Kirjoittaminen ja tekstilajit yliopistopedagogiikassa

Sanna Vehviläinen & Eetu-Pekka Heikkinen

 

Pidimme elokuussa 2012 järjestetyillä Peda-forum-päivillä työpajan, jossa pohdittiin yliopistopedagogisen koulutuksen kirjoittamiskäytäntöjä, erilaisten tekstilajien käyttöä sekä erilaisten tekstilajien välisiä ristiriitoja ja törmäyksiä. Pajaan kannustivat yliopistopedagogiikan ja yliopisto-opettajien koulutuksissa heränneet kysymykset. Hyödynsimme aihepiirin jäsentelyssä kirjoittamistutkijoiden uusia näkemyksiä niin sanotusta akateemisesta lukutaidosta, josta käytetään myös nimitystä akateemiset tekstitaidot (Kiili & Mäkinen, 2011).  

 

Kirjoittamalla opitaan, teksteillä osataan

Oppimisen tutkimuksen näkökulmasta kirjoittaminen palvelee oppimista. Kirjoittamalla tuetaan prosessia, jossa vertaillen ja työstäen otetaan haltuun jokin ilmiö, termi tai näkökulma, jota voidaan myöhemmin hyödyntää konkreettisessa ongelmanratkaisussa. Tämä lienee yliopistossa tutuin tapa ymmärtää kirjoittamisen rooli oppimisessa. Kirjoittaminen tukee oppimisen rakentelevaa luonnetta (Tynjälä, Mason & Lonka, 2001).

 

Monet yhteisöllisen oppimisen lähestymistavat puolestaan korostavat yhdessä tuotettujen tekstiartefaktien merkitystä. Oppiminen kiteytyy näihin tuotoksiin, ja ne ilmentävät tavoiteltua osaamista. Tekstiartefaktin – artikkelin, opetussuunnitelman tai raportin – laatiminen kannattelee sekä yhteisöllistä että yksilöllistä oppimisprosessia. (Esim. Bereiter, 2002; Paavola, Lipponen & Hakkarainen, 2004.)

 

Yliopistopedagogisessa koulutuksessa tutkimusperustaisuus asettaa vaatimuksia teksteille ja kirjoittamiselle. Nämä vaatimukset eivät kuitenkaan ole aina selkeitä, eikä niistä olla yhtä mieltä. Minkä tieteenalan kielellä osoitamme pedagogista osaamista? Mistä yliopistopedagogiikan genret eli tekstilajit tulevat? Millaisilla teksteillä osaamista tulisi osoittaa? Palveleeko opettajan kirjoittaminen lähinnä hänen omaa oppimistaan, vai tulisiko se nähdä osallistumisena pedagogisen yhteisön viestintään?

 

Kirjoittamisen kysymyksistä moninaisiin lukutaitoihin

Käsitteellistä jäsennystä kysymyksiimme haimme kirjoittamistutkimuksen new literacies -suuntauksen piiristä.

 

Termi academic literacies, jonka olemme suomentaneet akateemisiksi lukutaidoiksi,viittaa sosiaalisten käytäntöjen kokonaisuuteen, johon liittyy erityisiä tietämisen, tekemisen, viestinnän ja argumentoinnin muotoja sekä identiteettejä. Näihin käytäntöihin liittyy myös erilaisia pyrkimyksiä määritellä osaamista ja keskeisiä ilmiöitä. Osaamisen kysymykset kietoutuvat siten vallan ja intressien kysymyksiin. Akateemiset lukutaidot ovat muuttuvia ja ideologisesti latautuneita. Niitä ei siten voi käsitellä kontekstista irrallisina taitoina. Lukutaidoilla sosiaalistutaan tiettyyn yhteisöön ja sen viestinnän muotoihin. Akateemiset toimintaympäristöt edellyttävät lisäksi kykyä siirtyillä ilmaisukeinoista, tekstilajeista ja tyyleistä toiseen. Akateemisissa tekstikäytännöissä kirjoittamisen tavat kytkeytyvät keskeisesti tieteenalakohtaisiin näkemyksiin tieteellisestä tiedosta, evidenssistä ja argumentaatiosta. (Ivanic, 2004; Lea & Street, 1998, 2006; Lillis, 2003.)

 

Työpajan työskentelyssä hyödynsimme academic literacies -näkemystä. Pohdimme yliopistopedagogiseen koulutukseen liittyvää kirjoittamista ja tekstejä kolmesta eri näkökulmasta:

 

• Millaiset kirjoitusprosessit tukevat opettajana kehittymistä?
• Millaiset tuotetut tekstit auttavat opettajana kehittymisessä ja meritoitumisessa?
• Millainen kirjoittaminen vahvistaa ja kehittää opettajayhteisöjä?

 

Seuraavaksi kuvaamme pajan antia ja keskustelua osallistujien käyttämien metaforien mukaan.

 

Kynnysmetafora

Keskustelussa puhuttiin ”kynnyksistä”. Ne ovat kokemuksia siirtymistä, katkoksista – jopa kulttuurishokeista. Kynnys voi olla esimerkiksi siirtymä omasta tutusta tieteellisestä genrestä kokemukselliseen, itsereflektiiviseen kirjoittamiseen. Kynnyksen voi hahmottaa myös, kun siirtyy omasta tieteenalan genrestä toisen tieteenalan genreen, tieteenalakulttuurin piiristä toisenlaiseen kulttuuriin. Tekstilajierot voivat näkyä paitsi silloin, kun yritetään kirjoittaa erilaisia pedagogisia tekstejä, myös luettaessa tai keskusteltaessa.

 

Keskusteltiin myös siitä, miten näkemysten törmäyksen voi yhtäältä tunnistaa osaamattomuudeksi, toisaalta vastarinnaksi.  Kun törmätään kynnykseen, voi kouluttaja reagoida vaistomaisesti: ”tuo on muutosvastarintaa” tai ”he eivät vielä osaa”.  Saman tilanteen voi kuitenkin tulkita myös erilaisten diskurssien kohtaamiseksi. Olisikin hyvä tiedostaa, milloin ja millä perusteilla kouluttajina puhumme osaamisen, milloin taas tahtomisen termein.

 

Esimerkkinä diskurssien törmäyksistä nousi esiin useissa yliopistoissa käyty keskustelu siitä, miten osaamisperustaisuutta tulee tulkita opetussuunnitelmatyössä ja miten se vaikuttaa käytettyyn kieleen. Miten osaamistavoitteista on sallittua kirjoittaa, voidaanko oikea tapa pelkistää johonkin verbiin ja miten ihmiset hahmottavat esimerkiksi ”ymmärtämisen”?

 

Tällaiset kynnykset on tärkeä tunnistaa ja sanallistaa. Tunnistamattomina ne voivat estää kirjoitustehtävien mahdollisen hyödyn. Kouluttajien tulisi tietää, miksi he jotain kirjoituttavat tai luettavat, jotta he pystyvät perustelemaan sen koulutettavilleen.

 

Tässä palataankin perusasioihin linjakkaasta opetuksesta. Se, mitä kannattaa kirjoituttaa, riippuu siitä, mitä haluamme opittavan, miten tavoite näkyy ratkaisuissamme ja miten ratkaisuja perustelemme. Eli millaista pedagogista osaamista tavoitellaan, sen mukaisia kirjoittamis-, lukemis- ja viestintäkäytäntöjä tulee integroida koulutukseen.

 

Muistutettiin myös siitä perusasiasta, että hyvin toimiva ryhmä ja hyvä ilmapiiri auttavat tekemään kirjoittamisesta turvallista ja kirjoittamisen kynnyksiä uskalletaan ehkä ylittää.

 

Tulkkaamismetafora ja pedagogiikan mahdollisuudet

Koska erilaisia ”kynnyksiä” – tekstitaitotottumusten tai tieteenalakulttuurien välisiä törmäyksiä – aina väistämättä esiintyy, niitä ei kannata pelätä tai pitää pahana. Akateemiseen yhteisöön kuuluu useiden diskurssien yhtäaikainen läsnäolo. Oleellista ei ole poistaa kynnyksiä, vaan tunnistaa niitä ja keskustella niistä yhdessä.

 

Vaikka voi olla vaikeaa eksplikoida erilaisten yliopistopedagogisten tekstilajien vaatimuksia, siihen pitäisi silti pyrkiä. Pedagogisten kouluttajien, kehittäjien ja tutkijoiden onkin syytä paitsi asettaa tavoitteensa selkeästi, myös oppia tulkkaamaan erilaista kielenkäyttöä ja kirjoittamista tieteenalojen välillä – myös niissä tilanteissa, joissa tiettyä tekstilajia on heidän mielestään käytetty väärässä kontekstissa.

 

Tulkkausnäkökulmaan liittyi idea, että yhteiskirjoittaminen on hyvä tapa auttaa ihmisiä kynnysten yli. Jos yliopistopedagogisessa koulutuksessa kirjoitetaan monitieteisissä ryhmissä, voidaan oppia käsittelemään näitä kynnyksiä tietoisemmin.

 

Lisäksi tuotiin esille, että leikinomaisuus voi auttaa silloin, kun jokin siirtymä tai kynnys vaikeuttaa oppimista. Opettamisen ja yliopistopedagogiikan kysymykset eivät ole haudanvakavia, eikä tutkimusperustaisuuden varjolla niistä pitäisi sellaisia tehdä.

 

Urheilulajimetafora yliopistopedagogiikan tekstilajien hahmottamisessa

Kirjoittamisen eri tekstilajeja verrattiin keskustelussa myös urheilulajeihin. On ylipäänsä hyödyllistä harjoitella eri tekstilajeja ja hahmottaa, että on monenlaisia tapoja kirjoittaa ja viestiä. ”Lajinomainen lämmittely” eli erilaiset kynnystä loiventavat harjoitukset voivat auttaa alkuun, jos jokin laji, esimerkiksi itsereflektiivinen kirjoittaminen, tuntuu vaikealta.

 

Taidon harjoittaminen vaatii aina toistoa. On siis hyvä miettiä, mitä kirjoittamisprosesseja kannattaa toistaa ja mihin tekstitaitoihin haluamme harjaannuttaa. Jos aikaa on rajallisesti ja opiskelijat ovat kuormittuneita, kannattaa pohtia, millaiset kirjoitusprosessit ja tekstit ovat merkityksellisiä ja ajankäytön arvoisia.

 

Vaikka opettaja tiedostaisikin, että jotkut tekstitaidon lajit ovat itselle tärkeämpiä kuin toiset, on silti hyvä tuntea eri lajien ominaispiirteet. On ylipäänsä keskeistä koulutuksessa hahmottaa, että harjoittelemme eri lajeja, joilla on selkeästi erilaiset vaatimukset. Urheilumetaforan hengessä todettiin, että on luonnollista, etteivät kaikki meistä pyri olympiatasolle, mutta jokaisen on hyvä osata liikkua jollakin tavalla! Kaikki opettajat eivät julkaise kansainvälisiä artikkeleita yliopistopedagogiikasta, mutta kaikki voivat kirjoittaa oman oppimisensa tueksi ja viestiä opettajayhteisöissä merkityksellisillä tavoilla.

 

Lisäksi muistutettiin, että eri tekstilajien muodot on hyvä tuntea ja eksplikoida. Samalla todettiin, ettei yliopistopedagogisessa koulutuksessa ole aina selvää, miksi jokin teksti kirjoitetaan. Koulutuksessa ei käy ilmi, mitä oppimista teksti palvelee, kuka sen vastaanottaja on, mikä osa on itseä varten ja mikä osa arvioitavaksi. Yliopistopedagogisessa koulutuksessa esiintyykin ilmeisesti tekstilajeja, joiden ominaispiirteet tai muodot ovat vasta kehkeytymässä. Kukaan ei välttämättä vielä tiedä, mitä vaatimuksia näillä teksteillä on – niitä vasta kehitellään.

 

Millaiset tekstit edistävät pedagogista asiantuntijuutta yhteisöissä?

Jokainen teksti rakennetaan aina sekä itselle että jollekin toiselle. Toinen voi olla kollega, oma työyhteisö tai joku muu mielletty vastaanottaja. Niinpä tekstin, tai muun koulutuksessa tuotetun artefaktin, tulisi olla luettava ja ymmärrettävä sekä itselle että vastaanottajalle. Kirjoitettavien tekstien tulisikin rakentua tekstilajiensa ehdoilla. Tieteellinen artikkeli on erilainen tuotos kuin opetuskokeilun kuvaus tai blogiteksti. Eri tekstilajeilla on erilaisia yleisöjä, ja ne viestivät eri tavoin.

 

Ryhmässä todettiin, että tarvitsisimme yliopistopedagogiikkaan tekstejä tai muita artefakteja, jotka tekevät opettajien osaamista näkyväksi yhteisössä, esimerkiksi blogitekstejä. Pelisäännöt tulee tällöin tehdä selväksi: mitä blogiteksti on, mitä siltä edellytetään, miten se viestii ja asettuu keskusteluun. Lisäksi yliopistopedagogisessa koulutuksessa tulisi tehdä helpommaksi osallistua opetuksen kehittämisestä käytyyn keskusteluun erilaisilla teksteillä, vaikka kaikki eivät kirjoittaisikaan tieteellisiä artikkeleita.

 

Keskustelussa huomautettiin myös, että muutkin ilmaisukeinot kuin teksti voivat olla tärkeitä. Opetuksesta ja oppimisesta voi viestiä kuvana tai vaikka liikkeenä. Tiivistäminenkin voi olla osaamista: jos joku osaa ilmaista kompleksisen asian hyvän kaavion muodossa, tämä voi olla arvokas osaamisen näyttö.

 

Kaivattiin myös tekstilajeja, joiden avulla kuvata pitkää taitettua matkaa. Esimerkkinä mainittiin pitkän koulutusprosessin antia esittelevä lehti ”Päättö News”. Lopuksi muistutettiin, että verkko tarjoaa monenlaisia mahdollisuuksia tukea yhteisöllistä kirjoittamista.

 

Sekä keskustelun että kirjallisen pikapalautteen mukaan paja otettiin vastaan innostuneesti, ja tarjottu jäsennys tuntui kohtaavan opettajien kokemukset. Jatkamme siis työskentelyä hedelmälliseksi osoittautuneen näkökulman parissa.

 

Kirjoittajat ovat Yliopistopedagogiikka-lehden toimitusneuvoston jäseniä. Sanna Vehviläinen toimii yliopistotutkijana Tampereen yliopiston kasvatustieteiden yksikössä ja Eetu-Pekka Heikkinen yliopisto-opettajana Oulun yliopiston prosessi- ja ympäristötekniikan osastolla.

 

LÄHTEET

Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Hillsdale: Erlbaum.

Ivanic, R. (2004). Discourses of writing and learning to write. Language and Education, 18, 220–245.

Kiili, C. & Mäkinen, M. (2011). Akateemiset tekstitaidot ja niiden ohjaaminen yliopistossa. Teoksessa M. Mäkinen ym. (toim.), Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere University Press.

Lea, M.R. & Street, B.V. (1998). Student writing in higher education: An academic literacies approach. Studies in Higher Education, 23 (2), 157–172.

Lea, M.R. & Street, B.V. (2006). The ”academic literacies” model: Theory and applications. Theory into Practice, 45 (5), 368–377.

Lillis, T. (2003). Student writing as ”academic literacies”: Drawing on Bakhtin to move from critique to design. Language and Education, 17 (3), 192–207.

Paavola, S., Lipponen, L. & Hakkarainen, K. (2004). Models of innovative knowledge communities and three metaphors of learning. Review of Educational Research, 74 (4), 557–576.

Tynjälä, P., Mason, L. & Lonka, K. (toim.) (2001). Writing as a learning tool. Integrating theory and practice. Kluwer Academic Publishers.

 

PDF