Laaja avoimen verkkokurssin kokeilu kulttuuriperinnön tutkimuksessa
Visa Immonen & Joanna Veinio
visa.immonen[at]helsinki.fi, joanna.veinio[at]helsinki.fi
Helsingin yliopiston Avoin yliopisto järjesti kulttuuriperinnön tutkimuksen johdantokurssin MOOC-muotoisena 2015–2016. Kurssin suunnittelu, toteutus ja palaute sekä tilastointi tarjosivat mahdollisuuden arvioida MOOC-opetuksen luonnetta. Opiskelijapalaute oli heterogeenista, mutta kannustavaa. Digitaaliteknologia yhtä aikaa mahdollistaa ja rajoittaa opetustapahtumia, ja siten se on tärkeä osa pedagogista suunnitteluprosessia.
MOOC osana kulttuuriperinnön tutkimuksen opintoja
Helsingin yliopiston Avoin yliopisto järjesti kulttuuriperinnön tutkimuksen johdantokurssin Visa Immosen vetämänä lähiopetuksena kesällä 2015. Hänen työskentelynsä ulkomailla kuitenkin esti lähiopetuksen lukuvuonna 2015–2016, joten suunnittelija Joanna Veinio ehdotti uuden johdantokurssin toteuttamista MOOC-muotoisena eli laajana avoimena verkkokurssina.
MOOC on akronyymi sanoista Massive Open Online Course. Sillä on neljä keskeistä ominaisuutta (esim. Haber, 2014; Klobas, Machintosh & Murphy, 2015; Rhoads, 2015). Ensinnäkin oppimisympäristöt ja aineistot ovat digitaalisia. Toiseksi MOOC-opetus on avointa eli kurssit ovat kenen tahansa internetiä käyttävän saavutettavissa. Tavallisesti vierailija törmää kurssin maksullisuuteen tai lukittuihin materiaaleihin vasta, jos hän haluaa rekisteröidä suorituksensa. Avoimuudesta seuraa kolmas laajojen avointen verkkokurssien ominaispiirre: niiden opetusryhmät ovat suuria. Neljänneksi kyse on kurssimuotoisesta oppimisesta eli ajallisesti tai aihealoiltaan rajatuista kokonaisuuksista. MOOC-opetusta on Suomessa kokeiltu 2010-luvulla (Hetemäki, 2013, 46; Nikkola, 2014; Ylitalo & Byholm, 2015).
Järjestimme lukuvuonna 2015–2016 neljä kulttuuriperinnön tutkimuksen johdantokurssia MOOC-muotoisena. Kurssi ”Kulttuuriperintö ja nykyaika – Johdatus kulttuuriperinnön tutkimiseen” on 5 opintopisteen opintojakso. Se aloittaa Helsingin yliopiston kulttuuriperinnön tutkimuksen 25 opintopisteen opintokokonaisuuden. Sivuaine on pakollinen arkeologian, folkloristiikan, kansatieteen ja taidehistorian pääaineopiskelijoille. Kulttuuriperinnön tutkimus on Suomessa tuore oppiala. Pääaineena sitä voi opiskella Turun yliopistossa ja sivuaineena Helsingin yliopistossa. Kulttuuriperinnön tutkimus analysoi käsityksiä ja kokemuksia kulttuuriperinnöstä sekä sitä koskevia päätöksiä, käytäntöjä ja julkista keskustelua.
MOOC:n maine on ristiriitainen. Kurssin suunnittelu, toteutus ja palaute sekä tilastointi tarjosivat mahdollisuuden arvioida sen luonnetta.
Johdantokurssin rakentaminen digitaaliseen ympäristöön
MOOC-kurssi toteutettiin Helsingin yliopiston uudella alustalla (https://mooc.helsinki.fi/), joka on vielä osittain kehitysversio. Tämä aiheutti oppimisympäristön toimintaan paikoin hitautta ja epäselvyyttä. Kurssin rakenteeseen ja sisältöihin vaikuttivat muutkin tekijät, kuten Avoimen yliopiston ilmoittautumiskäytännöt sekä rytmittäminen osaksi opetusperiodeja. Myös digitaalinen ympäristö muovasi tavoitteita, opetuksen rakennetta, vuorovaikutusta ja opetussisältöjä.
Opintojakson materiaalit ovat avoinna oppimisympäristöön kirjautuneille, ja kaikilla on oikeus kirjautumistunnusten luomiseen. Suorittaminen kuitenkin edellyttää Avoimen yliopiston opiskelijoille opintomaksun maksamista. Kurssit ovat ilmaisia Helsingin yliopiston perustutkinto-opiskelijoille.
Verkkokurssin ohjeistuksen jälkeen opiskelijat siirtyvät aloitustehtävään. Siinä kukin pohtii sivun mittaisesti, mitä katsoo kulttuuriperinnön merkitsevän. Tämän jälkeen opiskelijat jakautuvat pääaineensa tai kiinnostuksensa mukaisesti pienryhmiin, joissa verkkokeskustelut käydään. Ryhmäytymistehtävänä on esitellä itsensä ja suhteensa kulttuuriperintöön. Tämän jälkeen kurssi jatkuu viidellä teemalla: 1) ”Mitä se on?”, 2) ”Miten se on muuttunut?”, 3) ”Miten tutkia?”, 4) ”Kulttuuriperintö, hallinto ja opetus” sekä 5) ”Turismi ja digitaalinen kulttuuriperintö”. Teemasta toiseen siirrytään tietyn aikataulun mukaisesti, eikä uuteen voi siirtyä jättämättä edellisen tehtävää.
Kuhunkin teemaan liittyy useita videoluentoja. Luentoformaatin on osoitettu olevan tehokas informaation välityksessä (Bligh, 2000), mutta puolta tuntia pidemmät luennot eivät ole oppimisen kannalta mielekkäitä (Khan, 2012). Päädyimmekin YouTube-luentoihin, joiden pituus on enimmillään noin 20 minuuttia.
Kuhunkin teemaan liittyy verkkokeskusteluja, ja kurssiin sisältyy yksi vertaisarviointitehtävä. Verkkokurssin osatavoitteena on vertaispalautteen antamisen ja vastaanottamisen harjoittelu. Siksi tehtävänanto pidetään väljänä, eikä tarkoitus ole antaa yksityiskohtaista kritiikkiä. Ohjeistuksessa painotetaan rakentavan palautteen antamisen taitoja.
Opiskelijoita velvoitetaan osallistumaan verkkokeskusteluun. Laajasti määriteltyjen, opiskelijoiden omia kokemuksia painottavien tehtävänantojen ansiosta keskustelu on vaikuttanut pakottamattomalta.
Kurssin lopputehtävänä on oppimispäiväkirja. Siinä opiskelija pohtii, miten alkutehtävän käsitys kulttuuriperinnöstä on kurssin aikana muuttunut. Päiväkirjan muodostaa kehityskaaren kurssin alkuun, ja se johdattelee opiskelijaa miettimään omaa oppimistaan.
Opiskelijoiden kokemukset MOOC-kurssista
Kurssi toteutettiin lukuvuoden aikana neljä kertaa. Jaksoille ilmoittautui yhteensä 222 opiskelijaa, joista Helsingin yliopiston perustutkinto-opiskelijoita oli 180 (taulukko 1). Loput olivat Avoimen yliopiston opiskelijoita. Ilmoittautuneista oppimisympäristöön kirjautui 185 opiskelijaa. Kirjautuneiden määrä jaksolle ilmoittautuneista vaihteli kursseittain 77 prosentista 93 prosenttiin. Oppimisympäristö oli avoinna vierailijoille, joita kirjautui alueelle useita, mutta kurssista riippuen vain 2–26 heistä ei koskaan ilmoittautunut jaksolle.
Opintojakson suoritti yhteensä 120 opiskelijaa. Heistä 92 oli tutkinto-opiskelijoita, joista 38 kuului pakollisen sivuaineen opiskelijoihin, 41 opiskelijaa oli muista humanistisen tiedekunnan oppiaineista ja loput 13 oli muiden tiedekuntien opiskelijoita. Avoimen yliopistossa jakson suoritti 28 opiskelijaa. Ilmoittautuneista loppumerkinnän sai kurssikerrasta riippuen 44–67 prosenttia, ja alustalle kirjautuneista opiskelijoista kurssin suoritti 53–72 prosenttia. Ilmoittautuneiden suoritusprosentti oli 54 ja alueelle kirjautuneiden 65.
Opiskelijoilta kerättiin palautetta opintojaksosta. Tavoitteena oli saada tietoa MOOC-oppimisympäristöstä, mutta myös siitä, miten toteutus tuki jakson oppimistavoitteita. Palautelomakkeessa oli myös kvantitatiivisia kysymyksiä, mutta valtaosa oli kvalitatiivisia. Lomakkeen täytti 43 opiskelijaa. Palaute oli varsin vaihtelevaa ja ulottui kielteisestä myönteiseen, mutta yleisarviointi oli positiivinen. Poimimme seuraavassa joitakin toistuvia kommentteja.
Kysymykseen ”Miltä verkkokurssin suoritustapa tuntui?” vastattiin toistuvasti kiittelevästi:
”Sopivasti luento- ja muuta materiaalia, toimivat pienryhmät ja kommentointi, jota ei ollut kohtuuttomasti. […] Se, että osatehtävät tukivat lopputehtävän kirjoittamista, oli hyvin toimiva ratkaisu.”
”Todella positiiviselta. Sain itse päättää työskentelyaikani, jolloin ajanhallinta ja paneutuminen aiheisiin onnistui paremmin. Toivoisin, että muutkin kurssit tekisivät näin, sillä nautin kurssitavan suorituksesta todella paljon.”
”Tallenteita pystyi katsomaan useasti kun taas luennolla jos jokin asia menee ohi siihen ei pysty enää palaamaan.”
Mukana oli kuitenkin myös varsin kielteisiä reaktioita:
”Osatehtävät sinänsä kyllä tukivat oppimista, mutta kokonaisuudessaan verkkokurssiin oli vaikeuksia sitoutua. Tallenteita oli ajoittain vaikea seurata niiden laahaavuuden takia, ja pelkän äänen kuuntelu ilman luennoitsijan näkemistä teki videoista aika puuduttavia. […] Hyvä puoli tällaisessa verkkokurssissa on tietenkin sen tarjoama vapaus, eli tehtävät voi suorittaa milloin itselleen parhaiten sopii. Luennoilla käyminen on kuitenkin yleensä antoisampaa ja opettajan mahdollinen oma kiinnostus aiheeseen välittyy silloin paremmin.”
Verkkopohjainen opiskelu sopii vaihtelevasti opiskelijoiden oppimistapoihin. Lähiopetuksen puutteen ohella toinen toistuva kritiikki kohdistettiin kurssin tekniseen toteutukseen. Se kattoi niin MOOC-alustan hiomattomuuden kuin videoluennot. Kommentoijat kaipasivat laatutasoa, joka olisi vaatinut yliopiston audiovisuaalisia laitteistoja edistyneemmän tallennusstudion.
Kysymykseen ”Miten koit osatehtävien tekemisen?” annetut vastaukset olivat edellisen kaltaisesti vaihtelevia. Toiset pitivät osatehtäviä erittäin hyödyllisinä ja opiskelua rytmittävinä:
”Osatehtävät ohjasivat keskittymään tiettyyn teemaan kerrallaan. Koska kulttuuriperintö on niin laaja-alainen, koin ohjauksen hyväksi. Osatehtävät selkeyttivät ja auttoivat lopputehtävän tekemisessä.”
Taulukko 1. Kulttuuriperintökurssin osallistujatilasto
Toiset taas pitivät osatehtäviä pinnallisina, hahmottomina ja turhina: ”[N]iissä ei oikeastaan ollut mitään uutta.” Vastausten huojuntaa selittänee pakollisen sivuaineen mukanaan tuoma ongelma: perusopintojen ensimmäisen kurssin suorittaminen voi edistyneestä opiskelijasta tuntua turhauttavalta.
Yhtä kirjavia olivat vastataukset kysymykseen ”Miltä tuntui, kun muut ryhmäläisesi näkivät tuotoksesi?”. Suurta osaa vastausten julkisuus ei haitannut, vaan se tuntui edistävän oppimista:
”Koska kommentointi oli kannustavaa ja hyödyllistä, oli julkisuus minusta hyvä asia. Se, että näkyvyys oli pääosin rajattu pienryhmiin, oli onnistunut ratkaisu. Minusta meille syntyi jopa hieman ryhmähenkeä.”
Julkisuus aiheutti yksittäisille vastaajille silti jopa ahdistusta:
”En kokenut hyvänä asiana. Mielestäni tehtävien julkinen näkyminen ei aiheuttanut paitsi lisästressiä, myös itsesensuuria. Mielestäni olisin pystynyt vastaamaan rehellisemmin, jos opettaja olisi ollut ainoa, joka tehtäviäni olisi lukenut. Nyt mietin aivan liikaa, miltä vastaukseni mahdollisesti näyttivät kanssaopiskelijoilleni.”
Tehtävien julkisuuteen liittyy läheisesti kysymys ”Edistikö muiden opiskelijoiden tuotoksien lukeminen omaa oppimistasi?”. Jälleen reaktiot vaihtelivat: ”Sain niistä avartavia näkökulmia, mitä en itse tullut ajatelleeksi.” Toisille muiden opiskelijoiden tekstien lukeminen oli hukkaan heitettyä aikaa:
”Ei edistänyt. En tiedä miksi, mutta muiden tehtävien lukeminen ja kommentointi tuntui kiusalliselta. Opiskelijoiden välinen vieraskoreus todennäköisesti esti rakentavan palautteen antamisen.”
Taulukko 2. Suorituskokemus kulttuuriperintökurssilla opiskelijapalautteen perusteella (n=43)
Kurssilla kokeiltiin vertaispalautetta, ja monet kokivat sen onnistuneeksi. Kysymykseen ”Miltä vertaispalautteen antaminen ja vastaanottaminen tuntuivat?” opiskelijat vastasivat esimerkiksi: ”Auttoi myös omien ajatustensa jäsentämisessä”. Poikkeaviakin näkemyksiä oli:
”Koin, että en ollut riittävän ’pätevä’ antamaan saman tasoiselle opiskelijalle rakentavaa palautetta aiheesta, josta tiedän yhtä vähän. Myös palautteen henkilökohtaisuus pelotti, sillä en halunnut loukata, mutta en myöskään leimaantua millään tavalla kanssaopiskelijoiden silmissä.”
Vapaamuotoisia vastauksia ei ole helppo tilastoida, vaikka pääosin ne olivat myönteisiä (taulukko 2). Ehkä selkeimmin kurssin toimivuudesta kertoivatkin ne kaksi kysymystä, joihin opiskelijat saattoivat vastata kyllä tai ei. Ensimmäinen oli, sopiiko MOOC-suoritustapa kyseiselle kurssille. Kaikista vastauksesta vain kolme oli kielteisiä (taulukko 3). Samaten kysymykseen siitä, suorittaisiko opiskelija kokemustensa perusteella muitakin opintoja verkkomuotoisesti, annettiin vain kolmessa tapauksessa negatiivinen palaute.
Taulukko 3. Opiskelijapalautteen vastaukset kysymykseen ”suorittaisitko tämän kokemuksen perusteella muita opintoja?” (n=43)
MOOC linjakkaan opetuksen muotona
Kurssin saama palaute oli heterogeenista, mutta yleisesti ottaen kannustavaa. Osallistujatilastot tukivat tätä kuvaa ja osoittivat, että kurssi oli pääosin toimiva. Uusi kulttuuriperinnön tutkimuksen johdantokurssin vaihe alkoi tammikuussa 2017, kun aikataulutetuista suoritusjaksoista siirryttiin täysin avoimeen, jatkuvaan suorittamiseen. Opiskelijat voivat nyt edetä teemasta toiseen vapaasti.
Jonathan Haberin (2014, 86) mukaan MOOC-opetusta ei tulisi määritellä tiettyjen ominaispiirteiden, vaan sille annettujen tavoitteiden pohjalta. Toteamus vastaakin linjakkaan opetuksen näkemyksiä (Biggs & Tang, 2011). Digitaaliteknologia yhtä aikaa mahdollistaa ja rajoittaa opetustapahtumia, ja siten se on osa pedagogista suunnitteluprosessia (Klobas, Machintosh & Murphy, 2015, 10). MOOC-opetuksessa opettajan rooli ei heikentynyt eikä vaadittu työmäärä vähentynyt, mutta painotukset kuitenkin muuttuivat. Sisällön rakentamisessa tärkeäksi tuli digitaalisten aineistojen yhdistäminen linjakkaaksi kokonaisuudeksi.
Visa Immonen työskentelee kulttuuriperinnön tutkimuksen apulaisprofessorina Helsingin yliopistossa. Joanna Veinio työskentelee koulutussuunnittelijana Helsingin yliopiston Avoimessa yliopistossa.
LÄHTEET
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does. Maidenhead: Open University Press & McGraw-Hill, 4. painos.
Bligh, D. (2000). What’s the use of lectures? New York: Jossey-Bass.
Haber, J. (2014). MOOCs. Cambridge, MA & London: The MIT Press.
Hetemäki, I. (2013). Lyhyesti. Tieteessä tapahtuu, 2/2013, 44–47.
Khan, S. (2012). Why long lectures are ineffective. Time Magazine, 2.10.2012. Luettu 16.8.2016, http://ideas.time.com/2012/10/02/why-lectures-are-ineffective/.
Klobas, J. E., Machintosh, B., & Murphy, J. (2015). The anatomy of MOOCs. Teoksessa P. Kim (toim.), Massive open online courses: The MOOC revolution (s. 1–22). New York & London: Routledge.
Nikkola, R. (2014). Verkkokurssit muuttavat opiskelua. Ekonomi, 16.4.2014. Luettu 16.8.2016, http://www.ekonomilehti.fi/verkkokurssit-muuttavat-opiskelua/.
Rhoads, R. A. (2015). MOOCs, high technology & higher learning. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Ylitalo, A., & Byholm, M. (2015). Korkeakouluopettajien pedagogisen digitaalisen osaamisen edistäminen kansainvälisenä yhteistyönä toteutetulla MOOC-kurssilla. Yliopistopedagogiikka, 22 (1), 43–45.
Yliopistopedagogiikka 