Ohjattu oppimispäiväkirja reflektion välineenä yliopistopedagogiikan opinnoissa

Mari Murtonen

Oppimispäiväkirjan käyttö oppimisen reflektoinnissa ja myös arvioinnissa on yleistynyt. Oppimispäiväkirja on erinomainen opetusmuoto, kun halutaan kiinnittää huomiota oppimisprosessiin. Se ei kuitenkaan ole kaikille opiskelijoille tuttu, ja mikäli oppija on tottunut toisentyyppiseen opiskeluun, varsin vapaamuotoisen oppimispäiväkirjan kirjoittaminen voi jopa ahdistaa. Oppimispäiväkirja arvioinnin välineenä asettaa myös haasteita. Tässä kirjoituksessa kuvataan opetusmuoto nimeltä ohjattu oppimispäiväkirja, joka sisältää oppimispäiväkirjan perusajatuksen oppimisprosessin reflektoinnista mutta mahdollistaa samalla myös sisältötiedon oppimisen arvioinnin ja numeroarvioinnin. Olen käyttänyt ohjattua oppimispäiväkirjaa Turun yliopiston yliopistopedagogisissa koulutuksissa, mutta malli soveltuu myös yliopiston perusopetukseen.

Sisältötiedon ja oppimisen reflektion
suhde eri teksteissä

Opiskelijoiden tuottamia tekstejä voidaan tarkastella sen perusteella, miten paljon niissä käsitellään asiasisältöä ja reflektoidaan oppimista. Kuviossa 1 esitetään, kuinka paljon erilaiset tekstit voivat sisältää sisältötietoa ja reflektiota. Perinteinen sisältökeskeinen teksti, kuten essee, käsittelee yleensä ainoastaan alakohtaista substanssitietoa (esim. Tynjälä, 1999, 177). Esseessä on tarkoituksena kirjoittaa sisällöstä omin sanoin ja viitata luettuun materiaaliin, jolloin opettajalla on mahdollisuus arvioida, onko oppija sisäistänyt tavoitellun tiedon ja saavuttanut osaamistavoitteet. Opiskelija ei kuvaa oppimisprosessiaan ollenkaan, tai hän kertoo siitä niukasti.

Kuvio 1. Alakohtaisen sisältötiedon ja oman reflektion kuvitteellinen osuus opiskelijan tekstissä

Oppimispäiväkirjassa sen sijaan kuvataan oppimisprosessia. Tynjälän (1999, 179) mukaan oppimispäiväkirja on opiskelijan henkilökohtainen reflektiivisen ajattelun apuväline. Pelkästään reflektoivaa päiväkirjaa (ks. kuvio 1) tuskin on kukaan kirjoittanut, sillä reflektio yleensä kohdistuu jonkin sisällön oppimiseen, mutta moni opettaja on varmastikin saanut luettavakseen päiväkirjoja, joissa sisältötietoa käsitellään varsin vähän. Heikoimmillaan oppimispäiväkirjassa raportoidaan, millä luennolla on käyty milloinkin ja mikä on ollut luennon teema. Perinteinen, löyhästi ohjattu oppimispäiväkirja antaa opiskelijalle vapauden omaan reflektioon, ja parhaimmillaan siinä kuvataan syvällisesti laadukkaita oppimisprosesseja, mutta osalle opiskelijoista niukka ohjeistus tuo haasteita. Ilmiötä on tutkittu aiemminkin: 1990-luvulla toivottiin, että tietokoneavusteinen oppimisympäristö mahdollistaisi opiskelijoiden omaehtoisen ja laadukkaan tiedon konstruoinnin, mutta tutkimuksissa ja käytännössä huomattiin, että avoin ja joustava ympäristö ei tue kaikkia opiskelijoita tarpeeksi tiedon rakentelussa (esim. Veermans, 2004).

Ohjattu oppimispäiväkirja

Ohjattu oppimispäiväkirja yhdistää sisältökeskeisen tekstin ja reflektoivan tekstin edut (ks. kuvio 1) eli mahdollistaa alakohtaisen substanssitiedon oppimisen ja samalla oman oppimisen reflektion asiasisällöistä. Parhaimmillaan ohjatussa oppimispäiväkirjassa reflektio on vahvasti sitoutunut sisältötiedon oppimiseen ja tukee sitä.

Ohjatussa oppimispäiväkirjassa opettaja määrittelee asiasisältöön liittyvät teemat, joiden suhteen opiskelija reflektoi oman oppimisensa etenemistä. Myös oppimisen reflektiota ohjataan, eli ohjatun oppimispäiväkirjan ohjeet suuntaavat opiskelijaa reflektoimaan juuri opettajan toivomia oppimisprosesseja. Ohjatun oppimispäiväkirjan kirjoittamista siis nimensä mukaisesti ohjataan melko tiukasti. Vermuntin (2007) säätelyn asteiden mukaan opettaja säätelee ohjatun oppimispäiväkirjan kirjoittamista enemmän kuin perinteistä, melko vapaasti kirjoitettavaa oppimispäiväkirjaa.

Opettajan tulee oppimispäiväkirjan muotoa valitessaan miettiä tarkasti oppimisen tavoitteita sekä opiskelijaryhmää, jonka tehtävänä oppimispäiväkirjan kirjoittaminen on. Vapaa oppimispäiväkirja soveltuu pidemmälle edenneille opiskelijoille, jotka osaavat itse asettaa oppimiselleen tavoitteita, arvioida omaa oppimisprosessiaan ja valita oppimispäiväkirjansa teemoiksi opintojakson kannalta keskeisiä asioita. Ohjattu oppimispäiväkirja sopii tilanteisiin, joissa opiskelijat eivät tunne oppimispäiväkirjaa menetelmänä tai opettaja haluaa varmistaa, että tiettyjen asiasisältöjen oppimisprosessi tulee kuvattua päiväkirjassa. Ohjattu oppimispäiväkirja helpottaa myös arviointia, varsinkin jos opintosuorituksesta annetaan arvosana.

Ohjatun oppimispäiväkirjan sijaan kirjoitusta voisi nimittää ohjeistetuksi oppimispäiväkirjaksi, joka kuvaisi hyvin oppimispäiväkirjaa varten annettavia, melko tarkkojakin ohjeita. Nimeksi voisi käydä myös vaikkapa reflektoiva raportti tai reflektoiva kurssityö, jolloin huomio kiinnittyisi reflektointiin. Oppimispäiväkirja käsitteenä on kuitenkin vakiinnuttanut asemansa kirjoitelmana, joka pitää sisällään reflektointia, joten siksi termi valikoitui tässä kirjoituksessa oppimismenetelmän nimeksi. Ohjausta taas halusin käyttää ohjeistuksen sijaan siksi, että ohjeistus viittaa vain teknisiin ohjeisiin, kun taas ohjaus pitää sisällään idean opiskelijan oppimista tukevasta opettajan toiminnasta (esim. Vehviläinen, Heikkilä, Mikkonen & Nieminen, 2009, 323).

Ohjatun oppimispäiväkirjan ohjeistus

Parhaimmillaan ohjatun oppimispäiväkirjan tehtävät sekä kuvaavat opiskelijan oppimisprosessia tietyssä substanssitiedossa, mutta myös auttavat opiskelijaa tässä oppimisprosessissa. Esimerkiksi hyvin suunniteltu käsitteellistä muutosta tukeva ohjattu oppimispäiväkirjatehtävä voi auttaa opiskelijaa huomaamaan oman käsityksensä ongelmat ja tätä kautta ohjata häntä muuttamaan käsitystään opintojakson osaamistavoitteiden suuntaisesti. Ohjatulla oppimispäiväkirjalla voidaan ohjata opiskelijaa opettajan toivomaan suuntaan eli reflektoimaan niitä sisältöjä, jotka opettaja erityisesti toivoo opiskelijan oppivan. Kuviossa 2 on esitetty ideoita ohjatun oppimispäiväkirjan mahdollisista ohjeista ja tehtävistä.

Kuvio 2. Ideoita ohjatun oppimispäiväkirjan käyttöön opetuksessa

Oppimispäiväkirjan eri vaiheissa ja myös arvioinnissa voi käyttää erilaisia yhteistoiminnallisia menetelmiä, esimerkiksi pienryhmätyöskentelyä tai pohdintaa, vertaisarviointia ja sähköisten järjestelmien tarjoamia mahdollisuuksia, kuten verkkokeskustelua. Ohjattu oppimispäiväkirja voi toimia myös ryhmän yhteisen reflektoinnin välineenä.

Oppimispäiväkirjan käyttöön ei ole annettavissa selkeitä, kaikkiin tilanteisiin sopivia ohjeita. Dymentin ja O’Connellin (2011) tutkimuksen mukaan oppimispäiväkirjan käytöstä raportoivissa artikkeleissa opiskelijoille annettuja ohjeita ei ole kuvattu selkeästi, eli voi olettaa, että ohjeistusta ei ole tarkasti mietitty. Ohjeistus on kuitenkin monesti onnistuneiden oppimispäiväkirjojen ydin. Lindblom-Ylänteen, Nevgin, Hailikarin ja Wagerin mukaan (2009, 177) oppimispäiväkirja on työkalu, jonka käyttö tulee räätälöidä opettajan ja opiskelijoiden tarpeen mukaisesti. Myös ohjatun oppimispäiväkirjan tavoitteet, sisältö ja arviointi opettajan tulee huolella miettiä opintojakson tavoitteisiin sekä omalle opiskelijaryhmälleen sopivaksi. Tärkeää on myös muistaa opettajan oma rooli ja jaksaminen: oppimispäiväkirjan tulisi olla opettajalle mieleinen, eikä se saa uuvuttaa opettajaa työtaakan alle.

Oppimispäiväkirjojen arvioinnin haasteet

Lindblom-Ylänteen ja hänen kollegoidensa (2009, 182) mukaan oppimispäiväkirjojen arvioinnissa arviointikriteerien avoimuus ja läpinäkyvyys ovat olennaisia. Perinteinen oppimispäiväkirja voi olla haasteellinen silloin, kun kurssista annetaan arvosana. Ohjattua oppimispäiväkirjaa on helpompi käyttää numeroarvioinnissa, sillä rajatut pohdintatehtävät ja reflektoinnin yhteys sisältötietoon antavat välineitä tarkastella oppimista. Myös ohjattua oppimispäiväkirjaa käytettäessä on ensiarvoisen tärkeää selvittää opiskelijoille heti opintojen alussa, millä perusteilla oppimispäiväkirja tullaan arvioimaan. Dyment ja O’Connell (2011) ovat tutkineet oppimispäiväkirjojen arviointia, ja tulos oli, että päiväkirjoja arvioidaan hyvin monenlaisin kriteerein eikä selkeää linjausta ole löydettävissä. Opettajan onkin hyvä miettiä kulloiseenkin tilanteeseen soveltuva arviointitapa. Lindblom-Ylänne kollegoineen (2009, 182) ehdottaa malliksi Biggsin (esim. Biggs & Tang, 2009) ymmärtämisen tasoja, jotka etenevät niukasta ymmärtämisestä suhteiden ymmärtämisen kautta syvälliseen ymmärtämiseen. Välineenä arvioinnissa voivat toimia myös opintojakson osaamistavoitteet, joiden mukaan opintojakson aikana tulee työskennellä. Tosin osaamistavoitteita voidaan myös kritisoida, koska yliopistossa tavoitteena on tuottaa myös sellaista uutta osaamista, jota ei voida etukäteen osaamistavoitteiksi määritellä. Yliopiston opettajan on siis tärkeää tunnistaa myös sellainen relevantti oppiminen, jota osaamistavoitteissa ei ole osattu ennakoida.

Numeroarvioinnissa on tärkeä miettiä, kuinka paljon arviointiin vaikuttaa substanssitiedon hallinta ja kuinka paljon oman oppimisen edistyminen. Substanssitiedon osaamiselle voidaan asettaa tiettyjä tavoitteita, joihin pyritään, esimerkiksi edellytetään, että tietty käsite hallitaan ja sitä pystytään käyttämään tietyissä yhteyksissä. Oppimisprosessiin liittyvän reflektion arviointi on haastavampaa. Käytännössä substanssitieto ja reflektio toivotustikin sitoutuvat toisiinsa (vrt. kuvio 1), joten niiden erillinen arviointi saattaa olla vaikeaa. Tärkeää on kuitenkin, että opettaja tiedostaa nämä kaksi elementtiä ja niiden vaikutuksen arviointiinsa.

Oppimispäiväkirjojen arviointi on haasteellista. Ongelmaa avatakseni kuviossa 3 esitellään kaksi kuvitteellista opiskelijaa, joiden suoritukset opettajan tulisi opintojakson lopulla arvioida numerolla. Perinteisesti sisältötietoa arvioidaan niin, että määritellään, miten opiskelija on oppinut sisältötietoa opintojakson lopussa. Näin opiskelija 1 saisi paremman arvosanan kuin opiskelija 2. Arvosana määräytyisi joko ennalta asetettujen opintojakson kriteerien mukaan tai suhteessa muiden opiskelijoiden osaamiseen, esimerkiksi Gaussin käyrän mukaan, jolloin muutama huippu saisi parhaan ja valtaosa keskimääräisen arvosanan (perinteisistä arviointitavoista esim. Biggs & Tang, 2009, 177–179). Oppimisen reflektiota voidaan periaatteessa arvioida samalla lopputilanteen kriteerillä, eli esimerkiksi syvällisimmin reflektoivat opiskelijat saisivat parhaat arvosanat. Käytännössä osaamista voi harvoin edes sisältötiedossa mitata näin suoraviivaisesti kuin kuviossa 2 esitetään.

Kuvio 3. Sisältötiedon ja oppimisen reflektion kehittyminen oppimispäiväkirjan kirjoittamisen aikana kahdella kuvitteellisella opiskelijalla

Oppimispäiväkirjan ideana on kuitenkin myös prosessin arviointi. Mikäli tähän ajatukseen suhtaudutaan vakavasti, opettajan tulisi arvioida opiskelijan lähtötilanteesta etenevää prosessia opintosuorituksen loppuun asti. Näin voidaan arvioida myös sisältötiedon oppimista. Kuviosta 3 voidaan siis kysyä: Mitkä arvosanat opiskelijoille tulisi antaa, kun opiskelijan 1 pohjatiedot ovat hyvät ja hän kehittyy opintojakson kuluessa sisältötiedossa pidemmälle kuin opiskelija 2, vaikka opiskelija 2 kehittyy suhteessa omiin pohjatietoihinsa enemmän? Opiskelija 1 ei kehity reflektoinnissa kovinkaan paljoa opintojakson aikana, kun taas opiskelija 2 kehittyy, joskin hänen reflektointitaitonsa ovat jo alussa aavistuksen paremmat kuin opiskelijalla 1. Kumpi opiskelijoista ansaitsee paremman arvosanan, vai tulisiko heille antaa sama arvosana? Kysymyksiin ei ole selkeää vastausta, mutta kuvion avulla opettaja voi miettiä arviointiperusteitaan ja kertoa niistä myös opiskelijoilleen.

Esimerkkinä yliopistopedagogiikan opintojakson ohjattu oppimispäiväkirja

Olen käyttänyt ohjattua oppimispäiväkirjaa Turun yliopiston yliopistopedagogiikan opetuksessa ”Opettaminen, oppiminen ja oppimisympäristöt” -opintojaksolla. Opintojakso koostuu viidestä seminaarista, joista kussakin annettiin omat ohjatut oppimispäiväkirjatehtävät. Kuviossa 4 esitetään ensimmäiseen seminaaripäivään liittyvät tehtävät. Osaamistavoitteiksi ja arviointikriteereiksi on seminaarista nimetty muun muassa opetusmenetelmien ja oppimisen säätelyn käsitteen ymmärtäminen suhteessa kurssin yleisiin tavoitteisiin. Kuviossa 5 esitellään koko opintojakson osaamistavoitteet, jotka toimivat myös arviointikriteereinä. Lisäksi opiskelijat kokoontuivat opintojaksolla omatoimisiin pienryhmiin, joissa käsiteltiin ohjatun oppimispäiväkirjan tehtäviä yhdessä.

Kuvio 4. Yliopistopedagogiikan opintojakson ”Opettaminen, oppiminen ja oppimisympäristöt” ensimmäisen seminaaripäivän ohjatun oppimispäiväkirjan tehtävät

Kuvio 5. Opintojakson ”Opettaminen, oppiminen ja oppimisympäristöt” osaamistavoitteet ja arviointikriteerit

Lopuksi

Ohjattu oppimispäiväkirja on osoittautunut hyväksi oppimismuodoksi Turun yliopiston yliopistopedagogiikan opiskelijoille. Ohjatun oppimispäiväkirjan avulla olen opettajana saanut suunnattua opiskelijoiden reflektion opintojakson keskeisiin sisältöihin. Näin olen voinut varmistaa, että opiskelijat ovat saavuttaneet opintojakson sisällölliset tavoitteet sekä oppineet analysoimaan ja reflektoimaan omaa oppimistaan. Ohjattu oppimispäiväkirja on helpottanut myös opintojakson arviointia. Lisäksi varsinkin sellaisten opiskelijoiden, jotka eivät ennen ole kirjoittaneet oppimispäiväkirjaa tai muuten reflektoineet omaa oppimistaan, on helpompi alkaa kirjoittaa oppimispäiväkirjaa ohjatusti kuin laatia perinteistä päiväkirjaa.

Kirjoittaja toimii Yliopistopedagogiikka-lehden päätoimittajana ja yliopistopedagogiikan yliopistotutkijana Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksella.

LÄHTEET

Biggs, J. & Tang, C. (2009). Teaching for quality learning at university. 3. painos. New York: McGrawHill, SRHE and Open University Press.
Dyment, J. E. & O’Connell, T. S. (2011). Assessing the quality of reflection in student journals: a review of the research. Teaching in Higher Education, 16 (1), 81–97.
Lindblom-Ylänne, S., Nevgi, A., Hailikari, T. & Wager, M. (2009). Oppimisen arvioinnin teoriaa ja käytäntöä. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro.
Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.
Veermans, M. (2004). Individual differences in computer-supported inquiry learning – motivational analyses. Annales Universitatis Turkuensis, Ser. B., Tom. 272.
Vehviläinen, S., Heikkilä, A., Mikkonen, J. & Nieminen, J. (2009). Ohjaus yliopistossa. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro.
Vermunt, J. D. (2007). The power of teaching-learning environments to influence student learning. Teoksessa N. Entwistle & P. Tomlinson (toim.), Student learning and university teaching (s. 73–90). British Journal of Educational Psychology Monograph Series II: Psychological Aspects of Education – Current Trends. The British Psychological Society.

PDF