Yliopistopedagogisen koulutuksen merkitys yliopisto-opettajana kehittymisen kokemuksessa

2011 • Vuosikerta 18 • Numero 2 • Sivut 6–16

 

Maria Clavert & Anne Nevgi

 

Yliopisto-opettajien pedagogisen henkilöstökoulutuksen tavoitteena on edistää pedagogisen osaamisen kehittymistä. Artikkelissa tarkastellaan yliopisto-opettajien pedagogisen osaamisen kehittymistä peda­gogisen tietoisuuden kehittymisen näkökulmasta Jack Mezirowin (1991) transformatiivisen oppimisen viitekehyksessä ja pohditaan, millaisia merkityksiä yliopistopedagogiseen koulutukseen liitetään, kun kehitytään yliopisto-opettajana. Tutkimuksessa pyydettiin kymmentä Aalto-yliopiston teknillisen korkea­koulun yliopistopedagogisen koulutuksen suorittanutta opetushenkilöstön jäsentä kertomaan, millaisten tapahtumien kautta he kokivat tulleensa yliopiston opettajiksi. Tutkimusaineisto kerättiin ja analysoitiin narratiivisella tutkimusotteella. Transformatiivista oppimista tutkittiin erottamalla haastatteluaineistosta pedagogisen tietoisuuden muutokseen viittaavat merkittävät tapahtumat. Yliopistopedagogisen koulu­tuksen suorittaminen vaikutti kaikkien haastateltavien opettajana kehittymiseen merkittävästi. Yliopisto­pedagoginen koulutus lisäsi osallistujien pedagogista ymmärrystä, mutta koska koulutuksen jälkeen uusia merkityksiä vahvistavia kokemuksia oli vähän tai ne puuttuivat, jäi transformatiivinen oppimisprosessi usein keskeneräiseksi. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että yliopistopedagogiseen koulutukseen osallistuvien opettajien työympäristöä tulisi kehittää tukemaan paremmin opettajien transformatiivista oppimisprosessia. Lisäksi on syytä harkita kokonaisvaltaisempaa lähestymistapaa tutkia yliopistopedagogisen koulutuksen vaikuttavuutta.

Asiasanat: yliopisto-opettajana kehittyminen, yliopistopedagoginen koulutus, transformatiivinen oppimi­nen, merkittävät tapahtumat

 

Kokonaisvaltainen lähestymistapa yliopistopedagogisen koulutuksen tutkimuksessa

Yliopisto-opettajien osaaminen ja osaamisen ke­hittäminen ovat olleet viime vuosina ajankohtaisia koulutuspoliittisia ja pedagogisia puheenaiheita (Ursin & Paloniemi, 2005, 44). Eräs keskeisimmis­tä yliopisto-opetuksen kehittämismuodoista on yliopistopedagoginen henkilöstökoulutus, jota on viime vuosina järjestetty yhä enemmän suomalai­sissa yliopistoissa (ks. esim. Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2008; Meriläinen, 2005; Nevgi & Lindblom- Ylänne, 2009; Poikela & Öystilä, 2004; Öystilä, 2004). Kansainvälisesti yliopistopedagogisen kou­lutuksen vaikuttavuutta on tutkittu selvittämällä, miten koulutus on muuttanut siihen osallistunei­den opettajien opetukseen ja oppimiseen kohdis­tuvia asenteita ja käsityksiä (esim. Gibbs & Coffey, 2004; Hubball, Collins & Pratt, 2005), opetustai­toja ja opettajan toimintaa sekä opetuksellisia lähestymistapoja (esim. Gibbs & Coffey, 2004; Postareff, Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2007; 2008; Stes, Coertjens & van Petegem, 2010). Yliopistope­dagogisen koulutuksen vaikuttavuutta on tutkittu myös opiskelijoiden oppimisen kehittymisenä ja opiskelukokemusten muutoksina (ks. esim. Stes, Min-Leliveld, Gijbels & van Petegem, 2009).

 

Suomessa yliopistopedagogisen koulutuksen vaikuttavuutta on tutkittu vähän, ja tutkimus on kohdistunut joko opettajien tyytyväisyyteen yli­opistopedagogista koulutusta kohtaan ja koke­muksiin koulutuksesta (esim. Levander & Ruohis­to, 2008) tai opetuksellisten lähestymistapojen ja pystyvyysuskomuksen muutoksiin (esim. Posta­reff, 2007). Tässä tutkimuksessa yliopistopeda­gogisen koulutuksen vaikuttavuutta tarkastellaan kokonaisvaltaisesti: vaikutuksen ymmärretään syntyvän osana opettajan muita kokemuksia. Tarkastelemalla yliopistopedagogisen koulutuk­sen merkitystä koulutuksen aikana ja sen jälkeen pyritään ottamaan huomioon myös koulutuksen mahdolliset kumulatiiviset vaikutukset.

 

Yliopistopedagogisen koulutuksen vaikuttavuut­ta voidaan arvioida Kirkpatrickin (1998) esittämän mallin mukaisesti neljällä tasolla, jolloin tutkitaan 1) koulutettavien välittömiä reaktioita ja tyytyväi­syyttä (esim. Levander & Ruohisto, 2008), 2) kou­lutettavien oppimista eli koulutuksen tuottamia muutoksia asenteissa, tiedoissa ja taidoissa (esim. Hubball, Collins & Pratt, 2005; Levander & Ruohis­to, 2008; Postareff ym., 2007; 2008; Stes ym., 2010), 3) koulutettavien käyttäytymisen muutoksia eli heidän omaksumiaan uusia opetus- ja toiminta­tapoja (esim. Bennett & Bennett, 2003; Gibbs & Coffey, 2004; Postareff ym., 2007) ja 4) koulutuk­sen tuloksellisuutta eli opiskelijoiden oppimisen ja instituution opetuksen laadun kehittymistä (esim. Gilliers & Herman, 2010; Stes, Clement & van Pe­tegem, 2007).

 

Kirkpatrickin (1998) arviointimallin toisen tason mukaisesti yliopistopedagogisen koulutuksen on todettu muuttavan opettajien opetusta ja oppi­mista koskevia käsityksiä oppimislähtöisemmiksi (esim. Hubball, Collins & Pratt, 2005; Postareff ym., 2007; 2008). Opettajien on myös todettu tulevan tietoisiksi omista opetuksellisista lähesty­mistavoistaan (Postareff, 2007) tai pedagogisesta ajattelustaan (Löfström & Nevgi, 2008).

 

Vaikka tutkimukset osoittavat yliopistopedago­gisen koulutuksen vaikuttavan opettajien opetusta ja oppimista koskeviin käsityksiin, Guskeyn (2002) esittämän professionaalisen kehittymisen mallin mukaisesti opettajat kuitenkin muuttavat asen­teitaan ja käsityksiään opetuksesta vasta nähdes­sään, miten muutokset vaikuttavat opiskelijoiden oppimiseen ja käyttäytymiseen. Tällainen muutos käsityksissä ja asenteissa saadaan aikaan myös metaforatyöskentelyllä ja analysoimalla opetusta­pahtumia (Karm, 2010).

 

Useat tutkimukset raportoivat opettajien ko­keneen yliopistopedagogisen koulutuksen lähes yksinomaan positiivisena ja tukeneen heidän ke­hittymistään opettajana (esim. Gilliers & Herman, 2010; Levander & Ruohisto, 2008; Postareff ym., 2007). Opettajat kuvaavat tulleensa tietoisemmiksi opetuksellisista lähestymistavoistaan ja opetusme­todeistaan. He kertovat myös reflektiotaitojensa ja varmuutensa parantuneen koulutuksen aikana (Karm, 2010; Postareff ym., 2007). Koulutuksen on koettu antaneen teoreettista tietoa, uusia nä­kökulmia ja ideoita opetukseen (Gilliers & Her­man, 2010; Postareff ym., 2007). Pitkäkestoisen pedagogisen koulutuksen on todettu muuttavan opettajien käsityksiä ja opetuksellisia lähestymis­tapoja pysyvämmin (Levander & Ruohisto, 2008; Postareff ym., 2008).

 

Kun on vertailtu yliopistopedagogiseen kou­lutukseen osallistuneiden ja osallistumatta jät­täneiden kehittymistä yliopiston opettajina, yli­opistopedagogisen koulutuksen on todettu muut­tavan opettajien opetuksellisia lähestymistapoja oppimislähtöisiksi (Postareff ym., 2008; Stes ym., 2010). Koulutukseen osallistuneet opettajat ovat kokeneet pedagogisen koulutuksen kehittäneen heidän pedagogista ajatteluaan ja tietoisuuttaan sekä vahvistaneen heidän pystyvyysuskomustaan ja varmuuttaan toimia yliopiston opettajana. Pe­dagogisen koulutuksen on koettu antaneen uu­sia näkökulmia ja ideoita opetukseen. (Nevgi, Postareff, Räisänen & Tuononen, 2007; Postareff ym., 2007; Stes ym., 2010). Opettajat, jotka eivät osallistuneet pedagogiseen koulutukseen, eivät sen sijaan kehittäneet opetustaan tai muutta­neet opetuksellista lähestymistapaansa (Stes ym., 2010), tai heillä oli yliopistopedagogista koulu­tusta kohtaan kielteinen asenne, ja he kokivat koulutuksen tarpeettomaksi yliopiston opettajille (Nevgi ym., 2007).

 

Kuten edellä esitetyistä tutkimuksista selviää, tarkastellaan yliopistopedagogisen koulutuksen vaikuttavuutta pääsääntöisesti yksilöllisesti, opet­tajien käsityksien ja opetustapojen muutoksina. Jotta voidaan väittää, että tietyllä toiminnalla on jonkinlaisia vaikutuksia, on muut ilmiöön mahdol­lisesti vaikuttavat tekijät kyettävä sulkemaan pois. Tämä on ihmistieteissä usein lähes mahdotonta. Tässä artikkelissa yliopistopedagogisen koulutuk­sen vaikutusta tutkitaan opettajaksi kehittymisen näkökulmasta. Tavoitteena on tutkia pedagogisen koulutuksen vaikuttavuutta Kirkpatrickin (1998) mallin toisen tason, oppimisen ja käsitysten muu­tosten, ja Guskeyn (2002) professionaalisen kehit­tymisen mallin mukaisesti. Vaikutuksen tulkitaan näkyvän niistä merkityksistä, joita koulutuksen suorittaneet opettajat liittävät koulutukseen ja sen rooliin opettajana kehittymisen kokemuk­sessa koulutuksen jälkeen. Tässä tutkimuksessa tarkastelemme koulutuksen vaikuttavuutta myös Kirkpatrickin (1998) esittämän kolmannen ja neljännen tason mukaisesti eli tutkimme, miten yliopistopedagoginen koulutus on muuttanut kou­lutettavien opetuskäytäntöjä ja miten muutos on ilmennyt heidän omassa työkontekstissaan.

 

Pedagogisen tietoisuuden herääminen transformatiivisen oppimisen tuloksena

Yliopistopedagogisen koulutuksen tavoitteena on kehittää osallistujien pedagogista ajattelua ja sitä kautta pedagogista toimintaa (Levander & Ruohisto, 2008, 12; ks. Kansanen, 1993). Tässä tutkimuksessa oletetaan, että pedagogisesti koke­mattomista, luonnontieteellis-teknisesti suuntau­tuneista tutkija-opettajista pedagoginen ajattelu saattaa tuntua vieraalta (Luedekke, 2003). Näin käytämme yleisempää käsitettä pedagoginen tie­toisuus, jota voidaan pitää pedagogisen ajattelun esiasteena. Pedagoginen tietoisuus sisältää kä­sitykset useista eri opettamisen malleista, joita opettajat soveltavat työssään (Löfström & Nevgi, 2008, 101). Postareff kollegoineen (2007, 568) on osoittanut, että yliopistopedagoginen koulutus li­sää osallistujien pedagogista tietoisuutta omista opetuksellisista lähestymistavoistaan sekä käyttä­mistään opetusmenetelmistä. Tämä tietoisuus on edellytys opetuksen kehittämiselle.

 

Yliopistopedagoginen koulutus pyrkii kehittä­mään pedagogista ajattelua herättämällä pedago­gisen tietoisuuden, minkä tulisi edistää osallistu­jissaan kriittistä reflektiota (Mezirow, 1991; 2000). Koska kriittinen reflektio on yliopistopedagogises­sa koulutuksessa keskeistä, tarkastelemme kou­lutuksen vaikuttavuutta Jack Mezirowin (1995b) transformatiivisen oppimisen näkökulmasta. Transformatiivisella oppimisella viitataan kulttuu­riin ja kieleen sidotun, uskomuksista, olettamuk­sista ja arvoista koostuvan merkitysperspektiivin muutokseen, jossa oppija tulee kriittisen reflektion avulla tietoiseksi omista ennakko-oletuksistaan ja uskomuksistaan (Mezirow, 1991, 93–94; 2000, 16–18). Merkitysperspektiivi muuttuu henkilökoh­taisesti merkittävien tapahtumien, kuten erilais­ten kriisien tai ongelmatilanteiden, seurauksena. Myös ajan myötä kehittyvä, tiedostettu tai tiedos­tamaton muutostarve voi ohjata kyseenalaista­maan vanhat merkityksenannot. (Mezirow, 2000, 21; Taylor, 2000, 298–301.)

 

Merkitysperspektiivin eheyttä suojelevat miel­lyttävät tunteet, joita ilmenee, kun toimitaan mer­kitysperspektiivin rajoissa, sekä epämiellyttävät tunteet, jotka tulevat esiin, kun merkitysperspek­tiivi kyseenalaistuu. Uhkaaviksi koetut tilanteet vaihtelevat yksilöllisesti sen mukaan, miten ta­pahtumat asettuvat suhteessa henkilön merkitys­perspektiiviin (Mezirow, 2000, 18; Mälkki, 2010). Merkitysperspektiivi syntyy ja pysyy yllä sosiaa­listen suhteiden varassa. Kun jaetut merkitykset kyseenalaistetaan, saatetaan menettää sosiaalinen hyväksyntä. Toisaalta uusien sosiaalisten suhtei­den luominen samanmielisten henkilöiden kesken on tärkeää transformatiivisen oppimisen edellyttä­män kriittisen reflektion kannalta. (Mälkki, 2010; Taylor, 2000, 306–308.)

 

Henkilökohtaisten sosiaalisten suhteiden lisäk­si transformatiiviseen oppimiseen liittyy myös laajempi, sosiokulttuurisista tekijöistä koostuva kontekstuaalinen ulottuvuus. Sosiokulttuurisilla tekijöillä tarkoitetaan niitä historiallisia ja maan­tieteellisiä seikkoja, joiden mukaan yksilö mer­kityksellistää kokemuksensa. Kontekstuaalisiin tekijöihin voidaan lisätä myös kulttuuriset tekijät: vallitsevat arvot ja kulttuuri määräävät osaltaan, millaisia oppimiskokemuksia henkilö oppii arvostamaan. Uusille näkökulmille avoimessa ja joustavassa kulttuurissa kriittinen reflektointi on todennäköisempää kuin jäykässä ja kapeakatsei­sessa kulttuurissa. (Mezirow, 1991, 57; Mälkki, 2010; Silkelä, 2000, 125; Taylor, 2000, 309–311.)

 

Tietoinen päätös käytännön toiminnasta on transformatiivisen oppimisen selkein indikaattori. Ilman toimintaan siirtymisen ja uuden toiminnan arvioinnin vaiheita transformatiivisen oppimisen prosessi jää epätäydelliseksi. Reflektion tuloksena syntynyt päätös voi myös vahvistaa jo käynnissä olevaa toimintaa. Ympäristön myönteinen suh­tautuminen muutokseen edesauttaa jatkuvaa op­pimisprosessia. (Mezirow, 2000, 23–25, 30; 1995a, 376, 382.) Transformatiiviset oppimistapahtumat, jotka johtavat aikaisempien oletusten kyseenalais­tumiseen ja uudenlaiseen toimintaan, koetaan myöhemmin usein merkittäviksi (merkittävistä tapahtumista ks. esim. Flanagan, 1954).

 

Tässä tutkimuksessa yliopistopedagogisen kou­lutuksen vaikuttavuutta tutkitaan Kirkpatrickin (1998) mallin toisen tason mukaan selvittämällä, miten koulutus vaikuttaa opettajien merkityksel­lisiin oppimiskokemuksiin ja opettajien pedago­gisen tietoisuuden kehittymiseen. Pedagogisen tietoisuuden kehittymistä tarkastellaan tranforma­tiivisen oppimisprosessin kautta. Tutkimuksessa oletetaan, että mikäli yliopistopedagoginen kou­lutus synnyttää osallistujissa kriittistä reflektiota, se edistää merkittävästi pedagogisen tietoisuuden kehittymistä siihen osallistuneiden opettajien ko­kemuksissa.

 

Tutkimuksessa etsitään vastausta seuraaviin tut­kimusongelmiin:

1. Millaisia merkityksellisiä opettajana kehittymi­sen oppimiskokemuksia yliopistopedagoginen koulutus antaa yliopisto-opettajille?

2. Millainen yhteys yliopistopedagogisella kou­lutuksella on yliopisto-opettajan pedagogisen tietoisuuden kehittymiselle?

 

Tutkimusaineiston hankinta ja analysointi

Teknillisen korkeakoulun opetuksen ja opiskelun tuen organisoima yliopisto-opetuksen opintoko­konaisuus, YOOP-koulutus, on laajin Teknillisen korkeakoulun yliopistopedagoginen koulutusko­konaisuus. Koulutuksessa korostetaan konstruk­tivistisen oppimisnäkemyksen mukaan yhteisöl­lisyyttä, opiskelijalähtöisyyttä ja käytännönlähei­syyttä. Koulutuksen tavoitteena on kannustaa osallistujia uudistamaan oman työyhteisönsä pe­dagogisia käytäntöjä. YOOP-koulutuksen kohde­ryhmänä ovat Teknillisellä korkeakoululla työsuh­teessa olevat, opettamisesta kiinnostuneet henki­löt. YOOP-koulutus on 20 opintopisteen laajuinen, vapaaehtoinen ja kurssimuotoinen, ja se koostuu kontaktiopetuksesta ja itsenäisestä työskentelystä. Opinnot kestävät valintojen mukaan yhdestä puo­leentoista vuoteen. Koulutusta on järjestetty Tek­nillisessä korkeakoulussa vuodesta 1999, ja sen osallistujamäärä on vaihdellut vuosittain. Luku­vuoden 2008–2009 alusta koulutukseen on valittu puolivuosittain 20–25 osallistujaa. (Opetuksen ja opiskelun tuki 2008–2009, 2008.)

 

Tässä tutkimuksessa yliopisto-opettajien koke­muksia YOOP-koulutuksesta tarkastellaan koulu­tuksen perustamisvuodesta 1999 vuoteen 2008. Kokemuksia tarkastellaan retrospektiivisesti ke­väällä 2009 kerätyn haastatteluaineiston perus­teella. Maria Clavert toteutti tutkimuksen Aalto-yliopiston ulkopuolelta toimeksiantona ja jatkoi myöhemmin Aallossa työntekijänä. Anne Nevgi osallistui paitsi kirjoitusprosessiin myös ohjasi tutkimusta Aalto-yliopiston ulkopuolelta. Ainoas­taan Nevgillä on kokemusta yliopistopedagogisen koulutuksen järjestämisestä.

 

Haastatteluun pyydettiin Teknillisen korkea­koulun opetuksen ja opiskelun tuen avulla sähkö­postitse yhteensä 135:tä henkilöä. Viestissä kerrot­tiin tutkimuksen aihe ja vakuutettiin osallistujien anonymiteetin säilyminen tutkimuksen kaikissa vaiheissa. Pyyntöön vastanneista 21 henkilöstä haastatteluun valittiin kymmenen Aalto-yliopiston teknillisen korkeakoulun opetushenkilöstön jä­sentä, jotka olivat suorittaneet YOOP-koulutuksen vuosina 1999–2008. Henkilöt valittiin siten, että he edustivat tasaisesti eri vuosina koulutuksen suorittaneita ja Teknillisen korkeakoulun kaikkia tiedekuntia. Haastateltavien sukupuolijakauma oli tasainen. Koulutuksen suorittamisesta oli haastat­teluhetkellä kulunut keskimäärin kolme vuotta.

 

Tutkimusaineisto kerättiin narratiivisesti yhden kysymyksen tekniikkaa mukailevalla haastattelu­menetelmällä (ks. esim. Hyvärinen & Löyttyniemi, 2005). Haastateltavia pyydettiin ensin kuvaamaan elämänviivatekniikalla opettajaksi kehittymisen­sä merkittävät vaiheet. Elämänviivan piirtämisen jälkeen haastateltavia pyydettiin kertomaan, miten heistä tuli sellaisia opettajia, kuin he kokivat haas­tatteluhetkellä olevansa. Kysymyksen muotoilussa huomioitiin, että luonnontieteellis-teknisesti suun­tautuneille tutkija-opettajille saattaa olla luontevaa kertoa opettajaksi tulemisesta opettajana kehitty­misen sijaan. Haastatteluissa edettiin haastatelta­vien ehdoilla, ja haastattelija kysyi vain tarvitta­essa jostakin vaiheesta useamman kysymyksen. Kertomuksissa kiinnitettiin huomiota erityisesti siihen, millaisia merkityksiä YOOP-koulutukseen liitettiin osana yliopisto-opettajaksi kehittymistä.

 

Haastattelut kestivät vajaasta puolesta tunnista hieman yli tuntiin ja tuottivat aineistoksi yhteensä 185 sivua litteroitua tekstiä. YOOP-koulutukseen liittyviä kuvauksia oli yhdessä haastattelussa kes­kimäärin neljä sivua. Koulutuksen mahdolliset kumulatiiviset vaikutukset otettiin huomioon ana­lysoimalla myös koulutuksen jälkeiset tapahtumat. Litteroinnin jälkeen aineistoa analysoitiin narratii­visella tutkimusotteella soveltaen Marjalan (2009) kehittämää narratiivista analyysimallia (ks. myös Polkinghorne, 1988; 1995). Tutkija konstruoi jokai­selle haastateltavalle oman narratiivin sellaisista yliopistopedagogiseen koulutukseen liittyvistä ta­pahtumista, jotka olivat merkittäviä osallistujien transformatiivisen oppimisen kautta tapahtuvalle pedagogisen tietoisuuden muutokselle.

 

Narratiivien temaattinen analyysi alkoi YOOP-tarinoiden lukemisella ja yksittäisten merkittävi­en tapahtumien erottamisella analyysiyksiköiksi. Merkittävät tapahtumat luokiteltiin transformatii­visen oppimisen ulottuvuuksien avulla yläkatego­rioihin etsimällä tapahtumakuvauksista sosiaalisia, emotionaalisia, kognitiivisia, kontekstuaalisia ja toiminnallisia merkityksiä. Tämän jälkeen kunkin kategorian sisältämiä otteita tarkasteltiin suhtees­sa toisiinsa. Yläkategorioiden sisältämät analyy­siyksiköt jaettiin alakategorioihin, jotka nimettiin joko uusia tai vanhoja merkityksiä vahvistaviksi. Koska kaikkien kognitiivisten tapahtumien tulkit­tiin edistävän uusien merkitysten oppimista, jaet­tiin kognitiivisesti merkittävät tapahtumat poik­keuksellisesti arvioivaan ja kriittiseen reflektioon. Ylä- ja alakategorioiden sisältämät analyysiyksiköt ryhmiteltiin teemoiksi, jotka nimettiin kuvaamaan tapahtumien sisältöä. Tutkimuskysymykset ja va­littu teoreettinen viitekehys ohjasivat teemojen erittelyä. (Ks. Marjala, 2009, 74–75.) Elämänviiva­piirrokset, haastattelumuistiinpanot ja haastatte­luiden jälkeen kirjatut huomiot toimivat konteksti­na analyysille. Taulukossa 1 esitetään temaattisen analyysin vaiheet aineistoesimerkkien avulla.

 

Taulukko 1. Narratiivien temaattisen analyysin vaiheet

 

Yliopistopedagogiseen koulutukseen liitetyt merkittävät tapahtumat

Kaikki haastateltavat mainitsivat yliopistopedago­gisen koulutuksen opettajana kehittymisen ker­tomuksessaan. Kymmenestä haastatellusta opet­tajasta YOOP-koulutus oli yhdeksälle opettajalle heidän ensimmäinen pedagoginen koulutuksensa. Haastateltavista seitsemän osallistui koulutukseen omien opetuskokemustensa herättämien kysymys­ten myötä. Vain kolme haastateltavaa osallistui koulutukseen esimiehen kehotuksesta. Kahden haastateltavan osallistumiseen oli oman kiinnos­tuksen lisäksi vaikuttanut kollegoiden myönteinen suhtautuminen koulutukseen. Yhdeksän haasta­teltavaa mainitsi, että yliopistopedagoginen kou­lutus oli yleisesti ottaen hyvä tai hyödyllinen koulutus. Kuusi haastateltavaa suhtautui siihen kuitenkin varauksellisesti: he pitivät YOOP-koulu­tusta harrastusluonteisena, opettajien iltapäivä- tai askartelukerhona. Osa heistä epäili myös koulu­tuksen teoreettista sisältöä.

 

Haastateltavista kuusi kertoi tarinassaan hy­västä YOOP-ryhmästä ja sen kanssa käydyistä antoisista keskusteluista. Viisi opettajaa mainit­si ryhmän käymien keskustelujen lisäksi myös muita aktiviteetteja, esimerkiksi kirjan lukemisen tai lopputyön, jotka olivat jääneet koulutuksesta mieleen. Kahdeksan opettajaa mainitsi koulutuk­sen muuttaneen heidän käsityksiään opettami­sesta ja oppimisesta. He puhuivat koulutuksesta eräänlaisena alkuna tai kuvailivat koulutuksen laajentaneen heidän näkemystään opettamises­ta. Koulutuksen jälkeen kahdeksan opettajaa oli muuttanut opetustaan tai toiminut kursseillaan eri tavalla kuin ennen. Heistä kolme kertoi kokei­lunsa epäonnistuneen tai hiipuneen ajan myötä, kun taas viiden opettajan uudistus oli onnistunut. Kolme opettajaa jatkoi pedagogisia opintoja YOOP-koulutuksen jälkeen.

 

Opettajana kehittymisen merkitykselliset kokemukset yliopistopedagogisessa koulutuksessa

Tutkimuksen tuloksista selviää, että yliopistopeda­gogiseen koulutukseen liitettiin eniten sosiaalisia, toiminnallisia ja kognitiivisia merkityksiä. Vähiten koulutukseen liitettiin aineistossa emotionaalisia ja kontekstuaalisia merkityksiä. Yli puolet mer­kittävistä tapahtumista sisälsi pedagogisen tietoi­suuden muutosta vahvistavia merkityksiä, kun taas alle puolet tapahtumista sai pedagogisen tietoisuuden muutosta ehkäiseviä merkityksiä. Yksittäisistä teemoista opettajat nostivat useimmi­ten esille merkittäviä tapahtumia, jotka viittasivat YOOP-koulutuksen kognitiivisiin merkityksiin ja pedagogisen ymmärryksen lisääntymiseen. Erään haastateltavan aiemmat merkitykset vahvistuivat vastareaktiona uusille merkityksille, kun hän tu­tustui YOOP-koulutuksessa vastakkaisiin näke­myksiin ja totesi ne omien kokemustensa perus­teella vääriksi.

 

(– –) heil [kasvatustieteilijöillä] oli eri näkemys siitä asiasta. Tyyliin tämmösistä et onks kaikki ih­miset (naurahtaa) tota yhtä kykeneviä oppimaan asioita. Sen kirjan mukaan on ja meidän käsi­tyksemme mukaan ei ole. Mun esimerkiks oma kyky opiskella kieliä on erittäin paljon huonompi ku esimerkiks mun tyttärellä, joka oppii selvästi nopeemmin ja puoliso vielä nopeammin.

 

Muista teemoista esille nousivat voimakkaasti YOOP-ryhmäläisten ja koulutuksen jälkeen tehty­jen opetusuudistusten merkitys pedagogisen tie­toisuuden muutoksessa. Eräs haastateltava kertoi soveltaneensa opetuksessaan onnistuneesti kou­lutuksessa esiteltyä ongelmalähtöisen opetuksen mallia.

 

(– –) sit aloin sitä ongelmalähtöstä opetusta sovel­taan siihen labrakurssiin, mikä tuli tuolt YOOPista. Et se oli tavallaan, ei siit nyt voi puhua opetuksen tutkimuksena todellakaan, mut niinku on kuiten­ki joku idea mihin suuntaan kehittää ja lähtee edes keräämään palautetta ja muuta. Et ei sitä oikeen vielä sillon tienny et mitä järkevää siitä tekis, mutta yritys oli kuitenki kova jo.

 

Haastatellut opettajat korostivat kollegoiden kan­nustuksen, oman opetuksen taustaoletusten muu­toksen sekä innostuksen merkitystä omassa oppi­misprosessissa. Eräs opettaja kertoi innostuneensa koulutuksen ansiosta opetuksesta sekä saaneensa energiaa ja intoa organisoida yhteistyötä opettaji­en kesken omassa työyhteisössään.

 

Eli tota kyl tää on tota sen YOOPin kautta, et jos en mä ois sitä YOOPpia käyny, niin, niin mä en ois saanu tukee tälle mun omalle ahaa-elämykselle ja ilman sitä YOOPpia, ni mul ei ois ollu sitä energiaa ja intoa alkaa keräämään näit ihmisiä kasaan.

 

Myös muun muassa opiskelijoiden suhtautuminen uusiin opetusmenetelmiin sekä opiskelu pedagogi­sessa koulutuksessa muodostuivat haastateltaville merkittäviksi oppimisen lähteiksi. Eräs haastateltava sai vahvistusta koulutuksessa esitetyille merkityksille tarkkaillessaan opiskelijoiden suh­tautumista uuteen opetusmenetelmään.

 

(– –) se oli hirveen mielenkiintosta siinä mieles et siin [opetuskokeilussa] toteutu kaikki mitä tossa YOOPissaki sanottiin, et siin oli ensinnäki aika paljon opiskelijoilla vastarintaa siihen, koska ne ei ollu ennen kokenu tällasta, nii et sun piti niinku päästä yli ja tavallaan tulee tää persuasion, et sun pitää niinku saada ne puolelles. Sit huomas, että osa niistä on selkeesti sellasia, jotka oli ilahtuneita, jotka oli hyvin kypsiä sen, se oli paljon helpompi niinku arvioida, et mitä ne oppii ja miten ne oppii (– –).

 

Yliopistopedagogisessa koulutuksessa kriittisesti reflektoivat erityisesti ne henkilöt, jotka osallis­tuivat koulutukseen käytännön kokemuksistaan kumpuavien ongelmien myötä. Mikäli haastatel­tava koki irtautuneensa Teknillisen korkeakoulun yhteisöstä, hänen oli helpompi tukeutua koulu­tuksen tarjoamiin uusiin sosiaalisiin suhteisiin. Ahdistusta ja hämmennystä herättäviä tapahtumia kohdanneet opettajat saattoivat kokea koulutuk­sen tarjoamat merkitykset vastauksina jo aiemmin syntyneisiin kysymyksiin. Näissä henkilöissä vas­tausten saaminen ja uuden merkitysperspektiivin vahvistuminen herättivät usein positiivisia tuntei­ta. Erityisesti heille oli tärkeää saada sosiaalista tukea uusille merkityksille.

 

Haastatteluaineistossa jotkut opettajat puolus­tautuivat, kuten vitsailivat tai asettivat kouluttajat ja yhteisiä merkityksiä jakavat opettajat vastak­kain, kun heidän merkitysperspektiiviään uhattiin. (Ks. Mezirow, 1995b, 21; 2000, 3.) Koulutuksen myöhemmästä vaiheesta puhuessaan monet opet­tajat kertoivat samaistuneensa aiempaa enemmän kasvatustieteilijöihin ja opetuksen kehittäjiin, jol­loin vastakkain asettuivat vanhoja merkityksiä edustavat Teknillisen korkeakoulun opettajat ja uutta merkitysperspektiiviä tukevat pedagogisesti suuntautuneet henkilöt. Tällaisesta muutoksesta antoi aineistossa viitteitä esimerkiksi hakeutumi­nen pedagogiseen jatkokoulutukseen.

 

Taulukossa 2 esitetään tiivistetysti temaattisen analyysin tulokset YOOP-koulutuksen merkittä­vistä tapahtumista opettajien transformatiivisen oppimisen kannalta. Taulukon vasemmassa reu­nassa esitetään transformatiivisen oppimisen ulot­tuvuuksien yläkategoriat. Jokaisen sarakkeen alus­sa esitetään alakategoriana tulkinta siitä, vahvis­tavatko tapahtumat opettajan vanhoja merkityksiä vai edistävätkö ne uusien merkitysten oppimista. Kognitiivisesti merkittävät tapahtumat puolestaan jaetaan arvioivaan ja kriittiseen reflektioon, joista molempien tulkitaan edistävän uusien merkitys­ten oppimista. Alakategorioiden alle on merkitty aineistosta löydetyt teemat. Sulkuihin on merkitty kunkin kategorian analyysiyksiköiden summat.

 

Taulukko 2. YOOP-koulutuksen merkitykset yliopisto-opettajien transformatiiviselle oppimisprosessille

 

Yliopistopedagogisen koulutuksen yhteys yliopisto-opettajan pedagogisen tietoisuuden kehittymiselle

Yliopistopedagogisen koulutuksen aikana tai sen jälkeen toteutetut opetuskokeilut ja -uudistuk­set vahvistivat onnistuessaan koulutuksessa esi­tettyjä merkityksiä. Koulutus sai useat opettajat toimimaan uudella tavalla, ja transformatiiviset oppimiskokemukset syntyivät usein vasta uudesta toiminnasta. Jotkut opettajat kokivat voimakkaita innostuksen ja mielihyvän tuntemuksia, kun he toimivat uusien merkitysten mukaan. Uutta mer­kitysperspektiiviä emotionaalisesti vahvistaneiden kokemusten myötä nämä opettajat liittivät myös YOOP-koulutukseen aiempaa positiivisempia mer­kityksiä.

 

Transformatiivinen oppimisprosessi oli osallis­tujien kertomuksissa useimmiten kumulatiivinen siten, että merkitysperspektiivi muuttui ajan ku­luessa useiden tapahtumien ansiosta. Esimerkiksi opetuskokeilut ja niistä saatu sisäinen ja ulkoinen palaute muuttivat merkitysperspektiiviä. Mikäli osallistuja ei saanut vahvistusta uusille merkityk­sille koulutuksen jälkeen, hän usein luopui uusista merkityksistä ja niiden edellyttämästä toiminnasta. Kun uusia merkityksiä vahvistavat kokemukset puuttuivat, osallistuja saattoi palata YOOP-koulu­tusta edeltäneisiin transformatiivisen oppimispro­sessin vaiheisiin, esimerkiksi pohtia opetusta kos­kevia kysymyksiä sen sijaan, että uudistaisi ope­tustaan. Usein vasta kun opettajan opetusvastuu lisääntyi ja omien valmiuksien koettiin kasvaneen, haastateltavat etenivät uudelleen transformatiivi­sessa oppimisprosessissa ja siirtyivät ympäristönsä pakotteiden passiivisista kohteista kohti konteks­tiinsa aktiivisesti vaikuttavia toimijoita.

 

Yliopistopedagogisen koulutuksen merkitys yliopisto-opettajana kehittymiselle

Tässä tutkimuksessa yliopistopedagogisen koulu­tuksen merkitystä yliopisto-opettajana kehittymi­selle tarkasteltiin kahdesta näkökulmasta: Kiin­nostuksen kohteena oli, millaisia merkityksellisiä opettajana kehittymisen oppimiskokemuksia yli­opistopedagoginen koulutus antaa opettajalle. Li­säksi tutkimuksessa tarkasteltiin, millainen yhteys yliopistopedagogisella koulutuksella on opettajan pedagogisen tietoisuuden kehittymiselle.

 

Tutkimuksessa haastatelluilla opettajilla oli eni­ten sosiaalisesti merkityksellisiä opettajana ke­hittymisen oppimiskokemuksia. Aiemmissa yli­opistopedagogisen koulutuksen vaikuttavuuden tutkimuksissa (esim. Levander & Ruohisto, 2008; Postareff ym., 2007) korostuneet kollegiaalinen tu­ki, ryhmähenki ja mahdollisuus keskustella mui­den opettajien kanssa saivat vahvistusta myös tästä tutkimuksesta. Mahdollisuus solmia uut­ta merkitysperspektiiviä vahvistavia sosiaalisia suhteita auttoi haastateltavia irtautumaan van­haa merkitysperspektiiviä tukevista suhteista ja ehkäisi pelkoa menettää sosiaalinen hyväksyntä. Yliopistopedagogisen koulutuksen tulisikin tarjota osallistujille mahdollisuus keskustella transfor­matiivisen oppimisen eri vaiheissa olevien opet­tajien kanssa ja luoda sellaisia sosiaalisia suhteita, joihin heillä olisi mahdollisuus turvautua, kun he kyseenalaistavat jaettuja merkityksiä. Nämä sosiaaliset suhteet voisivat toimia tukiverkostona myös koulutuksen päätyttyä.

 

Yliopistopedagogisessa koulutuksessa vallitsevat asenteet ja arvot saattavat poiketa huomattavasti siitä, miten opettajan työyhteisö suhtautuu ope­tukseen ja sen kehittämiseen (Gibbs & Coffey, 2004, 98). Vaikka koulutus saattaa synnyttää ris­tiriidan työyhteisöön vakiintuneiden opetus- ja oppimiskäsitysten ja pedagogisessa koulutuksessa tarjottavien käsitysten välille (D’Andrea & Gosling, 2005, 74–75, 146), voi yliopistopedagoginen kou­lutus uran varhaisessa vaiheessa tarjota vaihtoeh­toisen, pedagogista toimintaa arvostavan ja siitä kiinnostuneen vertaisyhteisön uusille yliopisto-opettajille (Gibbs & Coffey, 2004, 98). Tämän tutkimuksen mukaan opettajat kokivat, että oman työyhteisön myönteinen suhtautuminen pedago­gista kehitystyötä kohtaan edesauttoi opettajien sitoutumista koulutuksen tarjoamiin merkityksiin ja sosiaalisiin suhteisiin.

 

Yksittäisistä teemoista tämän tutkimuksen opet­tajat nostivat useimmiten esille sellaisia yliopisto­pedagogisen koulutuksen merkittäviä tapahtumia, jotka viittasivat kognitiivisiin merkityksiin ja lisä­sivät pedagogista ymmärrystä. Tutkimuksen tulok­sista voidaan päätellä, että yliopistopedagogisen koulutuksen tulisi tarjota uusia näköaloja opetta­miseen ja oppimiseen sekä kannustaa osallistujia problematisoimaan omia opetuskokemuksiaan, mikä auttaa paljastamaan toimintaan vaikuttavia oletuksia. Opettajia tulisi rohkaista kertomaan avoimesti ongelmista ja ristiriidoista opetuksessa. Samalla yliopistopedagogisen koulutuksen tulisi saada osallistujat pohtimaan kriittisesti laajempaa toimintaympäristöään. Koulutuksen tulisi haastaa osallistujien merkitysperspektiivejä ja tarjota uu­sia merkityksiä, jotka kytkeytyvät läheisesti opet­tajien kokemusmaailmaan. Tulokset vahvistavat käsitystä siitä, että yliopistopedagoginen koulutus tekee opettajat tietoisemmiksi omista rajoituksis­taan ja ongelmistaan opettajina. Tämä tietoisuus liittyy merkitysperspektiivin kyseenalaistumiseen ja on edellytyksenä uusien opetuksellisten lähes­tymistapojen omaksumiselle. (Ks. Postareff ym., 2007, 569.)

 

Tarjotessaan osallistujille vaihtoehtoisia merki­tyksiä ja uusia näkökulmia opetukseen sekä oppi­miseen koulutuksen tulisi muodostaa turvallinen ja avoin ympäristö, jossa voi esittää myös eriäviä mielipiteitä ja kokea negatiivisia tunteita. Tie­dostamalla, että transformatiiviseen oppimiseen liittyvät tunteet ovat jaettuja, yliopistopedagogiset kouluttajat voisivat aktiivisemmin etsiä keinoja tukea osallistujien emotionaalisia oppimiskoke­muksia. Osa tässä tutkimuksessa haastatelluista opettajista koki koulutuksessa esitetyt näkemykset uhaksi merkitysperspektiivilleen ja liitti koulutuk­seen sekä kouluttajiin voimakkaita negatiivisia merkityksiä. Toisaalta uusien merkitysten vahvis­tuminen koulutuksen jälkeen herätti osallistujissa innokkuutta, rohkeutta ja energisyyttä. Aiemmista vaikuttavuustutkimuksista (vrt. esim. Postareff ym., 2007) poikkeavat negatiiviset merkitykset saattavat johtua siitä, että tutkimuksessa otettiin huomioon koulutuksen kumulatiiviset vaikutuk­set: mikäli koulutuksen suorittamista seuraavat kokemukset olivat negatiivisia, myös koulutuk­seen liitettiin negatiivisia merkityksiä.

 

Tämä tutkimus vahvistaa transformatiivisen oppimisteorian oletuksen, jonka mukaan merkistysperspektiivin muuttuessa muuttuu toimin­ta: yliopistopedagogisessa koulutuksessa esitetyt merkitykset saivat vahvistusta esimerkiksi, kun opettajat tarkkailivat opiskelijoiden suhtautu­mista uusiin opetusmenetelmiin. Myös Guskeyn (2002) mallin mukaan opettaja muuttaa asen­teitaan vasta nähdessään muutokset opiskelijoi­densa oppimisessa. Useat tässä tutkimuksessa haastatellut opettajat halusivat vahvistaa uutta merkitysperspektiiviään ja saavuttaa näin sosiaa­lista, emotionaalista ja kognitiivista tukea uusille merkityksille. Yliopistopedagogisen koulutuksen tulisikin tarjota osallistujille onnistumisen koke­muksia, jotka vahvistavat koulutuksessa esitettyjä merkityksiä. Tällaisia onnistumisen kokemuksia tutkimuksessa haastatellut opettajat saivat esimer­kiksi koulutukseen sisältyneistä opetuskokeiluista. Uuden merkitysperspektiivin varassa toimiessaan opettaja muovaa työyhteisönsä kulttuuria, sen asenteita ja toimintatapoja. Oli kuitenkin haasteel­lista uudistaa työyhteisön pedagogisia käytäntöjä (mikä oli YOOP-koulutuksen keskeinen tavoite), mikäli osallistuja ei löytänyt sopivia tilaisuuksia vahvistaa uusia merkityksiä tai mikäli työyhteisö ei tukenut uusien ajatusten toteuttamista.

 

Vaikka yliopistopedagogisen koulutuksen tulisi tarjota osallistujille uskallusta kokeilla ja muuttaa toimintatapoja, on työyhteisön tarjoama tuki tä­män tutkimuksen mukaan tärkeää. Pedagogisten tietojen ja taitojen oppiminen ei automaattisesti kehitä valmiutta käyttää opittua tehokkaasti myö­hemmin eri kontekstissa, kuin jossa tiedot ja taidot on hankittu. Mikäli opettajan koulutuskokemukset jäävät irrallisiksi eikä niiden nähdä olevan yhteydessä tuleviin kokemuksiin, ei toiminta muutu. (Dewey, 1938, 79; ks. myös Lindblom-Ylänne, Nev­gi & Kaivola, 2002, 469.) Myös osa tässä tutkimuk­sessa haastatelluista opettajista palasi koulutuksen ja uusia merkityksiä ehkäisevien kokemusten jäl­keen koulutusta edeltäviin ajatusmalleihin, jolloin transformatiivinen oppimisprosessi jäi vajaaksi.

 

Yliopistopedagogisen koulutuksen suunnit­telussa tulisi tämän tutkimuksen mukaan ottaa huomioon, että osallistujien toimintaympäristö sekä toimintakulttuuri ja -tavat määrittävät hei­dän käyttämiään opetuksellisia lähestymistapoja ja koulutukseen liittämiään merkityksiä. Osallis­tujien kontekstuaalisiin kokemuksiin voitaisiin vaikuttaa esimerkiksi suosimalla osallistuja- ja ongelmalähtöistä koulutusta, joka perustuu käy­täntökeskeiseen mentorointiin perinteisen sisältö­keskeisen koulutuksen sijaan. Ottamalla laajem­min huomioon yliopistopedagogisen koulutuksen kontekstuaaliset sekä koulutuksen jälkeiseen pe­dagogiseen toimintaan ulottuvat merkitykset pyrit­täisiin varmistamaan, että koulutuksesta hyötyvät sekä yksittäinen opettaja että hänen edustamansa laitos ja tiedekunta. (Lindblom-Ylänne ym., 2002, 471, 474–475.)

 

Maria Clavert toimii kehitysasiantuntijana Aalto-yliopiston Design Factoryssa. Anne Nevgi toimii yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikössä.

 

LÄHTEET

Bennett, J. & Bennett, L. (2003). A review of factors that influence the diffusion of innovation when structuring the faculty training program. The Internet and Higher Education, 6 (1), 53–63.

D’Andrea, V. & Gosling, D. (2005). Improving teaching and learning in higher education: A whole institution approach. Berkshire: Open University Press.

Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier Books.

Flanagan, J. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327–358.

Gibbs, G. & Coffey, M. (2004). The impact of training university teachers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active Learning in Higher Education, 5 (1), 87–100.

Gilliers, F. J. & Herman, N. (2010). Impact of an educational development pro­gramme on teaching practice of academics at a research-intensive uni­versity. International Journal for Academic Development, 15 (3), 253–267.

Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8 (3/4), 381–391.

Hubball, H., Collins, J. & Pratt, D. (2005). Enhancing reflective teaching prac­tices: Implications for faculty development program. The Canadian Journal of Higher Education, 35, 57–81.

Hyvärinen, M. & Löyttyniemi, V. (2005). Kerronnallinen haastattelu. Teoksessa J. Ruusuvuori & L. Tiittula (toim.), Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuo­rovaikutus. Tampere: Vastapaino.

Kansanen, P. (1993). An outline for a model of teachers’ pedagogical think­ing. In P. Kansanen (Ed.), Discussions on some educational issues IV (pp. 51–65). Research Report 121. University of Helsinki. Department of Teacher Education.

Karm, M. (2010). Reflection tasks in pedagogical training courses. International Journal for Academic Development, 15 (3), 203–214.

Kirkpatrick, D. L. (1998). Evaluating training programmes. The four levels. San Fransisco (CA): Berett-Koehler.

Levander, L. & Ruohisto, J. (2008). Osallistujien kokemuksia yliopistopedago­gisen koulutuksen vaikuttavuudesta. Peda-forum – yliopistopedagoginen aikakausjulkaisu, 14 (2), 6–14.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2008). Yliopistopedagogiikka tutkimusin­tensiivisessä yliopistossa. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani, H. Linnansaari & K. Kumpulainen (toim.), Ihmistä kasvattamassa: Koulutus – Arvot – Uudet avaukset (s. 93–102). Professori Hannele Niemen juhlakirja. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 40.

Lindblom-Ylänne, S., Nevgi, A. & Kaivola, T. (2002). Ammatillinen kehittymi­nen. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto- ja korkea­kouluopettajan käsikirja (s. 468–478). Helsinki: WSOY.

Luedekke, G. R. (2003). Professionalising teaching practice in higher educa­tion: a study of disciplinary variation and ”teaching-scholarship”. Studies in Higher Education, 28 (2), 213–228.

Löfström, E. & Nevgi, A. (2008). University teaching staffs’ pedagogical aware­ness displayed through ICT-facilitated teaching. Interactive Learning Envi­ronments, 16 (2), 101–116.

Marjala, P. (2009). Työhyvinvoinnin kokemukset kertomuksellisina prosesseina. Narratiivinen arviointitutkimus. Väitöskirja. Oulun yliopisto. Acta Universi­tatis Ouluensis, Technica C 315. Luettu 8.4.2009, http://herkules.oulu.fi/ isbn9789514290244/isbn9789514290244.pdf

Meriläinen, M. (2005). Esipuhe. Teoksessa M. Meriläinen (toim.), Kehittä­mishankkeista pysyviksi käytännöiksi: Yliopisto-opettajan pedagogisten perusopintojen ”opetuksen ja opettajuuden kehittämishankkeiden” satoa 2003–2004 (s. 3–4). Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita: 92.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (1995a). Johtopäätös: Kohti uudistavaa oppimista ja emansipato­rista koulutusta. Teoksessa J. Mezirow ym., Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa (s. 374–397). Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Mezirow, J. (1995b). Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjä­nä. Teoksessa J. Mezirow ym., Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa (s. 17–37). Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Mezirow, J. (2000). Learning to think like an adult: Core concepts of transfor­mation theory. In J. Mezirow et al., Learning as transformation. Critical perspectives on a theory in progress (pp. 3–33). San Francisco: Jossey-Bass.

Mälkki, K. (2010). Building on Mezirow’s theory of transformative learning: theorizing the challenges to reflection. Journal of Transformative Educa­tion, 8 (1) 42–62.

Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2009). Johdanto yliopistopedagogiikkaan. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan kä­sikirja (s. 18–30). Helsinki: WSOY.

Nevgi, A., Postareff, L., Räisänen, M. & Tuononen, T. (2007). University teach­ers’ descriptions of the meaning of instructional development courses. A poster presented at the 13th Biennial Conference for EARLI, Amsterdam, Netherlands, 25.8.–29.8.2009.

Opetuksen ja opiskelun tuki 2008–2009. (2008). Aalto-yliopiston teknillisen korkeakoulun opetuksen ja opiskelun tuen esite lukuvuodelta 2008–2009.

Poikela, E. & Öystilä, S. (2004). Oppimisen tiedettä osaajille – yliopistope­dagogiikan haasteet. Teoksessa A. Järvinen ym. (toim.), Puheenvuoroja kasvatusalan yliopistokoulutuksen kehittämisestä (s. 89–110). Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan 30-vuotisjuhlakirja. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta.

Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany: State University of New York Press.

Polkinghorne, D. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. In J. Hatch & R. Wisniewski (Eds.), Life history and narrative (pp. 5–23). Lon­don: The Falmer Press.

Postareff, L. (2007). Teaching in higher education. From content-focused to learning-focused approaches to teaching. Research Report 214. University of Helsinki. Department of Teacher Education.

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2007). The effect of pedagogi­cal training on teaching in higher education. Teaching and Teacher Educa­tion, 23, 557–571.

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2008). A Follow-up study of the effect of pedagogical training in higher education. Higher Education, 56 (1), 29–43.

Silkelä, R. (2000). Persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset. Teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.), Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta (s. 120–131). Joensuun yliopisto. Savonlin­nan opettajankoulutuslaitos. Luettu 4.10.2009, http://sokl.joensuu.fi/ verkkojulkaisut/kipinat/

Stes, A., Clement, M. & van Petegem, P. (2007). The effectiveness of a faculty training programme: Long-term and institutional impact. International Journal for Academic Development, 12 (2), 99–109.

Stes, A., Coertjens, L. & van Petegem, P. (2010). Instructional development for teachers in higher education; impact on teaching approach. Higher Education, 60, 187–204.

Stes, A., Min-Leliveld, M., Gijbels, D. & van Petegem, P. (2009). The impact of instructional development in higher education: The state-of-the-art of the research. Educational Research Review, 5 (1), 25–49.

Taylor, E. (2000). Analyzing research on transformative learning theory. In J. Mezirow et al., Learning as transformation. Critical perspectives on a theory in progress (pp. 285–328). San Francisco: Jossey-Bass.

Ursin, J. & Paloniemi, S. (2005). Yliopisto-opettajan osaaminen ja sen kehit­täminen työyhteisössä. Peda-forum – yliopistopedagoginen tiedotuslehti, 12 (2), 44–46.

Öystilä, S. (2004). Yliopistopedagogiikkaa Tampereen yliopistossa. Peda-forum – yliopistopedagoginen tiedotuslehti, 11 (2), 66–67.

PDF