjelmiin.

Omaopettajaohjaus kohdeyliopistossa ja tutkinto-ohjelmassa

Tutkimuksen kohteena olevassa yliopistossa kaikki opiskelijat vuodesta 2010 eteenpäin kattava omaopettajaohjaus kehitettiin edistämään tiedeyhteisön vuorovaikutusta, opiskelijan integroitumista, opintojen sujuvuutta, niihin sitoutumista ja syventymistä sekä kasvua asiantuntijaksi (Karhu, Perttunen, & Skaniakos, 2014; Lounila & Weckström, 2015; Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013; Viitala, 1994). Omaopettajaohjaus on omaopettajan ja opiskelijan välistä ohjausvuorovaikutusta, jonka tulisi kestää koko kandivaiheen ajan (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013). Kohdeyliopistossa tutkinto-ohjelmat päättävät omaopettajaohjauksestaan osin itsenäisesti (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013), joten niiden välillä voi olla eroja ohjauksen käytänteissä.

Fokuksessa olevassa fysiikan tutkinto-ohjelmassa omaopettajatoiminta alkoi ryhmäohjauksen muodossa jo 1990-luvulla (Viitala, 1994). Aineistonkeruun aikaan fysiikan tutkinto-ohjelmassa käytetty omaopettajaohjauksen malli (Lounila & Weckström, 2015) otettiin käyttöön syksyllä 2010. Siinä omaopettaja määriteltiin opiskelijan henkilökohtaiseksi, opintojen etenemistä tukevaksi ohjaajaksi, jonka pääasiallisia tehtäviä olivat opiskelijan tukeminen keskustelemalla ja ohjaaminen ajankäytönhallintaan ja tulokselliseen työtapaan. Kuvaus ei merkittävästi poikkea nykyisestä, koko yliopiston kattavasta omaopettajaohjauksen kuvauksesta (Oulun yliopisto, 2020). Työtapojen ohjauksen työkaluna opiskelijoiden tuli täyttää seurantalomaketta, johon he kirjasivat päivittäin opiskeluun käytetyn ajan ja opiskelumenetelmät noin 10 ensimmäisen opiskeluviikon ajalta. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) tarkastelu oli omaopettajan osalta tutkinto-ohjelmassa vapaaehtoista ja heitä ohjeistettiin kertomaan omaopettajatoiminnan päämäärästä ja tarkoituksesta sekä opiskeluun sitoutumisesta opiskelijalle (Lounila & Weckström, 2015). Omaopettajaohjaus ajoittui pääasiassa ensimmäisen opiskeluvuoden syksyyn siten, että omaopettajat tapasivat omaopiskelijoita ensimmäisen syyslukukauden alussa viikoittain viisi kertaa ja tämän jälkeen tammikuuhun asti kerran kuukaudessa, jonka jälkeen ohjausta järjestettiin tarvittaessa. Fysiikan tutkinto-ohjelmassa omaopettajina toimi tutkimushetkellä sekä tutkimus- että opetustyötä tekeviä.

Haastatteluaineisto

Aineistoa kerättiin puolistrukturoidulla haastattelulla, jonka kysymykset laadittiin tätä tutkimusta varten kirjoittajien yhteistyönä. Kysymykset pyrittiin laatimaan avoimiksi ja painotuksista vapaiksi ja ne jaoteltiin viiteen kategoriaan: haastateltavan taustaa koskevat kysymykset, miten haastateltava oli toteuttanut omaopettajuutta käytännössä, kokemus omaopettajatoiminnasta yleisesti, henkilökohtaiset kokemukset omaopettajuudesta ja omaopettajatoiminnan kehittäminen. Kysymysten laadinnan tukena käytettiin omaopettajatoiminnan dokumentteja (Lounila & Weckström, 2015; Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013). Haastattelussa kysyttiin esimerkiksi mitä omaopettajuus on, mikä on omaopettajatehtävän merkitys haastateltavalle, sekä mitä ovat omaopettajan tehtävät. Haastattelussa ei suoraan kysytty, kyseenalaistaako haastateltava omaopettajatoiminnan merkitystä ja miten. Haastateltavilta kuitenkin kysyttiin omaopettajatoiminnan kehittämisen tarpeista. Yhtä omaopettajaa pilottihaastattelemalla tarkennettiin kysymyksiä ja niiden paikkoja. Pilottihaastattelu suljettiin pois analysoitavasta aineistosta.

Aineisto kerättiin joulukuussa 2015 ja tammikuussa 2016 ja osallistuminen oli vapaaehtoista. Kutsussa haastattelun kerrottiin koskevan omaopettajuuden käsitettä, omaopettajan kokemuksia ja identiteettiä, mutta kysymysten tarkkaa sisältöä ei kerrottu. Kutsu lähetettiin sähköpostilla kolme kertaa kaikille tuolloisille kohdeyliopiston fysiikan omaopettajille (pl. pilottihaastateltu), viimeisellä kerralla uusia haastateltavia ei enää ilmoittautunut. Yksi tutkija suoritti kaikki haastattelut ja käytti puolistrukturoitua kysymysluetteloa. Haastattelut suoritettiin kahden kesken. Haastattelunauhoitteiden kesto oli 20 minuutista tuntiin. Suulliset tutkimusluvat ovat tallennettuna haastattelunauhoitteilla. Haastattelun aluksi mainittiin mahdollisuus olla vastaamatta esitettyihin kysymyksiin. Haastateltaville kerrottiin, että heillä oli missä vaiheessa tutkimusta tahansa mahdollisuus saada lisätietoa tutkimuksesta ja sen kulusta. Jokaisen haastattelun lopuksi pyydettiin, ettei haastateltava keskustelisi haastattelun sisällöstä julkisesti ennen kaikkien haastattelujen päättymistä.

Haastateltavia oli kahdeksan, joka oli 32 % kaikista tuolloisista tutkinto-ohjelman omaopettajista. Taustaltaan heissä oli miehiä ja naisia, joiden työura yliopistolla vaihteli muutamasta vuodesta vuosikymmeniin ja joiden työtehtäviin kuului sekä opettamista että tutkimusta vaihtelevassa suhteessa. Omaopettajana he olivat toimineet yhdestä viiteen vuotta.

Haastatteluaineiston induktiivinen ja deduktiivinen analyysi

Ensimmäisessä, induktiivisessa vaiheessa aineiston sisältämät merkitykset ja kyseenalaistamiset tunnistettiin ja luokiteltiin. Vaihe toteutettiin laadullisella sisällönanalyysilla tutkijatriangulaatiota hyödyntäen (Schreier, 2012). Kaksi tutkijaa seuloi itsenäisesti haastatteluista olennaisen aineiston. Analyysiyksikkönä käytettiin ilmausta, eli haastattelun osaa, joka sisälsi yhden ajatuksen ja jonka pituus saattoi vaihdella. Olennaiseksi aineistoksi rajattiin ilmaukset opiskelijaan kohdistuvista merkityksistä ja niiden kyseenalaistamisista, eikä esimerkiksi omaopettajaan itseensä kohdistuvia merkityksiä otettu mukaan. Olennaisen aineiston jaottelussa pääluokkiin Merkitys ja Kyseenalaistaminen tarkasteltiin ilmausten suoria sanavalintoja (esim. ”ohjauksen merkitys on…” tai ”ohjauksella ei ole vaikutusta…”). Niiden puuttuessa tulkittiin, kuvasiko ilmaus omaopettajaohjauksen tarkoitusta, tai vaihtoehtoisesti mihin sillä ei voida vaikuttaa ja mikä kaipaa kehitystä. Yksi tutkija teki olennaiselle aineistolle tarkentavan aineistolähtöisen luokittelun, jota kaksi muuta tutkijaa käyttivät itsenäisesti. Kolmen tutkijan luokitteluja verrattiin ja luokittelupohjaa muokattiin yhteistyönä. Luokittelukierroksia käytiin useita, kunnes saavutettiin yhteisymmärryksessä lopullinen aineistolähtöinen luokittelu erilaisista merkityksistä ja kyseenalaistamisista. Tämä päätti analyysin induktiivisen vaiheen.

Toisessa, deduktiivisessa vaiheessa aineistolähtöisiä merkitys- ja kyseenalaistamisluokkia verrattiin yhden tutkijan toimesta Kahun malliin (Taulukko 1). Vertaaminen toistettiin luotettavuuden lisäämiseksi (Schreier, 2012). Vertaamisessa käytettiin luokan tiivistettyä kuvausta ja luokan sisältämiä aineistolainauksia. Yksi luokka saattoi viitata useisiin mallin osiin, luokat siis saattoivat ylittää mallin sisäisiä rajoja. Näin kiinnittymisen malliin sisään syntyi merkitysten ja kyseenalaistamisten keskittymiä ja ketjuja. Deduktiivisessa analyysissa tarkasteltiin myös kyseenalaistamisten syitä aineistosta löydetyille kyseenalaistamisille hyödyntämällä Kahun mallin osien välisiä, nuolilla kuvattuja vuorovaikutussuhteita.

Omaopettajaohjauksen merkityksiä ja kyseenalaistamisia sekä niiden yhteys opiskelijan kiinnittymisen viitekehykseen

Induktiivisen analyysin tulokset ryhmiteltiin kyseenalaistamattomiin merkityksiin, kyseenalaistettuihin merkityksiin ja merkityksiin kohdistumattomiin kyseenalaistamisiin (Taulukko 2). Deduktiivisen, Kahun mallia hyödyntäneen analyysin tulokset on esitetty Taulukko 3:ssa. Tekstin keskelle on nostettu aineistolainauksia, jolloin viittaus suluissa tarkoittaa haastateltavaa H1-H8 ja sen jälkeen pilkulla erotettuna sen merkityksen tai kyseenalaistamisen nimi, johon lainaus viittaa. Taulukot merkityksistä ja kyseenalaistamisista useampine aineistoesimerkkeineen ovat artikkelin liitteinä (Liitteet 1 ja 2).

Taulukko 2: Omaopettajohjauksen merkitykset (1-12) ja kyseenalaistamiset (13-17) aineistolähtöisen sisältöanalyysin perusteella. Yhdeksään merkityksistä ei kohdistunut kyseenalaistamista. Merkityksistä kolmea kohtaan esitettiin kyseenalaistamista. Kaksi kyseenalaistamista eivät kohdistuneet mihinkään yksittäiseen merkitykseen

Kyseenalaistamattomat merkitykset

Aineistosta nousi yhdeksän merkitystä, joihin ei kohdistunut kyseenalaistamista.

Opiskelijasta huolehtiminen kuvaa omaopettajatoiminnan merkitystä välittävänä opiskelijan kohtaamisena, jossa painottui omaopettajan rooli ohjauksen aktiivisena osapuolena. Omaopettaja seuraisi, ”isällisesti tai äidillisesti” (H5), että opiskelu lähtee sujumaan ja että opiskelija saisi tarvitsemaansa yksilöllistä tukea myös muilta tahoilta. Opiskelija kokisi tulleensa yksilöllisesti huomioiduksi, ei osaksi suurta opiskelijamassaa.

” … joku niinku välittää täällä yliopistolla siitä ensimmäisen vuoden opiskelijastaki, että niinku se… opiskelija ei välttämättä niinku kokis että on niinku semmosta massaa, vaan se että niinku oikeesti on yksitellen huomioitu” (H2, Opiskelijasta huolehtiminen)

Neuvonta avaa opiskelijoiden yleisen neuvonnan ja opastamisen tarvetta. Omaopettaja vastailisi opiskelijan kysymyksiin ja antaisi ”konkreettisia neuvoja” (H5) sekä informaatiota, jota opiskelija ei muualta ole saanut. Tarvittaessa omaopettaja opastaisi opiskelijan toisen tahon puoleen tapauksissa, joissa hän ei itse pysty auttamaan tai ei tiedä vastausta, jolloin merkitys vaihtuu Eteenpäinohjaukseksi.

” Kyllä jotkut sitte ihan oikeasti, jos on joku probleema ollu niin sitte että se on ratkastu sit ja ja sitten neuvoja kysytään ja niitä pitäs osata antaa” (H4, Neuvonta)

” [omaopettaja] pystyis ohjaamaan omaoppilaansa sitte, jos on semmosia vaikeuksia, joita ei omaopettajan kans pystytä ratkaisemaan niin sitten eteenpäin.” (H3, Eteenpäinohjaus)

Merkitykset Opintoneuvonta ja Alanvaihtajien tukeminen kuvaavat oppiaineen opetussuunnitelman ja opiskelijan siihen osallistumisen yhteensovittamista. Tähän liittyi oleellisesti HOPS-työskentely, jonka tukena omaopettaja toimisi. Opintoneuvonta keskittyi kurssivalintojen pohdintaan ja tarkasteluun. Alanvaihtajien tukemisessa korostuivat opiskelijoiden motivaation ja toista opiskelukohdetta tukevien opintojen käsittely. Haastateltavat halusivat kunnioittaa opiskelijoiden omaa päätöstä asiassa ja tukea lyhytaikaistakin opiskelua kohdetutkinto-ohjelmassa, mikäli opiskelijat harkitsivat keskeyttämistä.

”katotaan, että mitä kursseja siellä on menossa ja tietenki se syksyn mittaan kauheena ei muutu, mutta, ainaki alkuvaiheessa katotaan, mitä on menossa ja sitte keskustellaan niistä kursseista” (H6, Opintoneuvonta)

”[kun opiskelijat ovat] tulleet selvästi väärään paikkaan. Niin niin tukea heitä siinä, että tämä vuosi täällä tulee käytettyä jollakin tavalla hyödyllisesti.” (H5)

Tuki opintojen alussa kuvaa omaopettajaohjauksen merkitystä erityisesti siirtymävaiheessa lukiosta tai muusta oppilaitoksesta yliopistoon. Omaopettaja pyrkisi tukemaan opintojen tehokasta käynnistymistä ja seuraisi, ettei opinnoissa tulisi heti alkuun ali- tai ylilyöntejä. Ohjaus heti opintojen alussa myös varmistaisi, ettei opiskelija joutuisi pitkään pohtimaan yksin opintojaan ja kenties urautuisi opintojen kannalta epäedullisella tavalla.

”tavotehan siinä on varmaan, että opiskelijat…opiskelijoiden opinnot lähtis mahollisimman tehokkaasti käyntiin, että se ei jäis junnaamaan siinä opintojen alkuvaiheessa sitte, johtuen siitä, että se hyppäys on ainaki joillekki iso lukiosta tänne yliopistoon.” (H6, Tuki opintojen alussa)

Integroituminen yhteisöön herättelee opiskelijan yhteisöön kuulumisen tunnetta, ”me-henkeä” (H7). Omaopettajaohjauksen myötä opiskelija tutustuisi henkilökunnan edustajaan eri näkökulmasta, kuin esimerkiksi opettajiin kursseilla. Omaopettaja olisi opiskelijan kontakti henkilökuntaan. Kun opiskelija näkisi ihmisiä työrooliensa takaa, se auttaisi opiskelijaa integroitumaan osaksi yliopistoyhteisöä ja näkemään sen positiivisessa valossa.

”ehkä se on sitte tosiaan sitä niinkun, omalta osaltaan voi myötävaikuttaa siihen, siihen niinku integroitumiseen siihen tiedeyhteisöön, että se on, se on ehkä se niinkun omaopettajuuden… aspekti” (H8, Integroituminen yhteisöön)

Ammatillisen kasvun tukeminen liittyi keskeisesti fyysikon ammattikuvan selkeyttämiseen. Ohjauskeskusteluissa saatettiin tuoda esiin fyysikon ammatti-identiteettiä ja työnkuvaa joko tietoisesti tai tiedostamattomana osana kanssakäymistä. Omaopettajaohjaus myös ravistelisi mahdollisia ennakkoluuloja fyysikkona toimimisesta (H7) ja toisi esiin opiskelijoiden ulottuvilla olevia työmahdollisuuksia (H3).

”minun puheesta aina joko rivien välistä tai suoraa, että me fyysikot ollaan tämmösiä — minkälaista on fyysikon työ ja tällä lailla. Vähän tätä ammatti-identiteettiä jotenki rivien välistä” (H3, Ammatillisen kasvun tukeminen)

Kyseenalaistetut merkitykset

Aineistosta muodostui kolme merkitystä, joita vastasi kolme kyseenalaistamista.

Keskustelumahdollisuus kuvaa omaopettajaohjauksen merkitystä vapaamuotoisena keskusteluna ja tutustumisena opiskelijaan sekä hänen taustaansa. Osa opiskelijoista oli keskustellut haastateltavien kanssa avoimesti ja vuorovaikutus oli ollut ilmeisen vaivatonta. Merkityksessä painottuu keskusteluvuorovaikutuksen opiskelijalähtöisyys. Omaopettaja tarjoaisi tilan ja mahdollisuuden opiskelijalle aloittaa keskustelua mistä tahansa opiskelijaa koskettavasta aiheesta.

… [omaopettaja osaisi] adaptoitua aina jokkaisen opiskelijan niinkö mukkaan – jotku [opiskelijat] on sellasia jotka haluaa, kovasti kertoilla kaikista omista juttuista ja sit siihen voi mennä mukkaan” (H7, Keskustelumahdollisuus)

Tätä kuitenkin myös kyseenalaistettiin. Keskustelumahdollisuuden kyseenalaistaminen ilmeni kuvauksina sisällöttömistä ja lyhyistä keskusteluista. Vuorovaikutusta joidenkin opiskelijoiden puolelta kuvattiin vähäiseksi. Esiin nousi myös oman kompetenssin kyseenalaistaminen opiskelijoiden haastavien ongelmien edessä (H3). Käsitys opiskelijoiden keskustelumahdollisuuden tarpeesta ylipäätään oli ristiriitainen.

”se on vaan hoidettu alta se asia vaan sen takia, käyty nämä tapaamiset vaan sen takia, että ne tapaamiset on pitäny käydä, mutta oikeastaan mitään niinku sanottavaa ei ole ollu puolin eikä toisin.” (H5, Keskustelumahdollisuuden kyseenalaistaminen)

Opintojen edistyminen ohjauksen merkityksenä kuvaa, kuinka omaopettajaohjauksen myötä opiskelija innostuisi opinnoistaan, jäisi opiskelemaan fysiikkaa ja opinnot edistyisivät suunnitellusti. Omaopettaja myös pyrkisi tunnistamaan, täyttyvätkö opiskelijan edellytykset menestyä yliopisto-opinnoissa (H5).

”Että jos siellä joku jäis sen omaopettajaohjauksen takia tänne opiskelemaan ja kiinnostuis tästä, niin sehän olis hyvä asia. Ja saattaa käydäkin niin.” (H3, Opintojen edistyminen)

Tätä vastaan kuitenkin asettui Opiskelijakatoon vaikuttamisen kyseenalaistaminen. Kun opiskelijan motivaation opiskella muualla koettiin olevan vahva, omaopettajan ei uskottu olevan merkittävä tekijä opiskelemaan jäämisessä.

”Minä en usko, että sillä [omaopettajaohjauksella] on kovin suurta merkitystä. Koska se, meillähän on tämä lääkisongelma, ne on semmosia opiskelijoita että hyvin harva siitä niinkun muuttaa sitä, suunnitelmaansa. Sanotaanpa mitä tahansa. Että ei se, ei omaopettaja sitten ehkä minun mielestä kovin paljon voi vaikuttaa siihen että, minkälaisia valinta opiskelija sitten loppujen lopuksi tekkee.” (H4, Opiskelijakatoon vaikuttamisen kyseenalaistaminen)

Merkitys Opiskelutapojen ohjaus kuvaa yliopisto-opiskelun vaatimiin työtapoihin ja ajankäyttöön ohjaamista. Tavoitteena olisi tuoda näkyväksi opiskelijan yksilöllisiä työtapoja ja sovittaa niitä realistisesti yhteen yliopiston oletusten kanssa opiskelijan opintoihinsa käyttämästä ajasta ja työmäärästä.

”huomasin että oot täyttäny kautta et oo täyttäny tätä ajanseurantalomaketta ja onko tämä realistinen mitä sää oot tänne laittanu” (H7, Opiskelutapojen ohjaus)

Työskentelytapojen ohjauksen kyseenalaistaminen nousi esiin erityisesti epäilyinä omaopettajien konkreettisista vaikutusmahdollisuuksista opiskelijan työskentelytapoihin. Epäiltiin, pystyisikö omaopettaja arvioimaan opiskelijan taitotasoa (H6) ja oliko opiskelijalta saatu tieto opiskelujensa sujumisesta tai työskentelystään luotettavaa (H3). Omaopettajan kuvattiin voivan kyllä antaa ehdotuksia työskentelytapojen muuttamiseksi, mutta ei velvoittavan mihinkään ja niin reagointi jäisi opiskelijan vastuulle.

”jos vaikka niinku joku opiskelija, näkee että se ei oo tehny yhtään mittään, niin siitä nyt voi niinku sanoa jotaki että nyt oot vähän vähänlaisesti tehny, mutta entäs sitte. Se on kuitenki, se loppujen lopuksi sitte jää sen opiskelijan harteille, että kyllähän niinku eihän mulla tietenkään oo mitään oikeuksia määrätä tekemään lisää tai pakottaa yhtään mihinkään.” (H2, Työskentelytapojen ohjauksen kyseenalaistaminen)

Merkityksiin kohdistumattomat kyseenalaistamiset

Kaksi kyseenalaistamista ei kohdistunut yksittäisiin merkityksiin, vaan omaopettajaohjaukseen kokonaisuutena.

Ohjauksen vaikutuksen yleisen kyseenalaistamisen mukaan opiskelija voi esimerkiksi edetä hyvin ja onnistua opinnoissaan, mutta omaopettajaohjauksen vaikutus olisi olematon. Ohjauksesta aiheutuisi opiskelijalle vain vaivaa ja ohjaus olisi hyödytöntä. Toisessa ääripäässä on esimerkki, jonka mukaan omaopettajalla saattaisi olla valtaa tarjota opiskelijalle työmahdollisuuksia tai taivutella opiskelijaa tekemään kurssivalintoja kenties jonkun muun kuin opiskelijaintressien mukaan.

”Minusta ei oo mittään hyötyä hänelle ja sitten minusta tuntuu, että minä aiheutan hänelle vaivaa, kun määrään tulemaan tänne tapaamiseen ja ja ja kiristän että siitä ei tule sitä yhtä opintopistettä, jos ei nyt tehä tätä, tätä seurantaa.” (H4, Ohjauksen vaikutuksen yleinen kyseenalaistaminen)

tavallaan sillä omaopettajalla on aika paljon valtaa, jos haluaa olla semmonen henkilö, että haluan kaikki vaikka tänne [tiettyyn suuntautumisvaihtoehtoon], niinniin, siinähän voi ruveta jo tarjoamaan — kesätöitä tai otat nuo kurssit ja teet tollasta” (H7, Ohjauksen vaikutuksen yleinen kyseenalaistaminen)

Ohjauksen ajallisen rakenteen kyseenalaistaminen kohdistui ohjauskertojen aikatauluttamiseen. Ohjauksen painottaminen ensimmäiseen syyslukukauteen lyhyin tapaamisvälein johti haastateltavien mukaan sisällöttömiin kohtaamisiin suunnitellun aikataulun loppupäässä.

Merkitykset ja kyseenalaistamiset kiinnittymisen viitekehyksessä

Merkitys- ja kyseenalaistamisluokat sijoittuivat valitussa kiinnittymisen mallissa (Kahu, 2013) kuten Taulukossa 3.

Taulukko 3: Deduktiivisen analyysin tulokset. Numerointi viittaa taulukossa 2 käytettyyn numerointiin. Alleviivatut numerot viittaavat kyseenalaistamisiin. Tummennetut alueet korostavat keskittymiä viitekehyksessä. Kyseenalaistamista Ohjauksen vaikutuksen yleinen kyseenalaistaminen (15) ei ole merkitty taulukkoon, sillä se ei kohdistunut mihinkään yksittäiseen kiinnittymisen osaan

Omaopettajaohjauksen merkitykset ja kyseenalaistamiset keskittyivät rakenteellisiin vaikutteisiin, sosiopsykologisiin vaikutteisiin ja opiskelijan kiinnittymiseen (Taulukko 3). Painotus rakenteellisissa vaikutteissa oli erityisesti yliopistolla, opiskelijan kiinnittymisessä puolestaan osiolla käyttäytyminen. Lähiseurauksiin, etäisiin seurauksiin ja taustan sosiokulttuurisiin vaikutteisiin viittasivat harvat luokat, pois lukien etäisten seurausten opinnoissa pysymisen, johon viittasi kolme luokkaa. Kyseenalaistamisista Ohjauksen vaikutuksen yleinen kyseenalaistaminen puuttuu Taulukosta 3, sillä se ei ollut liitettävissä kiinnittymisen yksittäisiin osa-alueisiin.

Rakenteellisista vaikutteista yliopiston kulttuuriin, käytänteisiin ja oppiaineeseen tutustuminen oli osa Integroitumista yhteisöön sekä Ammatillista kasvua. Nämä merkitykset toivat esiin kulttuurin, käytänteiden ja oppiaineen linkin opiskelijan identiteettiin, joka puolestaan kuuluu sosiopsykologisiin vaikutteisiin.

Rakenteellisten vaikutteiden kohtiin opetussuunnitelma ja oppiaine liittyivät merkitykset Opintoneuvonta ja Alanvaihtajien tukeminen. Samat merkitykset olivat myös yhdistettävissä yliopiston sosiopsykologisista vaikutteista yliopiston aiheuttaman kuormituksen tarkasteluun ja kiinnittymisen tilan käyttäytymiseen, tarkemmin opiskelijan osallistumiseen. Opiskelijan rakenteellisiin vaikutteisiin pyrittiin tutustumaan ja sen aiheuttamaa kuormitusta tarvittaessa käsittelemään, mikä kävi ilmi merkityksissä Keskustelumahdollisuus ja Opiskelijasta huolehtiminen. Ainoa rakenteellisten vaikutteiden kyseenalaistaminen kohdistui yliopiston käytänteisiin.

Sosiopsykologisista vaikutteista kuvaus omaopettajaohjaajista tukea tarjovana henkilökuntana oli konkreettisesti merkityksissä Neuvonta, Eteenpäinohjaus, sekä Opiskelijasta huolehtiminen. Opintoneuvonnassa pyrittiin huomioimaan yliopiston aiheuttamaa kuormitusta. Tuki opintojen alussa koski opiskelijan sosiopsykologisia vaikutteita kokonaisuutena. Motivaation käsittely oli keskeistä merkitysten Alanvaihtajien tukeminen sekä Motivointi ja toimijuuden tukeminen mukaan, joista jälkimmäiseen liittyi myös opiskelijan minäpystyvyys osana toimijuutta. Taitojen ja kognition arviointiin sekä käyttäytymisen ohjaamiseen liittyi Opiskelutaitojen ohjauksen kyseenalaistaminen. Opiskelijan ja yliopiston välistä suhdetta pyrittiin rakentamaan luomalla Keskustelumahdollisuus ohjaustilanteissa, mutta sekä sen toteutumista että ajallista sijoittumista kyseenalaistettiin. 

Opiskelijan kiinnittymisen affektiiviseen osaan viitattiin merkityksissä Opintojen edistyminen sekä Integroituminen yhteisöön. Omaopettajaohjauksen merkitystä opiskelijan itsesäätelyyn, ajankäyttöön ja vaivannäköön sekä osallistumiseen kuvattiin Työskentelytapojen ohjauksessa, Opintoneuvonnassa ja Alanvaihtajien tukemisessa. Omaopettajaohjauksen merkitykseen opiskelijan kognitiolle ja käyttäytymiselle kohdistui Työskentelytapojen ohjauksen kyseenalaistaminen.

Lähi- ja etäisistä seurauksista ainoastaan opiskelijoiden saavutusten ja opinnoissa pysymisen käsittely liitettiin omaopettajaohjauksen merkityksiin, erityisesti Opinnoissa edistymiseen mutta myös Alanvaihtajien tukemiseen. Omaopettajaohjauksen merkitystä opinnoissa pysymiseen kuitenkin myös kyseenalaistettiin. Taustan sosiokulttuurisiin vaikutteisiin, poliittiseen ja sosiaaliseen ympäristöön viitattiin merkityksessä Tuki opintojen alussa, viittaamalla opiskelijan siirtymiseen sosiaalisesta ympäristöstä toiseen.

Kyseenalaistamisten lähteet kiinnittymisen viitekehyksessä

Kyseenalaistamiset muodostivat kiinnittymisen mallissa kaksi ketjua, jotka on merkitty värein ja katkoviivoin Taulukkoon 4.

Taulukko 4: Merkitysten kyseenalaistamisten muodostamat kaksi ketjua kiinnittymisen mallissa

Keskustelumahdollisuuden, opinnoissa pysymisen, ajallisen rakenteen kyseenalaistamiset yhdistävät yliopiston käytänteitä, opiskelijan ja yliopiston suhdetta, opiskelijan vuorovaikutusta ja opinnoissa pysymistä (Taulukko 4). Mallin suuntanuolten perusteella omaopettajaohjauksen käytänteet vaikuttavat negatiivisesti opiskelijan ja omaopettajan suhteeseen, ja tämä suhde on vastavuoroisessa yhteydessä opiskelijan ilmentämän vuorovaikutuksen kanssa. Seurauksena omaopettajaohjauksen merkitys opinnoissa pysymiseen oli epävarmaa.

Työskentelytapojen ohjaamisen kyseenalaistaminen puolestaan yhdistää opiskelijan taitojen, kognition ja käyttäytymisen (Taulukko 4). Nämä sosiopsykologisiin vaikutteisiin ja opiskelijan kiinnittymiseen liittyvät elementit ovat vastavuoroisessa suhteessa toisiinsa. Käyttäytymisen alle kuuluva vuorovaikutus sekä sosiopsykologisiin vaikutteisiin kuuluva suhde opiskelijan ja yliopiston välillä yhdistävät nämä kaksi kyseenalaistamisten ketjua toisiinsa.

Omaopettajaohjauksen määritelmä tarkentuu ja kehityskohteet paljastuvat: vuorovaikutusta tukevia käytänteitä ja pedagogista vastuunjakoa tulee kehittää

Tulostemme perusteella omaopettajaohjauksen kyseenalaistamaton merkitys on välittävässä tavassa kohdata opiskelija tukemalla häntä siirtymävaiheessaan yliopistoon ja opintojen aloittamisessa. Konkreettinen tuki muodostuu opintosuunnitelman laatimisessa avustamisesta, sekä neuvojen antamisesta ja tarvittaessa toisien ohjaustahojen pakeille opastamisesta. Aineettomampi tuki on henkilökunnan edustajan ja opiskelijan välille syntynyt kontakti. Sen toivottiin auttavan integroitumisessa, motivoivan opiskelijaa ja kasvattavan hänen kykyään toimia uudessa ympäristössä, sekä välittävän tietoa opiskelualan ammatissa toimimisesta. Nämä kyseenalaistamattomat merkitykset ovat linjassa aiemman aiheesta tehdyn tutkimuksen kanssa (esim. Korhonen ym., 2019; Lairio & Penttinen, 2005; Nora & Crisp, 2008; Poutanen ym. 2019; Stephen ym., 2008; Tuomela ym., 2020; Walsh ym., 2009), sekä instituution omaopettajaohjaukselle antamien merkityksien kanssa (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013), markkinapotentiaalia lukuun ottamatta. Kiinnittymisen mallissa ne olivat lähes yhteneviä toisen, samaa mallia käyttäneen ohjauksen tutkimuksen kanssa (Lyons, 2015). Löytämämme kyseenalaistamattomat merkitykset siis vahvistavat johdannossa esiteltyjen tutkimusten kaanonia ja paljastavat ohjaajien ja opiskelijoiden näkemysten ohjauksen merkityksistä olevan lähellä toisiaan. Tavoiteltaessa opiskelijoiden kiinnittymistä opiskelijoita tulisi saattaa tietoiseksi niistä asioista, joihin heidän on mahdollista itse vaikuttaa kiinnittymisen vahvistumiseksi (Kahu, 2013). Kyseenalaistamattomat merkitykset sijoittuivat alueille, jotka mallin mukaan vaikuttavat kiinnittymiseen. Voidaan siis päätellä, että omaopettajaohjauksella on potentiaalia opiskelijan kiinnittymisen tukemisessa.

Omaopettajaohjauksen piilevä ulottuvuus ja sisällön kehitystarve

Alanvaihtoa suunnittelevien opiskelijoiden tukemista omaopettajaohjauksen merkityksenä emme aiemmista tutkimuksista löytäneet. Merkitys voi olla alakohtainen, kun tiedetään, että esimerkiksi keskeyttäminen vaihtelee opintoaloittain (Siekkinen & Rautopuro, 2012). Tätä merkitystä ei välttämättä olisi saatu esiin opiskelijoita tutkimalla, tulos siis alleviivaa kaikkien ohjauksen osapuolten, myös omaopettajien, tutkimisen tärkeyttä. Tulostemme mukaan omaopettajat asettuivat tukemaan opiskelijaa päätöksessään, vaikkei se ensisilmäyksellä ollut instituution tavoitteiden mukainen. Tämä korostaa ohjauksen opiskelijalähtöisyyttä ja opiskeluprosessin tukemista laajemmassa kuin vain yhteen instituutioon rajoittuvassa skaalassa.

Tutkimustuloksemme erosivat aiempien tutkimusten tuloksista myös ohjauksen aikaresurssiin liittyvien kokemusten suhteen. Sitä on pidetty riittämättömänä (Lehtelä & Happo, 2014; Lyons, 2015; Stephen ym., 2008), mutta näin ei ollut tutkimuksessamme, vaan aikaresurssia saatettiin kokea olevan liikaa tai että se sijoittui epäsopivasti. Ohjauksen määrää tuskin kannattaa silti vähentää, vaan sisältöjä tulisi kehittää ja laajentaa istumaan paremmin ohjauksen aikatauluun.

Kyseenalaistamiset avain omaopettajaohjauksen kehittämiseen kiinnittymistä tukevaksi

Omaopettajaohjauksen merkitys on tulostemme mukaan lisäksi vapaassa keskustelussa opiskelijan kanssa, opintojen edistymisen tukemisessa ja työskentelytapojen ohjauksessa. Nämä merkitykset sisälsivät kuitenkin ristiriitoja opiskelijalähtöisistä ja rakenteellisista syistä, jotka saattavat estää kyseisten merkitysten täyttymisen.

Ohjaus mahdollisuutena vapaalle keskustelulle omaopettajan kanssa oli tulostemme mukaan merkityksellistä vain osassa ohjaussuhteista. Vuorovaikutuksen laadussa saatettiin kokea haasteita, kuten aiemmissakin tutkimuksissa (Lehtelä & Happo, 2014; Stephen ym. 2008) on havaittu. Jos kyseessä on opiskelija, joka vuorovaikuttaa hyvin vähän ympäristönsä kanssa, hän saattaa jäädä paitsi monista kiinnittymiseen tähtäävistä toimista (Hwang, 2020) eivätkä kiinnittymisen kannalta tärkeät osallisuus ja vastavuoroisuus täyty (Mäkinen & Annala, 2011). Ohjauksen molemmille osapuolille etukäteen tiedossa olevat selkeät aiherungot ohjaustapaamisille voisivat olla yksi avain keskusteluyhteyden tukemiseen ja vuorovaikutuksen vahvistamiseen. Ne antaisivat tilaa myös vapaan keskustelun versoille.

Omaopettajaohjauksen merkityksen kyseenalaistaminen opintojen edistymiselle saattaa kuvata ohjaajien epävarmuutta omasta vaikuttavuudestaan ohjaajana. Institutionaalinen ohjaus yhdistelee instituution ja ohjattavan tavoitteita (Nummenmaa & Lairio, 2005) ja tulostemme perusteella ohjaaja saattaa kohdata tilanteita, jossa nämä tavoitteet ovat ristiriidassa keskenään, esimerkiksi kun opiskelija suunnittelee keskeyttävänsä opintonsa. Ohjaajien tulisi saada tukea ohjaustehtäväänsä (Stephen ym. 2008). Eräs tapa voisi olla tukea ohjaajien omavaikutuksen tiedostamista, mikä viittaa ohjaajan suhteeseen ohjauksen ajatteluun, toimintaan ja käsittämiseen (Ojanen, 2006). Omavaikutuksen tiedostamisen hyöty siirtyisi ohjaajien lisäksi opiskelijoihin, sillä se voi vaikuttaa positiivisesti työmotivaatioon, vähentää kontrolloivuutta ja parantaa vuorovaikutussuhteen laatua (Ojanen, 2006).

Opiskelijoilla saattaa olla toiveita tuesta parempien arvosanojen tavoitteluun ja opintomenestyksen seurantaan (Nora & Crisp, 2008; Stephen ym., 2008; Walsh ym., 2009). Penttisen ja muiden (2017) mukaan opiskelutaitojen merkitys voi olla opiskelua nopeuttava tai hidastava tekijä, mutta harvoin neutraali vaikutukseltaan. Mäkisen (2012b) mukaan on yleinen näkemys, että yliopistoon tullessaan opiskelijalla olisi vaadittavat akateemiset valmiudet, taidot, ajattelu- ja toimintatavat. Tulostemme mukaan omaopettajat kyllä tunnistivat, että ainakaan osalla opiskelijoista näin ei ole ja että siirtymä yliopistoympäristöön vaatii tukea ja ohjausta juuri valmiuksien, taitojen ja toimintatapojen suhteen. Saatetaan myös kuvitella, ettei yliopisto olisi merkittävä taho opiskelijoiden ajattelu- ja toimintatapojen kehittymisessä ja siksi niitä ei tarvitsisi erikseen tukea (Mäkinen, 2012b). Tulostemme perusteella omaopettajat pyrkivät tukemaan erityisesti opiskelijan toimintatapoja, mutta saattoivat kokea turhautumista konkreettisten ohjauskeinojen puutteessa.

Merkitysten ja kyseenalaistamisien ulkopuolelle jääneet kiinnittymisen osa-alueet

Omaopettajaohjausten merkitysten sijoittuminen tietyille kiinnittymisen alueille liittynee ohjauksen tehtävien rajanvetoihin (ks. esim. Tuomela ym., 2020). Tarkastelemalla, mikä kiinnittymisen mallissa tulostemme mukaan jää omaopettajaohjauksen merkitysten ulkopuolelle, tehtiin seuraavia havaintoja. Ensiksi, kiinnittymisen rakenteellisista vaikutteista vain yliopiston käytänteitä kyseenalaistettiin, mutta esimerkiksi oppiaineen kulttuuria tai opetussuunnitelmaa ei. Instituution kulttuuri voi vaikuttaa ohjaajien kokemuksiin (Lyons, 20215) ja vieraannuttaa opiskelijoita (Mann, 2001). Näihin ohjaajien kannalta kenties tiedostamattomiin vaikutteisiin tulisi kiinnittää jatkossa huomiota (ks. esim. Zepke, 2014).

Toiseksi, kiinnittymisen lähi- ja etäseurauksista merkityksiä liittyi tulostemme mukaan vain selkeästi kvantitatiivisiin eli akateemisiin saavutuksiin ja opinnoissa pysymiseen. Zepke (2014) kehottaa tiedostamaan kiinnittymisen tutkimuksen ja käytänteiden poliittisen ulottuvuuden, ja katsomaan suorituskeskeisyyttä ja tiedon markkina-arvoa kauemmas. Opiskelijan persoonallisen kasvun tulisi liittyä ohjauksen tavoitteisiin (Tuomela ym., 2020; Lehtelä & Happo, 2014). Curranin (2017) mukaan yhteistyön seurauksena persoonallista kasvua voi tapahtua sekä opiskelijoissa että henkilökunnassa. Vaikka opiskelijan kiinnittymisen tilan kognitiiviseen ja behavioristiseen osaan kohdistui tulostemme mukaan kyseenalaistamista, omaopettajatoiminnan merkitystä affektiiviselle kiinnittymiselle ei kyseenalaistettu. Kahun (2013) mukaan aiemmassa kiinnittymisen tutkimuksessa ovat painottuneet kognitiivisen sekä behavioristisen kiinnittymisen tarkastelu ja juuri tunteiden roolia kiinnittymiselle tulisi tutkia enemmän. Tunteet voivat katalysoida ajattelun ja käyttäytymisen muutosta (Curran, 2017).

Kolmanneksi, rakenteellisista vaikutteista arviointi, sosiopsykologisista vaikutteista opetus, opiskelijan kiinnittymisestä syväoppiminen ja lähiseurauksista oppiminen eivät kytkeytyneet omaopettajaohjauksen merkityksiin. Arviointi, opetus, syväoppiminen ja oppiminen lienevät kiistatta yhteydessä taitojen, kognition ja käyttäytymisen kehittymiseen. Esimerkiksi Tinton (2012) mukaan arviointi ja palaute auttavat opiskelijaa muokkaamaan käytöstään suuntaan, joka edistää asetettujen opiskelutavoitteiden saavuttamista. Kun opiskelijat toivovat tukea opinnoissa menestymiseen (Walsh, Larsen, & Parry, 2009) ja akateemisen osaamisen edistämiseen (Nora & Crisp, 2008), kenen puoleen heidän tulee kääntyä? Omaopettajaohjaus ei tutkimuskohteessamme ollut rakenteellisesti kytketty varsinaiseen ainesisältöjen opetukseen, opiskelijoiden arviointiin tai opiskelijoille annettavaan palautteeseen, mikä saattaa olla eräs syy työskentelytapojen ohjauksen kyseenalaistamiseen. Omaopettajaohjauksen mahdollisuus käsitellä työskentelytapoja perustui tutkimuskohteessa konkreettisista opiskelutilanteista irrallaan oleviin ohjaustapaamisiin, sekä kurssiarvosanojen seurantaan. Omaopettajan kosketuspinta oppimisprosessien kognitiivisiin ja behavioristisiin osiin on siten ohut. Tarvitaan siis opiskelijaa koskevan pedagogisen prosessin ohjauksen konkreettista tarkastelua käytänteiden kannalta, kuten Annala ja muut (2012) toteavat. Opiskelutaitojen kannalta kurssit ja niiden ulkopuolinen maailma muodostavat jatkumon. Kurssit eivät saisi muodostaa seiniä, joiden sisäpuolella vain opettaja on ohjausvastuussa ja kurssien välisissä tiloissa ohjausvastuuta kantaa omaopettaja tai ei kukaan. Tuomela ja muut (2020) pohtivat vertaisten ja vanhempien opiskelijoiden merkitystä opiskelutaitojen oppimiselle. Opiskelutaitojen tukemisen kannalta olisi tärkeä jatkaa tutkimusta pedagogisesta vastuunjaosta ja yhteistyöstä opetushenkilökunnan, omaopettajien sekä vertaisten ja vanhempien opiskelijoiden kesken.

Tulokset kiinnittymisen kritiikin valossa

Tuloksemme omaopettajaohjauksen kyseenalaistamisesta yhdistyvät pääosin kritiikkiin kiinnittymisestä suorittamisena (Macfarlane & Tomlinson, 2017). Omaopettajaohjaukseen liittyivät pakolliset suoritteet, kuten tietty määrä ohjauskertoja, joiden toteutuminen ei välttämättä kerro kiinnittymisestä opintoihin. Opiskelijan ja omaopettajan kannalta tilanne voi tulostemme mukaan johtaa kiinnittymisen pelillistymiseen (Macfarlane & Tomlinson, 2017), jossa toinen tai kumpikin osapuoli toimii ulkoapäin annettujen sääntöjen mukaisesti pyrkien selviytymään mahdollisimman vähällä vaivalla. Omaopettajaohjauksen kutistuminen strategiseksi suorittamiseksi tuskin palvelee sen alkuperäistä tarkoitusta. On silti todettava opiskelijan oikeus kieltäytyä vähimmäismäärää laajemmasta ohjauksesta, jos hän ei koe ohjausta tarvitsevansa. Tuloksissamme esiin noussut opiskelijoiden vaihteleva tarve vapaalle keskustelulle todentaa tätä näkökulmaa. Kiinnittymisen infantilisaatiokritiikkiä (Macfarlane & Tomlinson, 2017) mukaillen ohjausta kehitettäessä tulisi huomioida, millaiseen ohjaukseen opiskelijan voidaan odottaa osallistuvan, kun kyse on täysi-ikäisistä opiskelijoista vapaaehtoisessa koulutuksessa. Opiskelija saattaa olla tyytyväinen opintojensa etenemiseen, vaikka hänen kiinnittymisensä opiskeluyhteisöön olisi löyhää (Poutanen ym., 2012).

Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Haastateltavat osallistuivat tutkimukseen vapaaehtoisesti. He ovat saaneet nähdä omat henkilökohtaiset aineistolähtöiset tutkimustuloksensa ja mahdollisuuden kommentoida niitä yksityisesti. Kolme haastateltavaa kommentoi tuloksia yleisellä tasolla, kritiikkiä tuloksia kohtaan ei esitetty. Haastateltaville luvatusta luottamuksellisuudesta on pidetty kiinni. Tutkimuksen edistymisestä on raportoitu julkisesti esimerkiksi paikallisessa seminaarissa, jossa kaikkien haastateltavien sekä muiden asiasta kiinnostuneiden oli mahdollista kommentoida tutkimuksen etenemistä ja tehtyjä tulkintoja. Haastattelun yhteydessä kerättyjä mielipiteitä ja ehdotuksia toiminnan kehittämisestä on raportoitu kootusti eteenpäin toiminnan kehittämisestä vastaavalle taholle, kuten haastateltaville luvattiin.

Esitelty tutkimus tehtiin yhden suomalaisen yliopiston yhdessä tutkinto-ohjelmassa, joten tulokset eivät voi tyhjentävästi kuvata kaikkia omaopettajaohjauksen ja siihen rinnastettavien ohjausmuotojen merkityksiä, kyseenalaistamisia ja niiden lähteitä. Tuloksissa saattavat näkyä esimerkiksi kiinnittymisen ja integroitumisen mahdolliset oppiainekohtaiset erot (Leach, 2016; Siekkinen & Rautopuro, 2012; Lähteenoja, 2010). Tutkimus toteutettiin haastattelututkimuksena, joten tulosten totuudellisuutta yksittäisen ohjaustilanteiden tai ohjattavien kannalta ei voida arvoida. Aineisto koostui niistä kertomuksista, joita vapaaehtoiset haastateltavat kysymysten perusteella päättivät kertoa ja miten he kysymykset ymmärsivät. Analyysin luotettavuutta tavoiteltiin tutkijatriangulaatiolla ja luokittelujen toistolla (Schreier, 2012). Tulosten samansuuntaisuus aiemman tutkimuksen kanssa tukee tulosten luotettavuutta ja sekä niistä tehtyjen johtopäätösten merkitystä.

Kiitokset

Kiitämme kaikkia haastatteluihin osallistuneita. Laura Timonen ja Anu Tuomela kiittävät ohjaansa dosentti Saana-Maija Ahoa tuesta tutkimuksen aikana. Laura kiittää lisäksi Helsingin yliopiston fysiikan ja kemian didaktiikan seminaariryhmää ja sen ohjaajia professori Jari Lavosta ja apulaisprofessori Kalle Juutia kannustavasta kritiikistä tutkimuksen alkuaskelissa. Kiitämme myös vertaisarvijoijia tarkkanäköisestä palautteesta.

Laura Timosen työskentelyä on rahoittanut Oulun LUMA-keskus sekä Oulun yliopiston Nano- ja molekyylisysteemien tutkimusyksikkö. Anu Tuomelan työskentelyä on artikkelin analyysi- ja kirjoitusprosessin aikana rahoittanut Suomen Kulttuurirahaston Pohjois-Pohjanmaan rahasto.

Lähteet

Annala, J., Mäkinen, M., Svärd, P., Silius, K., Miilumäki, T. (2012). Online environment promoting engagement in higher education. Studies for the Learning Society 2–3. DOI: 10.2478/v10240-012-0007-0

Buckley, A. (2018). The ideology of student engagement research, Teaching in Higher Education, 23(6), 718–732. DOI: 10.1080/13562517.2017.1414789

Coates, H. Development of the Australasian survey of student engagement (AUSSE). Higher Education 60, 1–17 (2010). DOI: 10.1007/s10734-009-9281-2

Curran, R. (2017). Students as partners – good for students, good for staff: a study on the impact of partnership working and how this translates to improved student-staff engagement. International Journal for Students as Partners, 1(2). DOI: 10.15173/ijsap.v1i2.3089

Everett, M. (2017). Fostering first-year students’ engagement and well-being through visual narratives. Studies in Higher Education, 42(4), 623–635. DOI: 10.1080/03075079.2015.1064387

Greig, K. (2018). Raising the volume of the tutor voice in student engagement: a thematic analysis. (Väitöstutkimus, Manchester Metropolitan University). Haettu: https://e-space.mmu.ac.uk/id/eprint/622819

Hwang, Y. (2020). Impact on student engagement by level of interaction on campus, Student engagement in higher education journal, 3(1), 32–50. Haettu:
https://sehej.raise-network.com/raise/article/view/1013

Kahu, E. (2013). Framing student engagement in higher education, Studies in Higher Education, 38(5), 758–773. DOI: 10.1080/03075079.2011.598505

Karhu, K., Perttunen, A., & Skaniakos, T. (2014). Omaopettajatoiminta tiedeyhteisön integroitumisen, opiskeluun ja oppimiseen sitoutumisen sekä asiantuntijaksi kasvun tukena. Teoksessa Penttinen L., Karhu K., Liimatainen J. O. and Keskinarkaus P. (toim.), Yliopistosta työelämään – opintopolun työelämäorientaatiota tukemassa (s. 33–46). Yliopistosta työelämään ESR-projekti.

Korhonen, V., Mattsson, M., Inkinen, M., & Toom, A. (2019). Understanding the multidimensional nature of student engagement during the first year of higher education. Fronties in Psychology 10, 1056. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.01056

Kuh, G.D. (2009). The national survey of student engagement: Conceptual and empirical foundations. New Directions for Institutional Research 141, s. 5–20.

Lairio, M., & Penttinen, L. (2005). Kohti uutta ohjauskulttuuria. Teoksessa Nummenmaa, A.-R., Lairio, M., Korhonen, V., & Eerola, S. (toim.) Ohjaus yliopiston oppimisympäristössä (s. 19-43). Tampere: Tampere University Press.

Leach, L. (2016). Exploring discipline differences in student engagement in one institution, Higher Education Research & Development, 35(4), 772–786. DOI: 10.1080/07294360.2015.1137875

Lehtelä, P.-L., & Happo, I. (2014). Mentor’s perceptions of teacher practice: a case study of the school of vocational teacher education. International Journal of Cross-Disciplinary Subjects in Education, 5(2), 1694–1702. DOI: 10.20533/ijcdse.2042.6364.2014.0237

Lounila, J. & Weckström, M. (2015). Fysiikan koulutusohjelman omaopettajaohjeistus 2015-2016. Julkaisematon.

Lyons, S. (2015). A study of exemplary co-curricular advising by college and university faculty. (Väitöskirja, College of Professional Studies, Northeastern University, Boston, Massachusetts). Haettu: https://repository.library.northeastern.edu/files/neu:cj82m1970/fulltext.pdf

Lähteenoja, S. (2010). Uusien opiskelijoiden integroituminen yliopistoon. Sosiaalipsykologinen näkökulma. (Väitöstutkimus, Helsingin yliopisto). Haettu: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-6086-1

Lähteenoja, S., & Pirttilä-Backman, A.-M. (2005). Cultivation or coddling? University teachers’ views on student integration. Studies in Higher Education, 30(6), 641–661, DOI: 10.1080/03075070500339970

Macfarlane, B., & Tomlinson, M. (2017). Critiques of student engagement. Higher education policy, 30, 5–21. DOI: 10.1057/s41307-016-0027-3

Maikkola, M., & Olkkonen, T. (toim.) (2004). Tuella ja taidolla – ohjauksesta energiaa opintopolulle. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja, Dialogeja 6, Oulun yliopistopaino.

Mann, S. (2001). Alternative Perspectives on the Student Experience: Alienation and engagement. Studies in Higher Education 26(1), 7–19. DOI: 10.1080/03075070020030689

Mäkinen, M., & Annala, J. (2011). Opintoihin kiinnittyminen yliopistossa. Teoksessa Mäkinen, M., Korhonen, V., Annala, J., Kalli, P., Svärd, P., & Värri, V-M. (toim.) Korkeajännityksiä – Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta (s. 59–80). Tampereen yliopistopaino Oy.

Mäkinen, M. (2012a). Opiskelijat opintoihin kiinnittymisen tulkitsijoina. Teoksessa Mäkinen, M., Annala, J., Korhonen, V., Vehviläinen, S., Norrgrann, A.-M., Kalli, P., & Svärd, P. (toim.) Osallistava korkeakoulutus (s. 47–74). Tampereen yliopistopaino Oy.

Mäkinen, M. (2012b). Yliopiston turvallisuuskulttuuri – kiinnittymistä opintoihin ja uskoa toiveikkaaseen tulevaisuuteen. Teoksessa Kohti turvallisempaa oppilaitosta! Oppilaitosten turvallisuuden ja turvallisuuskasvatuksen tutkimus- ja kehittämishaasteita. (toim. Lindfors, E.).  OPTUKE-verkoston I tutkimus- ja kehittämissymposium Hämeenlinnassa 8.-9.2.2011. Proceedings. Suomen Painoagentti Oy, Nurmijärvi 2012.

Nora, A. & Crisp, G. (2008). Mentoring students: Conceptualizing and validating the multi-dimensions of a support system. Journal of College Student Retention, 9(3), 337–356.

Nummenmaa, A.-R., & Lairio, M. (2005). Moniääninen ohjaus. Teoksessa Nummenmaa, A.-R., Lairio, M., Korhonen, V., & Eerola, S. (toim.). Ohjaus yliopiston oppimisympäristönä (s. 9–14). Yliopistopaino, Tampere.

Ojanen, S. (2006). Ohjauksesta oivallukseen – ohjausteorian käsittelyä. Palmenia-sarja 14, Gaudeamus Oy, Helsinki University Press.

Oulun yliopisto (13.8.2020). Omaopettaja. Haettu: https://www.oulu.fi/opiskelijalle/omaopettaja

Oulun yliopiston koulutusneuvosto. (2013). Omaopettajatoiminnan periaatteet Oulun yliopistossa. Oulu: Oulun yliopisto. https://www.oulu.fi/external/ohjaus/Omaopettajatoiminnan%20periaatteet_KN04122013.pdf (Haettu 13.1.2021)

Penttinen, L., Kosonen, T., Annala, J., Mäkinen, M. (2017). Ohjaus ja opintojen eteneminen. Eurostudent VI -tutkimuksen artikkelisarja. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:36. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-498-6

Poutanen, K., Toom, A., Korhonen, V., & Inkinen, M. (2012) Kasvaako akateeminen kynnys liian korkeaksi? Opiskelijoiden kokemuksia yliopistoyhteisöön kiinnittymisen haasteista. Teoksessa Mäkinen, M., Annala, J., Korhonen, V., Vehviläinen, S., Norrgrann, A.-M., Kalli, P., & Svärd, P. (toim.). Osallistava korkeakoulutus (s.17–46). Tampereen yliopistopaino Oy.

Schreier, M. (2012). Qualitative content analysis in practice. SAGE Publications.

Schneider, B., Krajcik, J., Lavonen, J., Salmela-Aro, K., Broda, M., Spicer, J., Bruner, J., Moeller, J., Linnansaari, J., Juuti, K., Viljaranta, J. (2016). Investigating optimal learning moments in U.S. and Finnish science classes. Journal of research in science teaching, 53(3). DOI: 10.1002/tea.21306

Stephen, D., O’Connell, P., & Hall, M. (2008). ”Going the extra mile”, ”fire-fighting”, or ”laissez-faire?” Re-evaluating personal tutoring relationships within mass higher education. Teaching in Higher Education, 13(4), 449–460.  DOI:10.1080/13562510802169749

Siekkinen & Rautopuro (2012). Kuilun partaalla? Koulutuksessa syrjäytymisvaarassa olevat opiskelijat. Teoksessa Korhonen, V., & Mäkinen, M. (toim.). Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttämöllä (s. 15–38). Tampereen yliopistopaino Oy.

Tight, M. (2020). Student retention and engagement in higher education. Journal of Further and Higher Education, 44(2), 689–704. DOI: 10.1080/0309877X.2019.1576860

Tinto, V. (2012). Completing college – rethinking institutional action. The University of Chicago Press, Chicago.

Tuomela, A., Nurmivuori, A., & Harmoinen, S. (2020). Tapaustutkimus omaopettajaohjauksen tarpeista osana holistisen mallin mukaista ohjausverkostoa korkeakoulussa. Yliopistopedagogiikka.

Vehviläinen, S., Heikkilä, A., Mikkonen, J., & Nieminen, J. (2009). Ohjaus yliopistossa. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 320–333). WSOYpro OY, Helsinki.

Viitala, T. (1994). Yliopisto-opettajat tutoreina. Oulu: Oulun yliopisto. 

Vuori, J. (2014). Student engagement: buzzword of fuzzword? Journal of Higher Education Policy and Management, 36(5), 509–519. DOI: 10.1080/1360080X.2014.936094

Walsh, C., Larsen, C., & Parry, D. (2009). Academic tutors at the frontline of student support in a cohort of students succeeding in higher education. Educational Studies, 35(4), 405–424. DOI: 10.1080/03055690902876438

Zepke, N. & Leach, L. (2010). Improving student engagement: ten proposals for action. Active Learning in Higher Education, 11(3), 167–177. DOI: 10.1177/1469787410379680

Zepke, N. (2014). Student engagement research in higher education: questioning an academic orthodoxy. Teaching in Higher Education 19(6), 697–708. DOI: 10.1080/13562517.2014.901956

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.