Siirry sisältöön

Aikataulutettu vai omaan tahtiin suoritettava verkkokurssi? Kahden erilaisen suoritustavan vertailututkimus

19.6.2019

Visa Immonen, professori, arkeologian oppiaine, Turun yliopisto, vialim@utu.fi
Joanna Veinio, koulutusasiantuntija, Avoin yliopisto, Helsingin yliopisto, joanna.veinio@helsinki.fi

 

 

YP-osastotunnus-kehittaminen-ja-kokeilut

 

Verkkokurssit vaativat opiskelijoilta erilaista itseohjautuvuutta kuin lähi- ja monimuoto-opetus. Kulttuuriperinnön tutkimuksen johdantokurssi toteutettiin vuosina 2015–2018 sekä aikataulutettuna verkkokurssina että omaan tahtiin suoritettavana verkkokurssina. Tässä artikkelissa vertailemme kokemustemme, suoritustilastojen ja opiskelijapalautteen pohjalta näitä kahta suoritusmuotoa itseohjautuvuuden näkökulmasta. Toteamme, että kurssisuoritusten määrää ja laatua olisi mahdollista lisätä hyödyntämällä enemmän verkko-oppimisympäristön suoritustenseurantaa ja ohjaustoimintoja eli itseohjautuvuutta tukevia tekniikoita.

 

Itseohjautuvuus MOOC-ympäristössä

Yliopisto-opinnoissa opiskelijalla on suuri vastuu opintojensa suunnittelemisesta ja suorittamisesta. Oppimismenestys vaatii itseohjautuvuutta, joka vaikuttaa siihen, käyttävätkö opiskelijat aikaansa tehokkaasti, ovatko he sinnikkäitä, ja osaavatko he tarvittaessa etsiä oppimisen apukeinoja (Broadbent, 2017). Itseohjautuvuus ei ole kaikilla opiskelijoilla samalla tasolla, mutta se on ominaisuus, jota voidaan kehittää asettamalla tai ohjaamalla opiskelijaa määrittämään itse selkeitä tavoitteita ja opastamalla häntä sopivien oppimisstrategioiden valitsemiseen. Vastuun ja ohjauksen sopiva yhdistelmä yhtäältä antaa opiskelijalle vapautta, mutta toisaalta helpottaa hänen etenemistään mahdollisissa ongelmakohdissa.

MOOC eli massiivinen avoin verkkokurssi on oppimismuoto, jossa opiskelijan itseohjautuvuus korostuu. Helsingin yliopiston Avoin yliopisto järjesti 5 opintopisteen mittaisen kulttuuriperinnön tutkimuksen johdantokurssin MOOC-muotoisena vuosina 2015–2018. Sisällön pysyessä suurin piirtein samana kurssin toteutuksessa hyödynnettiin kahta erilaista ajankäytöllistä ratkaisua. Kahden eri suoritustavan käyttö mahdollistaa avoimen verkkokurssin aikataulutetun ja omaan tahtiin suoritettavan version pedagogisen toimivuuden analyysin. Vertailun avulla arvioimme itseohjautuvuuden merkitystä verkkokurssin suorittamisessa.

Vuosina 2015–2017 kurssi oli saatavilla avoimesti verkossa tutustumista varten, mutta kurssin suorittaminen edellytti etenemistä osatehtävittäin (Immonen & Veinio, 2017). Ne tuli suorittaa tietyn ajan kuluessa. Vuonna 2017 ja kevätlukukaudella 2018 kurssin toteutuksessa kuitenkin luovuttiin ajastetuista osioista. Tämän jälkeen opiskelija saattoi ilmoittautua kurssille milloin vain ja suorittaa sen omaan tahtiinsa. MOOC-alustalle jätetyt suoritukset tarkastettiin ja arvioitiin kuukauden välein. Kurssin ainoa aikataulu oli lopputehtävän palautuspäivä kunkin kuun lopussa. Vaikka aikataulu oli siten varsin vapaa, opiskelijoiden etenemistä ohjattiin Helsingin yliopiston MOOC-oppimisympäristöön asetettujen ehtojen avulla: osatehtävät oli suoritettava tietyssä järjestyksessä ennen kuin saattoi siirtyä eteenpäin.

Tässä artikkelissa termi ”aikataulutettu verkkokurssi” kuvaa suoritusta, joka noudatti ennakkoon määritettyä aikataulua. Sitä vastoin termi ”omaan tahtiin suoritettava verkkokurssi” tarkoittaa suoritusta, jossa opiskelija saattoi itse päättää, kuinka kauan aikaa käyttää osatehtävien tekemiseen ja siten koko kurssin suorittamiseen. Opiskelija kannalta aikataulutetun ja omaa tahtiin suoritettavan verkkokurssin suurin ero oli aikataulullisessa vapaudessa. Omaan tahtiin suoritettaessa opiskelija voi haluamansa rytmin mukaisesti käyttää osatehtäviin sen verran aikaa kuin haluaa.

Aikataulutetussa versiossa käytettävissä oleva aika oli määritelty etukäteen, ja siitä poikkeaminen saattoi aiheuttaa kurssisuorituksen kariutumisen. Tämä esti aikataulullisesti nopeamman tai hitaamman etenemisen. Lisäksi aikataulutetussa suorituksessa opiskelijat kävivät ryhmissä verkkokeskusteluja. Omassa tahdissa suoritettavassa verkkokurssissa opiskelijat menettivät tämän mahdollisuuden ryhmäytyä. Verkkokeskustelut tapahtuivat eriaikaisesti, ja siten opiskelijat joutuivat kommentoimaan eri henkilöiden tekstiä saman tutun ryhmän tekstien sijaan.

Tutkimuksemme lähtöolettamana oli, että aikatauluttamattomuudella on negatiivinen vaikutus suoritusmääriin. Lisäksi arvelimme aikatauluttamattomuuden vaikuttavan siihen, missä määrin opiskelijat sitoutuivat suorittamaan verkkokurssin ja miten he kokivat ryhmäpaineen puuttumisen, mikä näkyisi sekä kurssin suoritusmäärissä että suorittamisen nopeudessa. Oletuksia pystyttiin punnitsemaan tilastollisesti, sillä MOOC-oppimisympäristön tiedoista oli mahdollista selvittää opiskelijakohtaisia suoritusaikoja. Vain palauttamalla annetun tehtävän opiskelija saattoi siirtyä osatehtävästä toiseen, ja tämä tieto mahdollisti tarkan tehtävien aloitus- ja palautusaikojen vertailun.

 

Verkkokurssin suorittamisen erityisongelmia

Kurssin suunnitteluvaiheessa arvioimme sen suorittamisen mahdollisia ongelmatekijöitä, joita on todettu myös aiemmassa pedagogisissa tutkimuksissa. Cheryl A. Murphy ja John C. Stewart (2017) toteavat, että korkeamman keskeyttämisprosentin ohella huomattavalla osalla verkkokurssien opiskelijoista suoritukset ovat arvosanaltaan huonompia kuin vastaavilla lähiopetuksena tai monimuotoisina toteutetuilla kursseilla. He arvelevat, että taustalla on monien opiskelijoiden oletus, että verkkokurssit ovat sekä helpompia että nopeammin suoritettavia kuin lähiopetuksena toteutetut.

Oletus helpommasta suoritettavuudesta korostui MOOC-kurssillamme, sillä osallistujista valtaosan ennakoimme asuvan pääkaupunkiseudulla. He olisivat voineet halutessaan suorittaa saman kurssin lähiopetuksena. Osallistujien mahdollisuus valita kurssin suoritusmuodoksi joko lähiopetus tai verkkoympäristö vastaa Cheryl A. Murphyn ja John C. Stewartin (2017) tutkimuksen lähtökohtaa. He tarkastelevat syitä opiskelijoiden huonoon kurssisuoritusasteeseen eli korkeaan keskeyttämisprosenttiin. Vaikka verkkokursseilla olisi opiskelijoiden oppimista ja ajankäyttöä tukevia ominaisuuksia, lähi- tai monimuotoiseen opetukseen verrattuna niiden keskeyttäneiden määrä voi olla jopa 10–40 % muita opetusmuotoja korkeampi. Tämä johtaa verkkokurssien turhaan kertaamiseen ja opintojen hitaaseen etenemiseen. Murphy ja Stewart päättelevät, että verkkokurssien heikompi suoriutumisluku liittyy opiskelijoiden itseohjautuvuuden ja opiskelutaitojen vajavaisuuksiin.

Ennakoimme opiskelijoiden ennakkokäsityksiä MOOC-kurssia suunnitellessamme ja korostaessamme itseohjautuvuutta. MOOC-kurssin omaan tahtiin suoritetussa versiossa annoimme opiskelijoille etukäteen tarkat tiedot suoritusjärjestyksestä, selvät palautuspäivät koko vuodelle sekä ohjeet suositellusta tahdista. Itseohjautuvuutta edisti se, että kurssi oli monille opiskelijoille pakollinen osa opintoja. Lisäksi kurssille osallistuneet opiskelijat eivät olleet opintojensa alkuvaiheissa, vaan keränneet opiskeluvalmiuksia jo aiemmilta lähiopetus- ja verkkokursseilta. Murphyn ja Stewartin toteamat ongelmat jäivät ainakin suuressa mittakaavassa toteutumatta.

Toinen etukäteen meitä mietityttänyt tekijä oli monilta verkkokursseilta puuttuvat vertaispalaute ja sen mahdollinen hyöty oppimiselle. Jaclyn Broadbent (2017) esittää ratkaisuksi sen, että verkkokurssien opiskelijoille tarjotaan mahdollisuus hyödyntää muiden opiskelijoiden jo aiemmin tuottamia tekstejä oman oppimisen tukena. Nykyisessä akateemisessa työssä korostetaan aineistojen ja tekstien julkisuutta ja vapaata luettavuutta. Tämän vuoksi katsoimme, että opiskelijoiden on hyvä kehittää myös verkkokursseilla valmiuksiaan antaa tekstejään toisten vapaasti luettavaksi ja edistää muiden tekstien lukemisen ja kommentoimisen taitojaan. Avoimuus tukee myös itseohjautuvuutta. Kulttuuriperinnön tutkimuksen verkkokurssilla Broadbentin ehdotus toteutettiin verkkokeskusteluina, joissa kaikki opiskelijat näkivät toistensa tuotokset. Tavoitteena oli edistää vertaisvuorovaikutusta ja oppimista.

 

Johdantokurssi itseohjautuvuuden näkökulmasta

Riippumatta ajankäytön säätelyn tavasta kulttuuriperinnön tutkimuksen johdantokurssin suorittaminen eteni aina seuraavasti: Verkkokurssin ohjeistuksen jälkeen opiskelijat siirtyvät aloitustehtävään. Siinä kukin pohti, mitä katsoi kulttuuriperinnön merkitsevän. Tämän jälkeen kurssi jatkui viidellä teemalla: 1) ”Mitä se on?”, 2) ”Miten se on muuttunut?”, 3) ”Miten tutkia?”, 4) ”Kulttuuriperintö, hallinto ja opetus” sekä 5) ”Turismi ja digitaalinen kulttuuriperintö”. Kuhunkin teemaan liittyi luentoja, muita verkkoaineistoja sekä opiskelijoiden aiemmin jättämien tekstien kommentointia. Luennot oli jaettu 25:een YouTube-alustalle tallennettuun luentovideoon, joiden pituus oli enimmillään noin 20–25 minuuttia. Luentojen lisäksi opiskelijoille tarjottiin vapaaehtoisesti tutustuttavaksi verkossa olevia muita video- ja ääniaineistoja sekä kirjallisuutta. Osatehtävät oli rytmitetty perinteisen seitsenviikkoisen opetusperiodin aikana suoritettavaksi. Kurssi päättyi kirjalliseen lopputehtävään, jossa opiskelija analysoi sitä, kuinka hänen käsityksensä kulttuuriperinnöstä oli muuttunut verkkokurssin aikana.

Kaikki kurssisuoritukset arvioi Visa Immonen. Arvioinnin pohjana oli SOLO-taksonomia [1] (Biggs & Collis, 1982). Osaamistavoitteiden mukaisesti keskeistä oli, että opiskelijalla on yleiskuva kulttuuriperinnön käsitteestä, kohteista ja ilmiöstä. Hän osaa selittää, millä tavalla kulttuuriperintö on historiallisesti muuttuva alue, joka kattaa yhtä lailla aineellisen, aineettoman, visuaalisen, auditiivisen ja audiovisuaalisen kulttuurin sekä osaa kytkeä kulttuuriperinnön tutkimuksen näkökulmia ja tutkimusaiheita omaan opiskelutaustaansa ja kokemuksiinsa. Korkeimpien arvosanojen saavuttaminen vaati, että essee muodosti jäntevän kokonaisuuden ja käsitteli useita kurssin teemoja. Kurssin ulkopuolisen tutkimuskirjallisuuden käyttö saattoi korottaa arvosanaa.

Aikataulutetussa versiossa opiskelijoiden itseohjautuvuudelle oli asetettu rajoja osatehtävien aikatauluilla sekä ryhmässä toimimisella. Aikatauluttomassa versiossa opiskelijan oli itse asetettava oma aikataulunsa, vaikka verkkokurssin perustiedoissa annettiinkin viitteitä toimivasta aikataulusta. Ryhmättömyys puolestaan vapautti opiskelijan valitsemaan itse ne opiskelijat, joiden puheenvuoroja hän seurasi ja kommentoi.

Johdantokurssin kannalta tärkeimpiä itseohjautuvuuden taitoja olivat ajankäytön sääntely ja verkkokurssin lomittaminen elämäntilanteeseen sekä muihin opintoihin. Myös opettajan ja muiden opiskelijoiden luomien aineistojen sovittaminen yhteen kunkin omien oppimistapojen kanssa oli tärkeää. Kurssin aikana toteutetun kyselytutkimuksen sekä verkko-oppimisympäristöstä kerätyn tiedon perusteella näimme jo varhain, että moni opiskelija tunnisti itseohjautuvuuden mahdollisuudet sekä hyödynsi niitä oman oppimisen parantamiseen. Opiskelijoiden palautteisiin sisältyivät esimerkiksi nämä toteamukset: ”Tuntui myös, että kyllä minä tässä pärjään siinä missä toisetkin” sekä ”[tästä tekijästä] oli hyötyä esim. tehtävän ymmärtämisessä.”

Totesimme myös, että itseohjautuvuutta tukevat tekijät saattavat olla hyvin pienimuotoisia. Jo tehtävien suoritusjärjestys edisti usean opiskelijan itseohjautuvuutta. Tämä oli nähtävissä opiskelijoiden palautteissa:

Suoritusjärjestys vei luontevasti eteenpäin. Materiaalia oli tutustuttavaksi juuri sopiva määrä kunkin tehtävän välissä.

Omatahtisuus [oli] suuri etu. Hyvä, että palautuksen deadline [oli] ajoissa tiedossa, pystyi suhteuttamaan ajankäytön muuhun elämään.

Vapaus ei siis käytännössä ollut aikataulutonta, mutta se näyttäytyi opiskelijalle vähemmän rajoittavana sekä mahdollisti eri elämäntilanteisiin sopivan jouston.

 

Opiskelijapalaute

Kursseista koottiin opiskelijapalautetta. Kysely lähetettiin tammikuussa 2018 yhteensä 141 opiskelijalle. Vastausten avulla toivoimme saavamme tietoa siitä, miten näin vapaasti ilman selkeää viiteryhmää toteutettu verkkokurssi otettiin vastaan. Katsoivatko opiskelijat omaan tahtiin suoritettavuuden tukevan tai heikentävän heidän oppimistaan, kurssin suorittamista tai itseohjautuvuuden kehittymistä?

Palautteita saimme yhteensä 33 opiskelijalta, joista neljä ei suorittanut verkkokurssia. Vastaajista 21 oli Avoimen yliopiston opiskelijoita, yhdeksän Helsingin yliopiston perustutkinto-opiskelijoita ja kolme oli Turun yliopiston opiskelijoita. Näistä 13 oli ensimmäistä kertaa verkkokurssilla. Ainoastaan yksi toivoi tämän tyyppistä verkkokurssia jatkossa tarjottavan lähiopetuksena, kahdeksan piti verkkokurssia parhaana suoritustapana, ja loput neljä piti parhaana monimuoto-opetusta eli lähi- ja verkko-opetuksen yhdistelmää. Eräät opiskelijoista olivat jo aiemminkin suorittaneet verkkokursseja (20 kpl), ja heistä vain yksi toivoi vastaavanlaisen kurssin toteutusta lähiopetuksena. Kuusi opiskelijoista toivoi monimuoto-opetusta, ja 13:n mielestä verkkokurssi oli myös tulevaisuudessa paras vaihtoehto.

 

Verkkokurssille hakeutumisen syyt 

Palautteessa kysyttiin omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin merkitystä opiskelijoille. Kysyttäessä verkkokurssin valitsemisen syitä eräät vastaajista olivat selvästi valinneet suoritustavan pakon edessä. Kuitenkin moni opiskelija perusteli valinneensa verkkokurssin nimenomaan sen antaman vapauden ja vaatiman itsekurin vuoksi.

Toisessa kysymyssarjassa tiedusteltiin, miltä vapaa aikataulu opiskelijasta tuntui. Olisiko hän toivonut vielä lisää vapautta esimerkiksi tehtävien suoritusjärjestyksessä? Vastauksissaan monet opiskelijat toivat esiin motivaation merkityksen:

Mielestäni aikaa oli todella paljon jakson suorittamiseen. Pikemmin oma motivaationi opiskeluun puuttui.

Lisäksi aikataulun vapaus näytti vähentävän suorittamisen stressiä:

Tämä oli hyvä. Omatahtisuus suuri etu. Hyvä, että palautuksen deadline ajoissa tiedossa, pystyi suhteuttamaan ajankäytön muuhun elämään.

 

Verkkokurssin toimivuus oppimisympäristönä

Kysyttäessä palautetta suoritustavasta ja sen eri osa-alueista oppimisen tukijoina useat vastaukset olivat varsin pitkiä ja analyyttisia. Niissä vertailtiin lähiopetuksen menetelmiä verkko-opetuksen piirteisiin ja arvioitiin kunkin toimivuutta oman oppimisen kannalta: ”Videotallenteet eivät välttämättä toimi aina hyvin, pidän enemmän kalvomuotoisista materiaaleista ja artikkeleista, siis luettavista materiaaleista.” Osa vastaajista kaipasi lähiopetuksen vuorovaikutteisuutta: ”Materiaalia oli kyllä paljon, mutta opettajan ja opiskelijan vuorovaikutus jäi puuttumaan – ei ollut mahdollisuutta esittää spontaaneja kysymyksiä.”

Toiset taas näkivät videoluennot toimivina, mutta verkkokeskustelut vaikeina:

Videot olivat hyviä. En pidä kurssien verkkokeskusteluista, koska ne tuntuvat teennäisiltä. Se on tietysti minun ongelmani. Asioista kyllä keskustelin mielelläni, mutta verkkokeskustelusta puuttuu todellinen keskustelukumppani ja reaaliaikaisuus.

Videoluennot herättivät myös kritiikkiä:

Videotallenteiden seuraaminen vaatii tavatonta itsekuria. ”Puhuva pää” ja/tai siihen liittyvät luentodiat ruudulta katsottuna ovat melko tylsää ohjelmaa – lähinnä siksi, että oikean luentotilanteen dynamiikka puuttuu. Viestintä on kovin yksisuuntaista. Mutta: kyllä asiat tulivat selväksi.

 

Vertaisvuorovaikutus

Opiskelijoiden keskinäistä, vaikkakin ajallisesti eriytynyttä vuorovaikutusta yritettiin kurssilla edistää antamalla opiskelijoiden tekstejä toisten luettaviksi ja kommentoitavaksi. Menetelmän onnistuneisuutta selvitettiin kysymällä, edistikö se oppimista. Eräät eivät nähneet menettelyssä hyötyjä: ”Ei kovinkaan paljon, ehkä sekoitti ajatuksia liikaa.” Toiset taas pitivät lukemista ja kommentointia onnistuneena:

Koska osallistujat olivat eri tiedekunnista ja erilaisilla opiskelu- ja työhistorioilla varustettuja, oli todella mielenkiintoista lukea muiden pohdintoja. Eli se oli ehdoton plussa!

Muiden töiden lukeminen edisti omaa oppimista sillä ne auttoivat huomaamaan kuinka monelta kantilta asiaa voidaan lähestyä sekä se toi esille puutteita omissa käsityksissä luennoista.

 

Aineistojen avoimuus

Osatehtäviin laadittujen vastausten avoimuus ja toisten tekstien lukeminen oli tekijä, jota haluttiin selvittää kysymyssarjalla. Opiskelijoita pyydettiin arvioimaan, miltä tuntui, että muut opiskelijat näkivät tuotokset. Oliko tästä hyötyä? Vastauksissa oli suurta hajontaa. Eräät eivät pitäneet vastausten avoimuudesta:

Tuotosten julkistaminen ei ole hyvä asia. Henkilön pitäisi saada itse päättää, milloin haluaa julkaista materiaalia.

Toisille asia oli neutraali:

En hyvänä enkä huonona. Toki tehtävien näkyvyys omalta osaltaan motivoi tekemään ne hyvin.

Joillekin toisten tekstien lukeminen ja omien tuotosten jakaminen oli hyödyllistä:

Erittäin hyvää ryhmässä työskentelyä. Saa uutta oppia, lukiessa toisten tekstejä ja kommentteja.

Kyllä, koska se myös helpotti omien tekstien tuottamista. Niiden avulla saattoi nähdä, onko ymmärtänyt tehtävänannon oikein.

 

Verkkokurssin jakaminen osatehtäviin 

Verkkokurssin jakamisella osatehtäviin pyrittiin parantamaan ja konkretisoimaan opiskelijoiden kokemusta edistymisestä sekä vähentämään lopputehtävän työläyttä. Menettelyn onnistuneisuutta selvitettiin kysymyksellä osatehtävien tekemisen mielekkyydestä sekä hyödystä lopputehtävän laatimisessa. Osatehtäviin jakamista pidettiin lähes yksimielisesti onnistuneena:

Minusta ne olivat hyviä. Auttoivat etenemään systemaattisesti ja rytmittivät sopivasti materiaalien läpikäyntiä. Ne saivat oikeasti ajattelemaan ja soveltamaan juuri kuulemaansa.

Kritiikkiä herätti kuitenkin se, että osatehtävien merkitystä lopputehtävälle ei ollut määritelty riittävästi:

Käytin osatehtävien materiaalia lopputehtävässä. Tosin osatehtäviä tehdessä minulle ei ollut ihan selvää, mitä lopputehtävässä halutaan.

 

Itseohjautuvuus 

Lopuksi opiskelijoilta tiedusteltiin kokemusta itseohjautuvuuden kehittymisestä verkkokurssin aikana. Pääosa opiskelijoista ei hahmottanut omaavansa itseohjautuvuutta:

Lähinnä vanha totuus ”itseään on helpoin huijata” päti. ”No huomenna sitten teen.” Just.

Joillakin kurssin suorittaminen oli kehittänyt itseohjautuvuutta: ”Ilmeisesti taitoni kehittyivät, vaikka olen elämäni varrella oppinut aika paljon itseohjautuvuutta.” Eräille itseohjautuvuus näyttäytyi suunnitelmallisuutena: ”Vastuu opiskelusta siirtyi itselle ja sai antaa aikaa enemmän niille teemoille ja lopputyölle, jotka omalla kohdalla enemmän vaativat.”

 

Suoritustilastot

Johdantokurssi oli syksyyn 2017 asti kulttuuriperinnön tutkimuksen 25 opintopisteen opintokokonaisuuden ensimmäinen kurssi. Kokonaisuus oli vuosina 2012–2017 osa tutkintovaatimuksia ja pakollinen tiettyjen oppiaineiden pääaineopiskelijoille. Suurella osalla verkkokurssin osallistujista voi siis olettaa olleen samanaikaisia tai aiempia lähiopetuksena suoritettavia opintoja. Aikatauluttamaton suoritusmuoto tarjosi tällaisille opiskelijoille mahdollisuuden sovittaa verkkokurssi muiden opintojen oheen ja edetä siinä oman aikataulun mukaisesti. Syksyllä 2017 kurssi jäi niin sanottuihin vanhoihin tutkintovaatimuksiin, mutta tästä huolimatta verkkokurssia suoritettiin edelleen loppuvuoden aikana.

Johdantokurssin aikataulutetussa versiossa vuosina 2015–2016 suoritusmäärät olivat ilmoittautuneiden osalta 54 % ja alueelle kirjautuneiden osalta 65 %. Aikatauluttamattomalle johdantokurssille ilmoittautui aikajaksolla 2.12.2016–15.12.2017 yhteensä 133 opiskelijaa, mutta ilmoittautuneista kaikki eivät edes kirjautuneet oppimisympäristöön. Sen sijaan sinne kirjautui 10 opiskelijaa, jotka eivät ilmoittautuneet eivätkä suorittaneet verkkokurssia. Ilmoittautuneista (133) lopulta 70 eli hieman yli puolet (53 %) suoritti verkkokurssin. Koska verkkokurssin oppimisympäristö oli kaikille avoin, verkkoympäristöön kirjautui myös joitain ilmoittautumattomia opiskelijoita (5 kpl), joten kirjautuneesta 138 opiskelijasta 51 % suoritti verkkokurssin (taulukko 1).

 

Taulukko 1. Kaikkien kurssitoteutusten suoritus- ja arvosanajakaumat.

taulukko1-immonen-veinio

 

Kurssin suoritti verkko-opintoina vuosien 2015–2017 aikana 284 opiskelijaa. Suorituksista 214 tehtiin ajastetussa, ryhmiin jaetuissa toteutuksissa ja 70 omaan tahtiin suoritettavassa versiossa. Verrattaessa näiden kahden opiskelijaryhmän arvosanajakaumaa näyttää siltä, että omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin opiskelijat ovat saaneet parempia arvosanoja kuin aikataulutetuille kursseille osallistuneet (taulukko 2).

 

Taulukko 2. Arvosanajakauman vertailu aikataulutetun ja omaan tahtiin suoritettavan kurssimuodon välillä.

taulukko2-immonen-veinio

 

Oppimisympäristön etenemisen automaattisen ohjauksen sekä osatehtäviin liitetyn aktiviteetin suorituksenseurannan avulla opiskelijoiden etenemistä kyettiin seuraamaan (taulukko 3). Aloitustehtävän teki kurssille kirjautuneista (138 kpl) 99 opiskelijaa. Toisin sanoen oppimisympäristöön kirjautui 39 sellaista opiskelijaa, jotka eivät palautteet yhtäkään osatehtävää eivätkä lopputehtävää. Opiskelijoista 14 palautti aloitustehtävän, mutta sen jälkeen ei enää muita osatehtäviä. Tämän ohella oli yksittäisiä opiskelijoita, jotka palauttivat aloitustehtävän lisäksi vain yhden tai kaksi osatehtävää ja jättivät kurssin kesken. Aloitustehtävän suorittaneista 72 % opiskeli verkkokurssin loppuun saakka.

 

Taulukko 3. Tehtävien palautusmäärät.

taulukko3-immonen-veinio

 

Omaan tahtiin suoritettavasta verkkokurssista saadut kokemukset

Omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin toimivuutta voidaan arvioida kolmen kriteerin mukaan. Ensimmäinen niistä on opintomenestys. Omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin opiskelijoiden suoritusten keskiarvo oli 3,67/5. Seitsemän aikataulutetun verkkokurssin suoritusten keskiarvot sijoittuivat tämän keskiarvon ylä- ja alapuolelle (3,07/5–3,95/5). Jos aikataulutetuista toteutuksista jätetään pois parhaimman keskiarvon ryhmä, omaan tahtiin suoritettava verkkokurssin keskiarvot olivat kaikista kahdeksasta ryhmästä toiseksi parhaat. Kaikkien tämän verkkokurssin vuosina 2015–2017 suorittaneiden Avoimen yliopiston opiskelijoiden (299 kpl) arvosanojen keskiarvo oli 3,55/5. Opintomenestys omaan tahtiin suoritettavilla verkkokursseilla oli siten hienoisesti parempi kuin aikataulutetuilla.

Toiseksi omaan tahtiin suoritettava verkkokurssin toimivuudesta kertoo opiskelijan suoritukseensa käyttämä aika. Pakollisten aikataulujen vähyys vaikutti siihen, kuinka kauan opiskelijat suorittivat kurssin tehtäviä ja lopulta koko kurssin. Suorituksen katsoimme alkaneen siitä päivästä, jona opiskelija kirjautui ensimmäisen kerran oppimisympäristöön ja sai ensimmäiset materiaalit käyttöönsä. Suorituspäivä oli puolestaan lopputehtävän todellinen palautuspäivä. Kurssin omaan tahtiin suoritettavassa versiossa opiskelijoiden suorituksen pituuden mediaani oli 45 päivää ja keskiarvo 63 päivää (taulukko 4). Helsingin yliopiston seitsemän viikon opiskeluperiodi on 49 päivää, ja sitä seuraa viikon mittainen tentti- ja lukuviikko. Näin olleen verkkokurssin suorittamisajat noudattavat suurin piirtein perinteistä yliopiston suoritustahtia.

 

Taulukko 4. Omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin suoritusaikojen pituus päivissä.

taulukko4-immonen-veinio

 

Yksilötasolla suoritusnopeudessa oli kuitenkin merkittäviä eroja. Suorittaneista (70 kpl) noin 66 % (46 kpl) sai käytyä verkkokurssin läpi perinteisessä perioditahdissa eli 7 + 1 viikossa. Peräti 90 % suorittaneista sai tehtyä verkkokurssin suositellussa ajassa eli yhtä tai kahta periodia vastaavassa ajassa. Alle kahdessa viikossa kurssin suoritti kahdeksan opiskelijaa. Sen sijaan 11 opiskelijaa käytti yli 100 päivää kurssin suorittamiseen, ja heistä kolmella aikaa kului yli 200 päivää. Opiskelijan vapaasti itselleen määrittelemä aikataulu tarjosi joustavuutta niille, jotka halusivat suorittaa kurssin nopeasti. Samalla se antoi tilaa niille opiskelijoille, jotka tarvitsivat suorittamiseen enemmän aikaa.

Kolmanneksi omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin toimivuudesta kertoo keskeyttämisaste. Keskeyttäminen näyttäytyi kolmella tavalla. Osa verkkokurssille ilmoittautuneista ei koskaan aloittanut kurssia. He joko a) olivat kokonaan kirjautumatta oppimisympäristöön tai b) kirjautuivat, mutta eivät koskaan suorittaneet yhtäkään tehtävää. Kolmas ryhmä koostui c) keskeyttäjistä, jotka tekivät yhden tai muutaman tehtävän, mutta jättivät palauttamatta loput tehtävät.

Kolmesta ryhmästä kaksi ensimmäistä eivät ole käyttäneet juurikaan aikaan kesken jääneeseen suoritukseensa. Luultavasti on kyse opiskelijoista, jotka ovat ilmoittautuneet vailla voimakasta tarvetta suorittaa kurssi tai he ovat kiinnostuneet kurssista, tutustuneet sen sisältöihin, mutta päättäneet olla aloittamatta. Joka tapauksessa tällaiset opiskelijat eivät ole tuhlanneet aikaansa, eikä heidän vierailustaan ole haittaa kurssin vetäjillekään. Keskeistä olisikin saada kolmannen ryhmän opiskelijat – eli joitakin tehtäviä jo suorittaneet – jatkamaan verkkokurssi loppuun saakka.

 

Omaan tahtiin suoritettava verkkokurssi itseohjautuvuuden kehittämismuotona

Omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin arvosanojen ja opiskelupituuksien perusteella toteutus oli onnistunut. Keskeyttäneistä aloitustehtävän jättäneitä, mutta kurssin sitten lopettaneita oli loppujen lopuksi varsin vähän, 14 kappaletta. Lisäksi oli yksittäisiä opiskelijoita, jotka palauttivat vielä yhden tai kaksi osatehtävää ja keskeyttivät siihen. Suhteellisen pieneksi jäänyttä opiskelijan ajan tuhlaamista voinee selittää sillä, että kurssin suunniteltiin alusta pitäen verkkoympäristöön. Tämä vaikutti kokonaisuuden pilkkomiseen sopivan pieniin osiin ja videoluentojen mitoitukseen.

Osatehtävien käyttö rytmitti suorituksia sekä antoi opiskelijalle tunteen jatkuvasta, asteittaisesta etenemisestä. Ne myös kevensivät lopputehtävän vaadittua työmäärää. Sen sai valmiiksi suhteellisen pienellä työllä, jos oli käyttänyt aikaa osatehtävien laatimiseen. Suorituksiin luultavasti vaikutti positiivisesti toisten opiskelijoiden tehtävien lukeminen, mikä ehkä vahvisti kokemusta omasta osaamisesta ja edistymisestä. Muiden tekstien lukeminen saattoi myös nostaa opiskelijoiden kirjallisten töiden laatua.

Kurssin myönteisiin kokemuksiin on syytä suhtautua kuitenkin tietyin varauksin. Kulttuuriperinnön johdantokurssi oli lähes kaikille osallistuneille pakollinen osa muita opintoja, joten heidän oli välttämätöntä saada siitä suoritusmerkintä. Toisaalta kurssille osallistui hyvin vähän sellaisia opiskelijoita, jotka suorittivat kurssin toistamiseen arvosanan korottamiseksi. Opiskelijat vaikuttavat siten olleen motivoituneita jo ensimmäistä kertaa kurssia aloittaessaan, mikä puhunee puhtaasti suoritusmerkinnän vuoksi osallistumista vastaan. Toinen suoritusten onnistuneisuutta selittävä tekijä voi olla se, että verkko-opetukseen hakeutuvat usein ne, jotka ovat jo valmiiksi itseohjautuvuuteen harjautuneita sekä verkko-opintojen ajasta ja paikasta riippumattomaan suoritustapaan mieltyneitä opiskelijoita (Broadbent, 2017).

Mikäli verkko-opetuksen menestyksellisyyttä pyritään lisäämään, tässä voidaan hyödyntää oppimisympäristön tarjoamia teknisiä ratkaisuja. Suoritusten määrää olisi mahdollista lisätä hyödyntämällä enemmän oppimisympäristön suoritustenseurantaa ja ohjaustoimintoja eli itseohjautuvuutta tukevia tekniikoita. Suoritustenseurantaa tarkkailemalla on tunnistettavissa ne opiskelijat, joiden suoritus on hiipunut. Esimerkiksi opiskelijoihin, jotka kirjautuvat MOOC-alustalle, mutta eivät sen jälkeen suoritta osatehtäviä, voisi ottaa yhteyden ja keskustella tilanteesta. [2]

 

[1] SOLO-taksonomia (Structure of Observed Learning Outcome) on opiskelijoiden töiden pohjalta päätellyn oppimisen laadun kuvausjärjestelmä.

[2] Koska verkkokurssin tavoitteena oli kokeilla omaehtoisen aikataulun toimivuutta, ei vuoden 2017 opetuksessa tällaisia aktivointitoimia kuitenkaan käytetty. Vasta loppuvuodesta osallistujille lähetettiin viesti, jossa varoitettiin kurssin viimeisen palautuspäivän lähestymisestä.

 

Lähteet

Biggs, J. B. & Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy (structure of the observed learning outcome). New York: Academic Press.

Broadbent, J. (2017). Comparing online and blended learner’s self-regulated learning strategies and academic performance. The Internet and Higher Education, 33, 24–32. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.01.004

Cheryl, A. M. & Stewart, J. C. (2017). On-campus students taking online courses: Factors associated with unsuccessful course completion. The Internet and Higher Education, 34, 1–9. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.03.001

Immonen, V. & Veinio, J. (2017). Laaja avoimen verkkokurssin kokeilu kulttuuriperinnön tutkimuksessa. Yliopistopedagogiikka, 24(1), 53–56. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2017/07/07/laaja-avoimen-verkkokurssin-kokeilu-kulttuuriperinnon-tutkimuksessa/

 

 

 

 

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.