Yliopistopedagogiikan massiivinen digiloikka Helsingin yliopistossa kannatti
Saara Repo, FT, pedagoginen yliopistonlehtori, Yliopistopedagogiikan keskus (HYPE), PL 21, 00014 Helsingin yliopisto, saara.repo@helsinki.fi
Anni Rytkönen, FT, Staff Scientist, Aalto-yliopisto, anni.rytkonen@aalto.fi
Henna Asikainen, KT, dos., pedagoginen yliopistonlehtori, Yliopistopedagogiikan keskus (HYPE), Helsingin yliopisto, henna.asikainen@helsinki.fi
Viivi Virtanen, FT, dos., pedagoginen yliopistonlehtori, Yliopistopedagogiikan keskus (HYPE), Helsingin yliopisto, viivi.virtanen@helsinki.fi
Nina Katajavuori, FT, dos., pedagoginen yliopistonlehtori, Yliopistopedagogiikan keskus (HYPE), Helsingin yliopisto, nina.katajavuori@helsinki.fi
Yliopistopedagogiikan opiskelun suosio on lisääntynyt viime vuosina. Helsingin yliopistossa kursseille on jatkuvasti tulossa enemmän opettajia ja tutkijoita kuin on voitu ottaa. Halusimme Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan yksikössä vastata tähän haasteeseen ja uudistaa yliopistopedagogiikan perusopintojen ensimmäistä kurssia, joka on ollut tarjolla ja jota on kehitetty vuodesta 2010 alkaen (Nevgi, Lahtinen & Lindblom-Ylänne, 2014). Suunnittelimme ja toteutimme keväällä 2017 kurssin, joka vastasi opintojen kasvaneeseen kysyntään sekä mallinsi opettajaopiskelijoillemme massakursseille soveltuvia ja digitaalisuutta hyödyntäviä pedagogisia ratkaisuja, joiden kanssa he myös itse painiskelevat (Hornsby & Osman, 2014). Tavoitteena oli, että kurssi soveltuisi kaikille yliopistossamme opetettaville aloille sekä kansainvälisille osallistujille varmistaen samalla osallistujien oppimisen laadun. Päätimme kokeilla samanaikaisesti sekä sulautuvaa opetusta, että puhtaasti verkko-opetusta ja -oppimisympäristöjä hyödyntävää toteutusta, ja siten haastaa myös itseämme digiloikkaan.
Sulatuvalla opetuksella tarkoitamme, että oppimisympäristössä hyödynnetään sekä lähiopetusta että verkko-oppimisympäristöä (Graham, 2006; Levonen, Joutsenvirta & Parikka, 2009). Verkko-opetuksella tarkoitamme, että kurssin opetus toteutuu pelkästään verkko-oppimisympäristöä hyödyntävän, synkronisen ja ei-synkronisen verkkoviestinnän välityksellä (Levonen, Joutsenvirta & Parikka, 2009).
Kurssin osaamistavoitteet ja pedagogiset periaatteet
Uudistamamme kurssi oli viiden opintopisteen laajuinen yliopistopedagogiikan perusopintojen kurssi ”Oppiminen ja opetus yliopistossa” ja sen osaamistavoitteet olivat:
Osallistuja
- tuntee yliopisto-oppimisen ja -opetuksen keskeisiä tutkimuksia sekä pystyy soveltamaan tutkimustuloksia oman alansa opetuksen ja opiskelun tarkasteluun,
- osaa soveltaa yliopistopedagogiikan peruskäsitteitä analysoidessaan opiskelua, oppimista sekä opettajan toimintaa,
- pystyy tarkastelemaan erilaisia opetus-oppimisympäristöjä myös opiskelijan perspektiivistä.
Kurssin sisältö ja oppimisympäristö perustuivat yliopistopedagogiseen tutkimukseen. Kurssi noudatti konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen periaatteita (esim. Biggs & Tang, 2011), mikä tarkoittaa, että kurssin tavoitteet, sisältö, menetelmät, oppimisen arviointi ja ilmapiiri tukevat osallistujien aktiivista ja syväsuuntautunutta tiedon rakentamista. Seuraavassa kuvataan, millaisia oppimistehtäviä kurssilla oli, miten niitä arvioitiin sekä miten tehtävien ja arvioinnin avulla tuettiin linjakkaasti osaamistavoitteiden saavuttamista.
Oppimistehtävät
Kurssin tärkeimmät oppimistehtävät, joita on kehitetty Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan opetuksessa vuosien aikana, olivat seuraavat: opiskelijahaastattelu, opetuksen havainnointi sekä oppimisraportti. Tehtävät tukevat osaamistavoitteiden saavuttamista, koska niissä vaaditaan yliopistopedagogisten käsitteiden käyttöä ja niiden soveltamista kunkin osallistujan oman tieteenalan opiskeluun ja opetukseen. Lisäksi tehtävät haluttiin säilyttää keskeisenä osana näitä massakursseja niistä tulleen erinomaisen palautteen takia. Kaikissa tehtävissä osallistujia kannustettiin linkittämään kurssin teemoja heidän omaan työhönsä opettajana ja opiskelijana. Kurssilla korostettiin sekä yksilöllisen pohdinnan että vertaiskeskustelun merkitystä oppimisessa.
Opiskelijahaastattelutehtävässä kukin osallistuja haastatteli kolmea oman alansa opiskelijaa. Haastattelun teeman tuli liittyä yliopisto-opiskeluun ja -oppimiseen. Jokainen vertaisryhmä päätti haastattelun aiheen ryhmän kiinnostusten pohjalta. Ryhmä laati myös yhdessä haastattelukysymykset, joiden tuli perustua aiheeseen liittyvään tutkimukseen. Kukin osallistuja teki koosteen omista haastatteluistaan, ja ryhmä kirjoitti yhteisen raportin, jossa peilasi tuloksia yliopistopedagogisiin tutkimuksiin.
Opetuksen havainnointitehtävässä jokainen osallistuja havainnoi yhtä yleisön edessä tapahtuvaa ja yhtä tallennettua opetustapahtumaa. Molempien havaintojen jälkeen osallistujat keskustelivat verkossa kahden muun osanottajan kanssa hyödyntäen opetuksellisten lähestymistapojen viitekehystä (Postareff, 2007). Oppimisraportti oli yksilöllinen tehtävä. Osallistujia kehotettiin dokumentoimaan oppimisprosessiaan kirjoittamalla oppimispäiväkirjaa säännöllisesti kurssin aikana. Oppimisraportin tuli perustua opiskelijan kokemusten analyysiin yliopistopedagogista kirjallisuutta hyödyntäen.
Oppimateriaalit ja oppimisen arviointi
Oppimateriaalina oli Lindblom-Ylänteen ja Nevgin Yliopisto-opettajan käsikirja (2009), useita tieteellisiä artikkeleita sekä internetistä haettuja että opetushenkilöstön kurssin tarpeisiin tekemiä videoita. Helsingin yliopiston opintopsykologit pitivät kurssin yhteydessä webinaarin, joka tuki osallistujien valmistautumista opiskelijahaastatteluihin. Lisäksi osallistujia kannustettiin etsimään tieteellistä tietoa oman alansa yliopisto-opetuksesta ja -oppimisesta. Moodle-oppimisympäristöä käytettiin kurssien tietojen, materiaalien ja tehtävien jakamiseen, verkkokeskusteluihin sekä yksilö- ja ryhmätöiden tekemiseen.
Oppimisen arviointi ohjaa vahvasti opiskelijoiden oppimista (Biggs & Tang, 2011; Brown, Bull & Pendlebury, 2013) ja konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen mukaisesti arviointimenetelmien tavoitteena oli arvioida osaamistavoitteiden mukaista oppimista. Arviointikriteerit matriisien muodossa olivat nähtävillä kurssin alusta alkaen, ja niitä käytiin läpi sekä ison ryhmän että vertaisryhmän tapaamisissa. Tuutoriopettajat olivat vastuussa summatiivisesta arvioinnista. Lisäksi elinikäisen oppimisen arvioinnin ja itsesääntelyosaamisen tukemiseksi (Virtanen, Postareff & Hailikari, 2015) vaadittiin yksilöllistä itsearviointia osana kaikkia oppimistehtäviä. Vertaisryhmän tuottaman haastatteluraportin sisällön lisäksi vertaisryhmä arvioi itse oman ryhmätyöskentelynsä laatua ja perusteli arvionsa arviointimatriisin pohjalta. Opettajat antoivat kuitenkin lopullisen arvosanan ryhmälle sen jälkeen, kun he ovat lukeneet itsearvioinnit ja perustelut. Kooste oppimisen arvioinnista kurssilla on esitetty taulukossa 1.
Taulukko 1. Oppimistehtävät ja niiden arviointi
Kurssin toteutus sulautuvana ja verkko-opetuksena
Kurssille otettiin kaikki ilmoittautuneet ja yhteensä 300 osallistujaa aloitti kurssilla. Heistä 275 myös suoritti kurssin loppuun. Osallistujista 54 prosenttia oli tohtoriopiskelijoita, 35 prosenttia Helsingin yliopiston kokoaikaisia työntekijöitä, 5 prosenttia Helsingin yliopiston osa-aikaisia työntekijöitä ja 6 prosenttia ulkopuolisia. Kymmenen viikon kurssilla oli yhteensä kaksi lähiopetustapaamista: aloitus- ja päätöstapaaminen. Lisäksi neljän hengen vertaisryhmät tapasivat vähintään neljä kertaa kurssin aikana. Kurssin suorittaminen edellytti useiden oppimistehtävien tekemistä (ks. tarkemmin kuvio 1). Kaikissa tehtävissä opiskelijat hyödynsivät oppimateriaaleja, yksilöllistä ja vertaisryhmätyöskentelyä sekä verkko-oppimista.
Kuvio 1. Yliopistopedagogiikan johdantokurssin rakenne
Verrattuna kurssin perinteiseen, lähiopetuspainotteiseen versioon, teimme seuraavia muutoksia (ks. myös taulukko 2): Ensinnäkin opettajien johtamien kontaktiopetustilanteiden määrä väheni keskimäärin kuudesta, puoli päivää tai koko päivän kestäneestä, tapaamisesta kahteen kolmen tunnin tapaamiseen. Toiseksi ryhmän koko kasvoi keskimäärin 22 osallistujasta 75 osallistujaan. Sen sijaan osaamistavoitteet, oppimistehtävät, oppimateriaalit, oppimisen arviointi olivat pitkälti samanlaisia kuin perinteiselläkin kurssilla.
Kurssi jaettiin neljään ryhmään, joissa oli 71–90 osallistujaa. Yksi ryhmistä työskenteli pelkästään verkossa ja kolme ryhmää osallistui sulautettuun opetukseen. Kaksi ryhmää toteutettiin suomeksi ja kaksi englanniksi. Ryhmiä oli yhteensä neljä. Nämä suuret, 71–90 henkilön ryhmät jaettiin tuutoriryhmiin, joissa oli 20–24 osallistujaa. Lisäksi jokainen tuutoriryhmä jaettiin neljän hengen vertaisryhmiin. Kursseilla oli yhteensä 13 tuutoriryhmää ja 78 vertaisryhmää.
Sulautuvan opetuksen kurssin ja puhtaan verkkokurssin rakenne ja toteutus olivat lähes identtiset. Ainoa ero oli, että verkkokurssilla kaikki vuorovaikutustilanteet (kontaktiopetus, vertaisryhmätapaamiset) järjestettiin verkkoympäristöjen välityksellä. Verkkokurssin alku- ja lopputapaamiset järjestettiin Adobe Connect -ohjelman välityksellä. Vertaisryhmät saivat puolestaan itse valita omat työympäristönsä.
Koko projektiin osallistui 12 pedagogista yliopistonlehtoria ja 11 verkkopedagogiikan asiantuntijaa. Kokonaisuuden suunnittelusta vastasi kahden pedagogisen yliopistonlehtorin ja yhden verkkopedagogiikan asiantuntijan muodostama kolmen hengen tiimi. Heistä yksi pedagoginen yliopistonlehtori toimi verkkoryhmän ja toinen kaikkien muiden isojen ryhmien pääopettajana. Jokaisella tuutoriryhmällä oli tuutoriopettajana sekä pedagoginen yliopistonlehtori että verkkopedagogiikan asiantuntija. Tuutoriopettajien tehtävänä oli osallistua kontaktiopetukseen, ohjata tarvittaessa opiskelijoiden opiskeluprosessia, arvioida oppimistehtävät ja antaa palautetta osallistujille.
Taulukko 2. Yliopistopedagogiikan johdantokurssin muuttaminen massakurssiksi, tehdyt muutokset.
Heterogeeniset vertaisryhmät oppimisen tukena
Sosiokonstruktivistisen oppimisteorian (Dennick, 2016) mukaan osallistujien neuvottelut ja merkityksen rakentaminen yhdessä ja vuorovaikutus ryhmässä katsotaan olennaisiksi yksilön oppimiselle. Lisäksi ryhmän heterogeenisuuden on havaittu edistävän oppimista ryhmissä (Howe, 2014). Siksi vertaisryhmät luotiin siten, että kussakin ryhmässä oli useiden eri tieteenalojen edustajia. Ryhmät saivat tavata joko kasvokkain tai verkossa. Vertaisryhmissä opiskelu tarjosikin mahdollisuuden harjoittaa yhteistoiminnallisen oppimisen taitoja (Repo, 2010) ja kokea, miten pysyvä vertaisryhmä voi tukea yksilöllistä oppimista suuressa ryhmässä (Gikandi, Morrow & Davis, 2011).
Vertaisryhmien toimintaa tuettiin yhteistoiminnallisten oppimisen periaatteiden mukaisesti (Johnson & Johnson, 2009; Repo, 2010; Volet, Summers & Thurman, 2009). Vertaisryhmätyöskentelyä ohjattiin siten, että ryhmän jäsenten välille syntyi positiivinen keskinäisriippuvuus, koska tämän on todettu edistävän ryhmän jäsenten motivaatiota sekä lisäävän ryhmän kiinteyttä (Deutsch, 1949; Johnson & Johnson, 2009). Edellytykset ryhmän jäsenten väliselle keskinäisriippuvuudelle luotiin antamalla tarkat ohjeet erityisesti vertaisryhmätyöskentelyn alussa, jolloin tehtävänä oli tutustua laadukkaan vertaisryhmätyöskentelyn kriteereihin ja laatia ryhmän pelisäännöt. Ryhmän toiminnan laadun vaikutus loppuarviointiin oli myös yksi keino vaikuttaa vertaisryhmän toimintaan. Vertaisryhmätyöskentelyn tavoitteena oli lisäksi varmistaa, että jokainen osallistuja kokisi kuuluvansa ainakin omaan pienryhmäänsä kurssiryhmän muuten ollessa liian suuri yhteenkuuluvuuden tunteen vahvistamiselle (ks. Deci & Ryan, 2008).
Tehtävät ja vertaisryhmä opettivat, opettajat jäivät etäisiksi
Kurssin jälkeen keräsimme palautetta sekä opiskelijoilta että tuutoriopettajilta. Vastaajia, jotka osallistuivat kurssiin opiskelijana ja antoivat tutkimusluvan, oli yhteensä 260. Osallistujia pyydettiin arvioimaan kurssin eri osien hyödyllisyyttä asteikolla 1–5. Vastauksista laskettiin keskiarvot ja -hajonnat. Ryhmien välisiä eroja testattiin varianssianalyysillä (One-way ANOVA). Lisäksi opiskelijat saivat antaa vapaamuotoista palautetta. Näitä vastauksia luokiteltiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.
Oppimisen kannalta hyödyllisimmäksi sekä sulautuvan opetuksen että verkko-opetuksen opiskelijat olivat kokeneet oppimistehtävät: opiskelijahaastattelun sekä opetuksen havainnoinnin ja siihen liittyvän verkkokeskustelutehtävän. Myös ennakkotehtävät ja kurssin lopuksi palautettava oppimisraportti koettiin melko hyödyllisiksi. Lähiopetustilanteisiin ja Moodleen oppimisympäristönä suhtauduttiin hieman kriittisemmin. Kaikkein kriittisimmät arviot sai tuutoriopettajien toiminta. Kun verrattiin opiskelijoiden kokemuksia sulautuvan opetuksen ja verkko-opetuksen toteutuksissa, opiskelijoiden arviot erosivat tilastollisesti merkitsevästi lähiopetuksen ja tuutoriopettajien toiminnan suhteen. Verkko-opiskelijat kokivat kontaktiopetuksen ja tuutoriopettajien toiminnan vähemmän hyödylliseksi kuin sulautuvan opetuksen opiskelijat. Tulokset on esitetty tarkemmin taulukossa 3.
Taulukko 3. Osallistujien kokemukset kurssin osien hyödyllisyydestä (skaala 1–5)
Avovastauksissa korostui vertaisryhmän merkitys oppimisessa ja toisaalta riittävä yksilöllinen vapaus tehtävien fokusoinnissa ja aikataulutuksessa. Monet verkkokurssin opiskelijat kiittivät siitä, että ylipäätään tarjottiin mahdollisuus suorittaa kurssi verkossa, koska kurssin käyminen ei olisi muuten ollut työn ja opintojen takia mahdollista.
Pari viikkoa kurssin loppumisen jälkeen tuutoriopettajille pidettiin palautetilaisuus, jossa käsiteltiin opiskelijoilta tullutta palautetta sekä tuutoriopettajien kokemusta yhteisestä projektista. Yhteistyö pedagogisten lehtoreiden ja verkkopedagogisten asiantuntijoiden välillä oli koettu hedelmälliseksi: kaikkien osaaminen oli tullut paremmin näkyviin ja yhteistyö oli syventynyt. Tuutoriopettajien kokemukset heijastelivat myös opiskelijoiden kokemuksia: tuutoriryhmä oli jäänyt etäiseksi vähäisten kontaktitapaamisten myötä. Samoin Moodle tuntui myös tuutoriopettajista paikoitellen sekavalta. Tuutoriopettajien kokemuksia saattaa myös selittää se, että vain vähän yli puolella oli aikaisempaa verkko-opetuskokemusta, ja siksi esimerkiksi taidot luoda opiskelijoihin kontakti verkkokurssilla olivat vähäiset.
Mammuttiloikka kannatti ja kehittäminen jatkuu
Tämä mammuttiprojekti oli Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan yksikön yhteinen digiloikka. Loikka kannatti ottaa! Kurssien avaaminen isommille ryhmille mahdollisti yhä useammille halukkaille pääsyn kursseille. Opiskelijoiden palaute on otettu huomioon: konseptia on kehitetty edelleen opiskelijapalautteen pohjalta ja sitä on laajennettu myös muille yliopistopedagogiikan kursseille (yhteensä 60 op). Moodlea on selkeytetty ja kontaktiopetusta on lisätty jonkin verran. Opettajien työnjakoa on tarkennettu, ja nykyisin isoilla kursseilla kahden opettajan tiimi on yleensä vastuussa kursseista. Vaikka pedagogiset yliopistonlehtorit alkavat olla jo aika taitavia verkkopedagogiikan käyttäjiä, erityisesti verkkopedagogiikan asiantuntijat ovat keskeisiä yhteistyökumppaneita, jotta pysymme ajan tasalla myös verkkopedagogiikan kehityksessä.
Lähteet
Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (3. painos). Maidenhead: McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Brown, G. A., Bull, J., & Pendlebury, M. (2013). Assessing student learning in higher education. Lontoo: Routledge.
Dennick, R. (2016). Constructivism: reflections on twenty five years teaching the constructivist approach in medical education. International Journal Of Medical Education, 7, 200–205. Saatavissa https://dx.doi.org/10.5116/ijme.5763.de11
Deutsch, M. (1949). A theory of co-operation and competition. Human relations, 2(2), 129–152. Saatavissa https://doi.org/10.1177/001872674900200204
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182–185. Saatavissa https://doi.org/10.1037/a0012801
Gikandi, J. W., Morrow, D. & Davis, N. E. (2011). Online formative assessment in higher education: A review of the literature. Computers & Education, 57(4), 2333–2351. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.06.004
Graham C. R. (2006). Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions. Teoksessa J. B. Curtis & C. G. Graham, The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs (s. 3–21). San Francisco: Pfeiffer.
Hornsby, D. & Osman, R. (2014). Massification in higher education: large classes and student learning. Higher Education, 67(6), 711–719. Saatavissa https://doi.org/10.1007/s10734-014-9733-1
Howe, C. (2014). Optimizing small group discourse in classrooms: Effective practices and theoretical constraints. International Journal of Educational Research, 63, 107–115. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.03.011
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379. Saatavissa https://doi.org/10.3102/0013189X09339057
Joutsenvirta, T. & Kukkonen, A. (toim.). (2009). Sulautuva opetus: uusi tapa opiskella ja opettaa. Helsinki: Palmenia.
Levonen, J., Joutsenvirta, T. & Parikka, R. (2009). Blended Learning: katsaus sulautuvaan opetukseen. Teoksessa T. Joutsenvirta & A. Kukkonen (toim.), Sulautuva opetus: uusi tapa opiskella ja opettaa (s. 15–23). Helsinki: Palmenia.
Nevgi, A., Lahtinen, A. M. & Lindblom-Ylänne, S. (2014). Yliopistopedagogiikan opinnot Helsingin yliopistossa. Yliopistopedagogiikka, 21(1), 14–17. Saatavissa https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2014/05/12/yliopistopedagogiikan-opinnot-helsingin-yliopistossa/
Postareff, L. (2007). Teaching in Higher Education: From Content-Focused to Learning-focused Approaches to Teaching (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-3654-5
Repo, S. (2010). Yhteisöllisyys voimavarana yliopisto-opetuksen ja -opiskelun kehittämisessä (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-5948-3
Volet, S., Summers, M. & Thurman, J. (2009). High-level co-regulation in collaborative learning: How does it emerge and how is it sustained? Learning and Instruction, 19(2), 128–143. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.03.001
Virtanen, V., Postareff, L. & Hailikari, T. (2015). Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka, 22(1), 3–11. Saatavissa https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2015/03/27/millainen-arviointi-tukee-elinikaista-oppimista/
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.
Yliopistopedagogiikka 