Pyöreän pöydän opettajat – yhteisöllinen työtapa yliopistopedagogiikan aineopintojen tutkielmaseminaarissa

Anne Nevgi

Yliopistopedagogiikan opettajan pedagogisissa opinnoissa opettajat ja tutkijat perehtyvät yliopistopedagogiseen tutkimukseen ja laativat itsenäisesti suppean tutkielman. Tässä artikkelissa esittelen yliopistopedagogiseen koulutukseen kehittämääni toimintamallia, jonka avulla olen perehdyttänyt yliopiston opettajia pedagogisen tutkimuksen tekemiseen.  Malli perustuu sosiokonstruktivistiseen näkemykseen oppimisesta, ja tavoitteena on yhteisen keskustelun avulla oppia tekemään yliopistopedagogista tutkimusta. Kokeilusta tuli pääosin myönteistä palautetta, ja opettajat kokivat toimintamuodon kehittäneen heidän taitojaan tehdä yliopistopedagogista tutkimusta.

Johdanto

Yliopiston opettajat ovat omassa tieteellisessä koulutuksessaan perehtyneet syvällisesti oman tieteenalansa tutkimusmenetelmiin ja omaksuneet tieteenalalleen tyypillisen tutkimusajattelun (Neumann, Parry & Becher, 2002). Yliopistopedagogisessa koulutuksessa useimmat heistä kohtaavat itselleen vieraan ja uuden tieteenalan, jonka teoriat, käsitteenmuodostus ja tutkimusmenetelmät ovat heille tuntemattomia. Yliopistopedagogiikan kouluttajana olen vuosien varrella monesti huomannut, miten vaikeata muiden tieteenalojen opettajille saattaa olla ylittää oman tieteenalansa perinteet ja tutkimuksellinen ajattelu. Monet heistä tuskailevat kasvatustieteellisen ”jargonin” kanssa ja kokevat vaikeaksi ymmärtää yliopistopedagogista tutkimusta ja kasvatustieteellistä lähestymistapaa.

Kehitimme yhdessä Erika Löfströmin kanssa pro gradu -seminaarityöskentelyyn soveltuvan, opiskelijoita tieteelliseen keskusteluun rohkaisevan työskentelytavan, jonka nimesimme pyöreän pöydän istunnoiksi (Löfström & Nevgi, 2010; Nevgi & Löfström, 2011). Työskentelyssä seminaarin opiskelijat jaettiin kahteen ryhmään, ja opiskelijat esittelivät ensin yhdessä ryhmässä tutkimusideaansa ja saivat palautetta ryhmäläisiltä. Pienen tauon jälkeen työtään esittelevät opiskelijat vaihtoivat ryhmää ja saivat palautetta uudella ryhmäkierroksella toiselta ryhmältä. Työskentelyn tavoitteena oli rohkaista opiskelijoita keskustelemaan ja ottamaan vastuuta seminaarityöskentelystä, ja nämä tavoitteet toteutuivat monelta osin (Nevgi & Löfström, 2011).

Yliopistopedagogiikan opettajan pedagogisissa opinnoissa tehdään yliopistopedagogiikan tutkielma kahden lukuvuoden aikana. Saadessani ohjattavakseni uuden aloittavan ryhmän päätin kokeilla pyöreän pöydän istuntoja yliopistopedagogiikan tutkielmaseminaareissa. Tavoitteenani oli tarjota opettajille mahdollisuus keskustella aktiivisesti tutkimussuunnitelmista ja saada monipuolista palautetta suunnitelmastaan. Lisäksi tavoitteeni oli antaa heille malli yhteisöllisestä toimintatavasta, jota he voisivat hyödyntää omien seminaariensa ohjauksessa. Minulla oli myös käytännöllinen tavoite: koska ohjattavien töiden määrä oli varsin suuri, pyrin löytämään toimintatavan, jossa voisin ohjata useita tutkimussuunnitelmia yhden seminaari-istunnon aikana – tinkimättä ohjauksen laadusta ja syvällisyydestä.

Konteksti – yliopistopedagogiikan tutkielmaopinnot

Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan opettajan pedagogisiin opintoihin (60 op) sisältyy seitsemän opintopisteen laajuinen yliopistopedagogiikan tutkielmaopintojakso. Opintojakson tavoitteena on, että osallistuja oppii tekemään empiiristä yliopistopedagogiikan tutkimusta sekä ymmärtää ja osaa soveltaa yliopistopedagogisen tutkimuksen metodologisia ratkaisuja. Tavoitteena on myös, että osallistujat kehittävät taitoaan kriittisesti arvioida yliopistopedagogista tutkimusta (ks. http://www.helsinki.fi/yty/koulutus). Ohjaajalle opintojakso on haasteellinen, koska koulutettavilla on vahva tieteellinen asiantuntemus ja tutkijan osaaminen omalta tieteenalalta, mutta useimmille heistä pedagoginen ja käyttäytymistieteellinen tutkimus on outoa ja uutta. (Opetussuunnitelma, 2011.)

Yliopistopedagogiikan tutkielma -opintojaksolla (7 op) aloitti opintonsa 16 yliopiston opettajaa. Opettajien tieteenalatausta oli heterogeeninen. Heitä oli sekä luonnontieteellisiltä aloilta, kuten lääketieteen, farmasian ja biotieteiden tieteenaloilta, että ihmistieteiden aloilta, kuten humanistisilta ja käyttäytymistieteellisiltä aloilta. Heillä kaikilla oli suoritettuna yliopistopedagogiikan 25 opintopisteen laajuiset perusopinnot, ja he olivat aloittaneet edellisenä syksynä yliopistopedagogiikan aineopinnot.

Pyöreän pöydän työtapa – kohti aktiivista tutkimusryhmätyötä

Kehitin opiskelijoiden seminaarissa käytettyä pyöreän pöydän istuntojen työtapaa (ks. Nevgi & Löfström, 2011) ja lisäsin siihen sihteerin ja puheenjohtajan roolit. Tällä tavoin pyrin antamaan tutkimusideaansa tai tutkimuspaperiaan esittelevälle seminaarilaiselle mahdollisuuden keskittyä täysin keskusteluun ryhmäläisten kanssa. Kurssilla käytettiin verkko-oppimisalustana Moodlea, ja jokaisen työtään esittävän tuli tallentaa tutkimussuunnitelmansa Moodleen edellisellä viikolla ennen työn käsittelyä seminaarissa. Seminaarilaisten tuli lisäksi valmistella noin 1–2 sivun mittainen yhteenvetopaperi jaettavaksi seminaarilaisille istunnon alussa.

Seminaarityöskentelylle oli varattu aikaa yhteensä kolme tuntia. Seminaarin alussa osallistujat jaettiin kahteen tai kolmeen 5–8 hengen pienryhmään läsnäolijoiden lukumäärän mukaan. Ryhmäläiset valitsivat keskuudestaan puheenjohtajan ja sihteerin. Ryhmälle oli yhden työn käsittelyä varten varattu aikaa 30 minuuttia. Työn esittäjä esitteli ensin työtään 5 minuuttia. Puheenjohtajan tehtävänä oli huolehtia ryhmän aikataulusta ja ohjata keskustelua. Yhteisen keskustelun aikana ryhmäläiset esittivät kommenttejaan ja ehdotuksiaan työn kehittämiseksi (20 min). Sihteerin tehtävänä oli kirjoittaa muistiin keskustelu ja esittää yhteisen keskustelun päätteeksi yhteenveto (5 min), ja seminaari-istunnon päätyttyä hänen tuli viedä Moodle-alustalle tiivistelmä käydystä keskustelusta. Pienryhmät käsittelivät kaksi työtä 60 minuutissa, ja 10 minuutin tauon jälkeen esittäjät vaihtoivat pöytiä (ks. kuvio 1) ja ryhmät toistivat keskustelukierrokset uusien esittäjien kanssa.

Kuvio 1. Pyöreän pöydän työskentely

Seminaari-istunnon päätteeksi minulla ohjaajana oli aikaa noin 40–45 minuuttia kommentoida töitä yleisesti ja antaa palautetta. Aloitin tämän töiden esittäjien lyhyillä puheenvuoroilla, joissa he kertoivat, millaisia ideoita tai kysymyksiä heille oli keskustelun aikana syntynyt. Esittäjien puheenvuorojen jälkeen esitin omat kommenttini ja nostin esiin kaikille töille yhteisiä ongelmia tai tarvittaessa paneuduin jonkin työn erityisongelmaan.

Seminaari-istunnon jälkeen paneuduin ryhmäläisten työskentelyyn lukemalla sihteerien muistiinpanot ja kirjasin muistiinpanoihini jokaiselle ohjattavalle huomioitani siitä, miten työ oli edistynyt.

Mitä opin – omat kokemukseni ohjaajana

Huomasin oman roolini ohjaajana olevan haasteellinen ja vaikea, kun seurasin kahden tai kolmen pienryhmän keskusteluja vuorotellen ja samalla mietin, miten annan loppupalautteen ja mihin ongelmaan keskityn. Yhdellä kerralla olin itse kurssilaisen poissaolon takia yhdessä ryhmässä puheenjohtajana ja tällä tavoin sain paremman kuvan ryhmässä esitellyistä tutkimussuunnitelmista.

Muutamat opettajat olivat tuoneet mukanaan kannettavia tai tablettitietokoneita. Heidän toimiessaan sihteereinä muistiinpanot siirtyivät nopeasti Moodle-oppimisalustalle. Sen sijaan jos sihteeri teki muistiinpanonsa käsin, saattoi mennä pitkään, ennen kuin hän tallensi ne Moodle-alustalle.

Mitä osallistujat oppivat – opettajien kokemuksia pyöreän pöydän työskentelystä

Yliopiston opettajat olivat jo aiemmissa yliopistopedagogiikan opinnoissaan työskennelleet monissa erilaisissa yhteisöllisissä ryhmissä, joten he aloittivat keskustelut ryhmissä nopeasti ja vilkkaasti. Keräsin osallistujilta palautetta, ja heistä useimmat kokivat työskentelyn rohkaisevana ja inspiroivana. Yksi heistä kertoi ottaneensa työskentelymuodon saman tien omaan seminaariinsa ja saaneensa tästä opiskelijoiltaan myönteistä palautetta.

Tutkimusosio on tietysti ollut vasta aluillaan, mutta hyvin on saatu ihmiset aloittamaan tutkimuksensa ilman ”pakottamisen” tunnetta. Erittäin hyvin organisoitu, etenkin pyöreän pöydän keskustelut (varastan idean kyllä omaan seminaariini!). (Opettaja 2.)

Osa kuvasi työskentelymuodon kaikkein aktivoivimmaksi verrattuna muihin ryhmätyömuotoihin, joista he olivat saaneet kokemusta aiemmissa yliopistopedagogiikan opinnoissaan. Opettajat kertoivat, että pyöreän pöydän istunnoissa he huomasivat, että heillä oli jo paljon sanottavaa tutkimuksesta. He totesivat myös, että alkoivat ymmärtää yliopistopedagogista tutkimusta, vaikka edelleen erityisesti laadullisen tutkimuksen menetelmät tuottivat vaikeuksia.

Eri tavat käsitellä kehitteillä olevaa tutkimussuunnitelmaa toimivat kivasti. Tosin se, että olemme kasvatustieteellisessä/pedagogisessa tutkimuksessa niin kovin eri lähtöviivoilla, on omiaan tuomaan lisäahdistusta näin luonnontieteilijälle. (Opettaja 3.)

Opettajat olivat myös kokeneet ennen seminaarien alkua ahdistusta ja pelkoa siitä, miten he tulisivat suoriutumaan tutkielmasta. Nämä pelot tuotiin esiin ryhmäkeskusteluissa, ja työskentelymuoto tuntui edistävän omaa tutkimusta.

Ryhmätyöskentelyssä oli helpompi tuoda esiin omia ajatuksia, ja omasta tutkimuksesta saatu palaute kahdelta eri ryhmältä koettiin hyödylliseksi ja monipuoliseksi. Erityisen tärkeänä opettajat kokivat sen, että he saivat sihteerien muistiinpanot, joiden avulla saattoi myöhemmin lähteä jatkamaan omaa tutkielmaansa. Ohjaajalta toivottiin jatkossa vielä enemmän palautetta ja ohjausta.

Pohdintaa ja kehittämisajatuksia

Yhteisölliseen oppimiseen perustuva toimintamuoto, jossa jokainen saa palautetta työstään kahdelta eri ryhmältä, vaikuttaa tämän kokeilun perusteella toimivalta. Osallistujien erilaiset taustat olivat hyödyksi ryhmien keskusteluissa, ja osallistujat kokivat saaneensa paljon tukea oman tutkielmansa tekemiseen. Ongelmalliseksi koettiin opettajien erilaisista käytännön syistä johtuneet poissaolot seminaarista. Toisinaan yliopiston opettajan osallistumista pedagogiseen koulutukseen vaikeuttavat yllättävät työvelvollisuudet tai perhesyyt (esim. lapsen sairastuminen). Toisaalta verkko-oppimisalusta Moodle tarjosi mahdollisuuden korvata poissaolot jo ennakkoon kirjoittamalla palautteen tai jälkikäteen laatimalla yhteenvedon käsitellyistä töistä.

Toimintamuoto tuki osallistujien ryhmäytymistä, ja seminaareihin syntyi avoin ja keskusteleva ilmapiiri. Yhteiset ryhmäkeskustelut ja palaute edistivät osallistujien yliopistopedagogista tutkimusosaamista. Ohjaajana havaitsin, että useimmat opettajista saavuttivat kevään aikana tutkielmalleen ensimmäisen lukukauden aikana asettamansa tavoitteet.

Kirjoittaja toimii Yliopistopedagogiikka-lehden toimitusneuvoston puheenjohtajana ja yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikössä.

LÄHTEET

Löfström, E. & Nevgi, A. (2010). Opinnäytetöiden ohjaus kahden ohjaajan seminaarissa. Peda-forum – yliopistopedagoginen aikakausjulkaisu, 17 (2), 31–33. 

Neumann, R., Parry, S. & Becher, T. (2002). Teaching and learning in their disciplinary context: A conceptual analysis. Studies in Higher Education, 27 (4), 405–417.

Nevgi, A. & Löfström, E. (2011). Pyöreän pöydän opiskelijat – opiskelijoiden ohjaaminen aktiivisiksi osallistujiksi seminaarityöskentelyssä. Peda-forum – yliopistopedagoginen aikakausjulkaisu, 18 (1), 22–24. 

Opetussuunnitelma (2011). Yliopistopedagogiikan perus- ja aineopintojen 60 opintopisteen opintokokonaisuuden tutkintovaatimukset lukuvuosille 2011–2012 ja 2012–2013. Helsingin yliopisto. Luettu 12.3.2012, http://www.helsinki.fi/yty/koulutus/YPEDA60op_tutkarit_2011_2013-1.pdf

PDF