Syyt korkeakouluopintojen pitkittymiseen ja keskeyttämiseen – olemmeko unohtaneet jotakin?

Juha Jaako

Yliopisto-opintojen pitkittymisestä, edistymisestä ja tavoiteajassa valmistumisesta on Suomessa ilmestynyt viimeisen vajaan kymmenen vuoden aikana laaja-alaisia tutkimuksia (esim. Kurri, 2006) sekä selvityksiä erityisesti joltakin alalta, esimerkiksi tekniikasta (Erkkilä, 2009; Ranta & Liski, 2008; Sammalisto, 2009). Asiasta on tullut yliopistoille iäisyyskysymys – puhuttiinhan siitä paatoksella jo vuonna 1976 aloittaessani yliopisto-opintoja. Lukemattomat ovat ne projektit ja kehityshankkeet (esim. Walmiiksi wiidessä wuodessa -projekti), joita on toiveikkaasti aloitettu tuloksia saamatta ja rahaa tuhlaten. Onko kyse ongelmasta, jota yliopistoyhteisöt eivät kykene ratkaisemaan, vai siitä, että on keskitytty vääriin asioihin?

Johdanto

Tarkastelen aluksi kahta näkökulmaa: opintoprosessin sujuvuutta (Kurri, 2006) ja opintojen keskeyttämistä (Tinto, 1975). Kurri (2006, 38–39) kokoaa teoksessaan Opintojen pitkittymisen dilemma opiskeluprosessin sujuvuuteen vaikuttavat tekijät yksilöllisiin, yhteisöllisiin ja ulkoisiin. Yksilöllisiä tekijöitä ovat opiskelijan voimavarat, kuten terveys, elintavat, itsetuntemus, sosiaaliset suhteet, epävarmuuden sieto, sekä opiskelutaidot, kuten tavoitteellisuus, motivaatio, hahmottaminen, ajankäyttö, ryhmätyövalmiudet ja työelämäkynnyksen hallinta. Yhteisölliset tekijät viittaavat yliopistoyhteisön tukeen: ohjaukseen, oppimisilmapiiriin, opintojen järjestämiseen ja mitoitukseen sekä ympäristötekijöihin. Ulkoisilla tekijöillä tarkoitetaan yhteiskunnan tukea: valintajärjestelmiä, opintotukea ja opintososiaalisia palveluja. Kurri (2006, 39) argumentoi edelleen, että mitä paremmin nämä tekijät vaikuttavat opiskelijan arjessa, sitä paremmat ovat hänen mahdollisuutensa sitoutua opintoihin ja sitä opiskelukykyisempi hän on.

Opintojen keskeyttämisen malleista ehkä siteeratuin on Tinton malli (Tinto, 1975), joka tarkastelee keskeyttämiseen johtavia tekijöitä prosessina. Mallin mukaan kriittinen tekijä opintojen jatkamispäätöksessä on, miten opiskelijan odotukset kohtaavat oppilaitoksen vaatimukset eli miten opiskelija integroituu ympäristöönsä akateemisesti ja sosiaalisesti – tai kuten Chapman ja Pascarella (1983) toteavat: mitä enemmän opiskelija integroituu, sitä pienempi mahdollisuus keskeyttämiseen.

Keskeyttämistä voidaan  siis tarkastella sujuvuuden ja integroitumisen näkökulmista. Vertailevalla tutkimuksella, jossa hahmotetaan valittujen tapauksien tai sosiaalisten yksiköiden välisiä yhtäläisyyksiä ja eroja, on hankala tutkia molempia näkökulmia, koska vertailtavia koulutustilanteita on vaikea, ellei mahdoton kokeellisesti muodostaa. Käytännön olosuhteet voivat olla kuitenkin sellaisia, että voimme tarkastella muutamaa tai yhtä eroa kahden koulutusohjelman välillä. Tässä artikkelissa kuvaan juuri tällaista tilannetta. Tutkimuskysymyksenäni on, että jos tarkastelemme kahta koulutusohjelmaa, jossa lähes kaikki Kurrin (2006) mainitsemat tekijät ovat samoja tai melkein samoja, niin onko opintomenestys, valmistumisaikana mitattuna, sama molemmissa koulutusohjelmissa.

Koulutusohjelmien tarkastelu – yhtäläisyyksiä ja eroja

Oulun yliopistossa on mahdollista seurata kahta koulutusohjelmaa, joita kutsun tässä artikkelissa Ampiksi ja Bempiksi. Molemmista koulutusohjelmista valmistutaan sekä tekniikan kandidaateiksi että diplomi-insinööreiksi, mutta keskityn tarkastelussani vain kandidaattivaiheeseen. Koulutusohjelmilla on paljon yhtäläistä ja vähän eroja.

Koulutusohjelmien sisältö on kandidaattivaiheessa neljältä viidesosaltaan yhtäläinen, eikä poikkeavien opintojaksojen vaikeudessa ole havaittu eroja. Samat opettajat opettavat molempia koulutusohjelmia, samat henkilöt vastaavat opintojen ohjauksesta ja opetustilat ovat samoja. Pienryhmät myös toimivat samoilla periaatteilla. Opiskelijat tulevat samoista Pohjois-Suomen lukioista ja korkeakouluista. Molemmille koulutusohjelmille yliopistoyhteisön tuki ja yhteiskunnan tuki ovat samoja. Voidaan myös olettaa, että opiskelijoiden voimavaroissa ja opiskelutaidoissa opintojen aloitusvaiheessa ei ole eroja. Lukiosta tulleet eivät ole vielä integroituneet yliopisto-opintoihin akateemisesti eivätkä sosiaalisesti, eivätkä muista korkeakouluista tulleet, opintojen keskeyttämisestä päätellen, liene integroituneet korkeakouluun.

Koulutusohjelmiin tulevilla opiskelijoilla on myös eroja. Amppi on miesvaltainen ja Bemppi naisvaltainen, mutta opiskelijat ovat samoilla oppitunneilla koko kandidaattivaiheen ajan. Bempin sisäänpääsypisteet ovat hiukan Amppia korkeampia, mutta tutkimusten mukaan (esim. Lindblom-Ylänne, Lonka & Leskinen, 1999; McManus, Richards, Winder & Sproston, 1998) lukiomenestys tai pääsykokeissa menestyminen korreloi vain heikosti yliopisto-opinnoissa menestymisen kanssa.

Yhtäläisyyksiä koulutusohjelmien Amppi ja Bemppi välillä on niin runsaasti ja eroja niin vähän, että helposti olettaisi, että molemmissa koulutusohjelmissa opiskellaan samalla tavalla ja opintojen sujuvuus valmistumisaikana mitattuna on sama. Näin ei kuitenkaan ole.

Mittausdata ja sen käsittely

Data-analyysin kohteena ovat vuosina 2011 ja 2012 molemmista koulutusohjelmista (Amppi N = 67; Bemppi N = 41) kandidaateiksi valmistuneiden opiskeluajat. Opiskelun aloituspäiväksi on asetettu aloitusvuoden syyskuun ensimmäinen, ja valmistumispäiväksi on merkitty päivä, jolloin tutkinto on laitoksella käsitelty. Hallinnollisen viiveen takia todellinen valmistumisaika on pari viikkoa pidempi, mutta ero aiheuttaa kaikille saman viiveen eikä se vaikuta johtopäätöksiin.

Esitän analyysin tulokset kahtena kuviona ja yhtenä taulukkona. Kuvioon 1 data on luokiteltu neljään luokkaan: valmistumisaika alle neljä vuotta, neljästä viiteen vuotta, viidestä kuuteen vuotta ja yli kuusi vuotta.

Kuvio 1. Valmistumisaikojen jakauma

Mielenkiintoisinta valmistumisaikojen jakaumassa on, että käytetyllä luokittelulla ne ovat toistensa peilikuvia: opiskelijoita valmistuu Ampilta eniten alle neljässä vuodessa, kun taas Bempiltä lyhyimässä ajassa valmistuu vähiten opiskelijoita ja päinvastoin. Datan voi myös käsitellä siten, että verrataan valmistumisaikoja graafisesti kuvion 2 tapaan.

Kuvio 2. Valmistumisosuudet

Kuviosta 2 näemme esimerkiksi, että 80 % amppilaisista valmistuu seitsemän vuoden kuluessa, kun taas bemppiläisillä valmistumiseen kuluu aikaa vain noin 5,7 vuotta. Erot valmistumisajoissa ovat nopeasti opiskelleilla (0–30 % opiskelijoista) ja hitaasti opiskelleilla (80–100 %) pienempiä kuin keskivauhdilla opiskelleilla (30–80 %). Tilastolliset tunnusluvut esitetään taulukossa 1.

Taulukko 1. Tilastolliset tunnusluvut

Ampilta ja Bempiltä valmistuneiden valmistumisjakaumia ja tilastollisia tunnuslukuja vertailtaessa on selvää, että jakaumat eivät ole samoja: keskiarvot ovat erilaisia, ja erityisesti keskipoikkeamissa on suuri ero. Koska valmistumisaikojen jakaumat eivät ole normaaleja ja niiden tyypin määrittäminen ei kuulu tähän artikkeliin, en tässä yhteydessä käsittele tilastollista merkitsevyyttä.

Neljäkymmentä Ampin ja Bempin opiskelijaa analysoi saman valmistumisdatan erään datankäsittelyopintojakson aikana, ja he totesivat yhdestä suusta, että kyse on aivan erilaisista jakaumista. Eri kiltojen opiskelijat siis itsekin tietävät, että asenne opiskeluun vaihtelee amppilaisten ja bemppiläisten välillä merkittävästi. Amppilaiset pitävät bemppiläisiä pinkoina ja bemppiläiset amppilaisia laiskoina. Kaksi johtopäätöstä nousi erityisesti esiin opiskelijoiden analyyseistä:

• Datan perusteella voimme päätellä, että bemppiläiset eivät ole ymmärtäneet akateemisen vapauden hienoutta eivätkä opiskelun syvintä olemusta. Bemppiläisissä on havaittavissa jopa jonkinasteista suorittamista amppilaisiin nähden. (Amppilainen.)
• Amppilaiset ovat laiskoja (Bemppiläinen).

Diskussio

Jos palaamme takaisin Kurrin (2006) teoriaan, huomaamme, että se jättää pois yhden oleellisen tekijän eli opiskelijoiden muodostaman yhteisön (ainejärjestön tai killan) vaikutuksen opiskelijan kokemusmaailmaan. Ampin opiskelijat muodostavat Amppi-killan ja Bempin opiskelijat Bemppi-killan, ja molemmilla killoilla on ikää ja perinteitä, hyvässä ja pahassa, yli puoli vuosisataa.

Minulla  on mahdollisuus tarkastella amppilaisten ja bemppiläisten opinnoista suoriutumista ja suoriutumisen eroja ensimmäisen opintovuoden syksyllä, toisen opintovuoden syksyllä ja keväällä sekä neljännen opintovuoden keväällä. Eroja opintoihin sitoutumisessa ja opiskelijan työn laadussa ei voi vielä ensimmäisen vuoden syksyllä havaita, mutta neljäntenä opintovuotena ero amppilaisten ja bemppiläisten välillä on jo selvästi nähtävissä, ja kuten edellä on todettu, kandidaatiksi valmistumisajoissa ero on merkittävä.

Tinton (1975) mallin mukaan opintoja jatketaan, jos opiskelija integroituu ympäristöönsä akateemisesti ja sosiaalisesti. Tässä artikkelissa voimme ajatella akateemisen integraation tarkoittavan opiskelijan sitoutumista opiskeluun ja sosiaalisen integraation merkitsevän opiskelijan sitoutumista opiskelijaelämään tai opiskeluyhteisöön. Koska parempaa selitystä ei löydy, havaittujen koulutusohjelmien erojen täytyy jotenkin liittyä integroitumisen asteeseen ja luonteeseen. Kehityskulut voivat olla esimerkiksi seuraavanlaisia:

• Amppilaisten akateeminen integraatio eli sitoutuminen opiskeluun on heikompaa kuin bemppiläisten, mikä näkyy valmistumisajoissa. Sosiaalinen integraatio eli kiltaan leimautuminen on voimakasta ja vääränsuuntaista, eli se suuntautuu opiskelijaelämään ja heikentää akateemista integraatiota. Opinnot sujuvat hitaasti. Eetos ei ole suorituskeskeinen.
• Bemppiläisten akateeminen integraatio on voimakkaampaa kuin amppilaisten. Sosiaalinen integraatio on voimakasta ja opiskeluun suuntautuvaa, ja se voimistaa akateemista integraatiota. Opinnot sujuvat nopeasti. Eetos on suorituskeskeinen.

Voimme tarkastella tilannetta myös esittämällä kysymyksiä. Yleensä opiskelijan integroituminen akateemisesti ja sosiaalisesti nähdään myönteisesti, mutta voiko olla niin, että opiskelija sitoutuu liian voimakkaasti opiskeluyhteisöön, viihtyy siinä liian hyvin? Sitoudutaan, mutta sitoutuminen on kouluttavan organisaation kannalta vääränlaista. Voiko olla myös niin, että opiskelija antaa oman yhteisön eli killan vaikuttaa voimakkaasti opiskelijan voimavaroihin ja opiskelutaitoihin (ks. Kurri, 2006)?

Omista keskusteluistani neljännesvuosisadan ajalta opiskelijoiden ohjaajana ja tuutorina käy selvästi ilmi, että opiskelijayhteisön, esimerkiksi killan, tuottama opiskelukulttuuri vaikuttaa voimakkaasti opiskeluun. Vaikka ohjaaja yrittääkin kannustaa akateemiseen eli suorituskeskeiseen opiskeluun, jää ohjaajan ääni helposti opiskelutovereiden äänien alle. Kouluttavan organisaation ääni siis kuuluu vaivoin tai ei ollenkaan.

Pitkään yliopisto-opettajina toimineet ovat usein olleet mukana prosessissa, jossa opintojen hidas eteneminen tunnistetaan, tehdään asiasta selvitys, selvityksen tulokset julkistetaan ja mahdollisesti tehdään toimenpideohjelma. Yleensä prosessissa ovat mukana myös opintohallinnon henkilöt, mutta opiskelijoiden en ole koskaan nähnyt osallistuvan, vaikka heidän käyttäytymiseensähän prosessissa pyritään vaikuttamaan. Muutaman vuoden kuluttua sama aloitetaan uudestaan, kun huomataan, että mikään ei ole muuttunut.

Kuitenkin maassamme on koulutusohjelmia (esim. lääketiede ja luokanopettajakoulutus), joissa opinnot etenevät ajallaan ja koko opiskelijakohortti valmistuu lyhyen ajan kuluessa. Yleensä tämä lasketaan hyvien opettajien ansioksi, mutta uskon, että kyse on pikemminkin opiskeluyhteisön eetoksesta, joka korostaa sekä sosiaalista että voimakasta akateemista integraatiota.

Johtopäätökset

Opetus- ja kulttuuriministeriö ja sen edeltäjä opetusministeriö on jo 1970- ja 1980-luvuilta lähtien katsonut (esim. OPM, 1986), että vanhan tutkintojärjestelmän keskeiset ongelmat – opiskeluaikojen pitkittyminen ja opintojen keskeyttäminen – siirtyvät myös uuden tutkintojärjestelmän rasitteiksi. Vuoden 2005 tutkinnonuudistus ei ole poikkeus. Ongelmia on pyritty poistamaan samoilla keinoilla – opintoja, tutkintoja ja opintotukea kehittämällä – vuosikymmenestä toiseen (Kurri, 2006, 8). Ilmiö on kuitenkin säilynyt muuttumattomana.

Jotain on siis pahasti vialla. Joko ongelma on ratkaisematon, tai ongelmanratkaisuyritykset ovat keskittyneet vääriin asioihin eli hallinnointiin ja analysointiin. Opintojen, tutkintorakenteiden tai opintotuen hallinnollisilla muutoksilla ei ole saavutettu mitään havaittavaa muutosta opiskeluaikoihin ja keskeyttämisiin. On myös keskitytty tekemään analyysejä, kyselyitä, selvityksiä ja kirjelmiä ongelmavyyhdestä, mutta käytännön ongelmanratkaisu on jäänyt jonnekin kabinettien hämäriin kammioihin. On unohdettu eräs keskeinen tekijä: opiskelija ja hänen opiskeluympäristönsä.

Pajala ja Lempinen (2001, 74–75) toteavat valmistumisaikojen olleen korkeakoulupoliittinen ongelma 40 vuoden ajan, ja he myös toteavat yhtenä syynä tähän olevan ohjausjärjestelmän ongelmat, eli opiskelija sitoutetaan ja sitoutuu huonosti akateemisuuteen. On kuitenkin syytä huomata, että pelkkä ohjausjärjestelmä, tehokaskaan, tuskin vielä johtaa opiskelujen rivakoitumiseen, koska opiskelijayhteisöihin vuosikymmenien saatossa kehittynyt opiskelukulttuuri, joka ei tue akateemista opiskelua, on myös muutettava.

Kirjoittaja toimii yliopistonlehtorina Oulun yliopiston prosessi- ja ympäristötekniikan osastolla.

LÄHTEET

Chapman, D.W. & Pascarella, E.T. (1983). Predictors of academic and social integration of college students. Research in Higher Education, 19 (3), 295–322.

Erkkilä, M. (2009). Strategisesti suorittaen? Teknillistieteellisen alan opiskelijoiden kandidaattivaiheen opintojen eteneminen, opiskeluorientaatiot ja opiskelukokemukset uudesta kaksiportaisesta tutkintorakenteesta. Espoo: Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 2/2009.

Kurri, E. (2006). Opintojen pitkittymisen dilemma – Tutkimus opintojen sujumattomuustekijöistä yliopistoissa ja niihin vaikuttamisen keinoista. Helsinki: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs. 27/2006.

Lindblom-Ylänne, S., Lonka, K. & Leskinen, E. (1999). On the predictive value of entry-level skills for successful studying in medical school. Higher Education, 37, 239–258.

McManus, I.C., Richards, P., Winder, B.C. & Sproston, K.A. (1998). Clinical experience, performance in final examinations, and learning style in medical students: prospective study. British Medical Journal, 316, 345–350.

OPM (1986). Opetusministeriön kirje korkeakouluille 21.1.1986. Perustutkintoihin johtavan koulutuksen kehittäminen.

Pajala, S. & Lempinen, P. (2001). Pitkä tie maisteriksi. Selvitys 1985, 1988, ja 1991 yliopistoissa aloittaneiden opintojen kulusta. Helsinki: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs. 22/2001.

Ranta, E. & Liski, E. (2008). Valmiiksi tavoiteajassa? Teknillistieteellisen alan opiskelijoiden opintojen eteneminen ja opiskelukokemukset tekniikan kandidaatin tutkinnossa. Espoo: Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 3/2009.

Sammalisto, P. (2009). Fuksien fiilikset – Teknistieteellisen alan ensimmäisen vuoden opiskelijoiden opiskelukokemuksia 2005–2007. Espoo: Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 1/2009.

Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: a theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 43 (1), 89–125.

PDF