Skip to content

Oppimispäiväkirja erityisopettajaopiskelijoiden oppimisen tukena kvantitatiivisella tutkimusmenetelmäkurssilla

13.11.2012

2011 • Vuosikerta 18 • Numero 1 • Sivut 6–16

 

Minna Kyttälä

 

Vaikka kvantitatiivisten tutkimusmenetelmien opettamiseen kulutetaan vuosittain paljon resursseja, opis­kelijoiden oppimistulokset eivät ole toivotunlaisia. Koska opinnot koetaan ahdistaviksi, tylsiksi tai irrallisiksi muista opinnoista, monet opiskelevat pintasuuntautuneesti ja pyrkivät ainoastaan selviytymään kurssista. Tämä artikkeli pohjautuu oppimis- ja arviointivälinekokeiluun, jossa pyrittiin oppimispäiväkirjatyöskentelyn ohjeistusta kehittämällä ohjaamaan opiskelijoita omaksumaan kvantitatiivisia tutkimusmenetelmiä omakoh­taisemmin ja aktiivisemmin. Analysoidut oppimispäiväkirjat (N=14) tukevat käsitystä siitä, että ohjeistusta kehittämällä voidaan ohjata entistä useampia opiskelijoita ottamaan ymmärtämiseen pyrkivä ote kvantita­tiivisten tutkimusmenetelmien oppimisesta.

Avainsanat: tutkimusmenetelmät, oppiminen, oppimispäiväkirja

 

Tutkimusmenetelmäopetuksen keskeiset ongelmat

Vaikka tutkimusmenetelmien opettamiseen kulu­tetaan lukuvuosittain paljon resursseja, opiske­lijoiden oppimistulokset eivät ole toivotunlaisia (Atjonen, 2008; Blalock, 1987; Garfield & Ahlgren, 1988; Rautopuro, 2010; Rautopuro, Väisänen & Malin, 2007). Heikot oppimistulokset ovat erityi­sesti kvantitatiivisten menetelmäkurssien ongel­ma. Opiskelijat suorittavat menetelmäkurssit hy­väksytysti mutta eivät kurssin jälkeen välttämättä hallitse edes keskeisimpiä peruskäsitteitä (Garfield & Ahlgren, 1988; Rautopuro ym., 2007). Ongelmaa voidaan tarkastella sekä opiskelijan että yliopiston näkökulmasta. Yksi yliopiston päätehtävistä on tukea opiskelijoita ymmärtämään, käsittelemään ja tuottamaan tutkittua tietoa, ja näitä taitoja tarvitaan työelämässä myös yliopiston ulkopuo­lella. Koska tutkimusmenetelmäopetukseen käy­tetään paljon opetusresursseja, olisi suotavaa, että opetuksen avulla pystyttäisiin saavuttamaan edes osa tavoitteista. Varsin suuri osa opiskelijoista ei kuitenkaan näe tutkimusmenetelmien opiske­lua tulevan työuran kannalta tärkeänä (Murtonen, Olkinuora, Tynjälä & Lehtinen, 2008). Osa kokee niiden opiskelun suorastaan pelottavana tai vas­tenmielisenä. Kvantitatiivisiin tutkimusmenetel­mäopintoihin liittyvä ”tilastoahdistus” on erittäin yleistä ihmistieteellisillä aloilla (Gresham, 2007; Onwuegbuzie & Wilson, 2003).

 

Opiskelijan näkökulmasta kvantitatiivisten tut­kimusmenetelmien opiskelua saattaa vaikeuttaa motivaation puute (miksi näitä pitää oppia?) tai ahdistus (en osaa matematiikkaa, en siis voi op­pia tutkimusmenetelmiä) (Murtonen & Titterton, 2004). Motivaation puute ja ahdistus aiheutuvat todennäköisesti siitä, että opiskeltava aihe on vaikea erityisesti ihmistieteellisten alojen opiskeli­joille, joilla voi olla aiheesta heikot tai vääristyneet pohjatiedot (Lehtinen, 2007). Opiskelijat, jotka eivät ole alkuaan halunneet hakeutua matemaatti­sille aloille, saattavat kokea kvantitatiivisiin tutki­musmenetelmiin sisältyvät tilastolliset analyysit ja päättelyt liian matemaattisiksi. Motivaation puute saattaa olla seurausta myös siitä, miten tutkimus­menetelmiä opetetaan. Menetelmäopinnot tarjo­taan perinteisesti ihmistieteellisillä aloilla muista opinnoista erillisinä, mikä saattaa antaa sen ku­van, että tutkimus ei liity muihin opintoihin ja että tutkimusmenetelmiä tarvitsevat vain ne, jotka haluavat tutkijoiksi. Rautopuro ja muut (2007) kritisoivat perinteistä kvantitatiivisiin tutkimus­menetelmiin liittyvää tilastotieteen opetusta liian tekniseksi. Keskeisten käsitteiden ymmärtämisen sijaan opetuksessa painottuvat laskusääntöjen ja muiden teknisten asioiden hallinta. Murtosen ja Lehtisen (2003) mukaan opiskelijat myös kokevat menetelmäopetuksen pintapuoliseksi. Osasyynä tähän on vähäiseen opintopistemäärään ympätty laaja sisältö, joka ei mahdollista syventymistä aiheeseen. Tämä aiheuttaa myös sen, että opiske­lijoille jää menetelmistä keittokirjamainen kuva. Tällöin kokonaiskuva siitä, mitä tutkimus itse asiassa on, jää epäselväksi.

 

Motivaation puute, ahdistus tai opintojen ko­keminen epäolennaisiksi ohjaavat opiskelijoita pintasuuntautuneeseen opiskelustrategiaan, jossa päätavoitteeksi muodostuu kurssista selviäminen (Bereiter & Scardamalia, 1989) eikä niinkään asi­oiden aktiivinen ymmärtäminen ja kokonaiskuvan muodostaminen. Kokonaiskuvan muodostuminen, uuden tiedon rakentaminen jo olemassa olevan tiedon varaan ja opittavan asian omakohtainen ymmärtäminen ovat kuitenkin modernin oppi­miskäsityksen ydintavoitteita (ks. esim. Entwistle & Smith, 2002; Mayer, 1999). Tavoitteena ei siten tutkimusmenetelmäopinnoissakaan saisi olla yk­sittäisten asiasisältöjen mekaaninen ulkoa oppimi­nen vaan opiskeltavan tiedon aktiivinen käsittely ja omaksuminen. Opiskelijoita on kuitenkin haas­tavaa houkutella innostumaan sisällöistä, jotka ovat ahdistavia ja vaikeita.

 

Oppimispäiväkirja – mahdollisuus ongelmien ratkaisuun?

Arviointi on välttämätön osa tehokasta opetta­mista ja oppimista. Arviointimenetelmien tulisi olla opintojakson tavoitteiden ja opetus- ja oppi­mismenetelmien mukaisia (Biggs, 1999). Niiden pitäisi siis tukea oppimistavoitteiden saavutta­mista. Paitsi että arviointimenetelmät mittaavat opiskelijoiden suoriutumista, ne myös suuntaa­vat opiskelijoiden oppimista (Dochy & McDo­well, 1997; Gijbels & Dochy, 2006). Perinteinen tenttiarviointi suuntaa opiskelijoita opiskelemaan pintasuuntautuneesti ja ohjaa heitä opettelemaan ulkoa valmiita lauserakenteita ymmärtämisen sijaan. Arviointimenetelmiä monipuolistamalla voidaan ohjata opiskelijoiden oppimisprosessia enemmän ymmärtämistä tukevaksi. Esimerkiksi erilaiset oppimispäiväkirjat ja -portfoliot ohjaavat opiskelijoita parhaimmillaan rakentamaan koko­naiskäsitystä ja reflektoimaan omaa oppimispro­sessia (Chambers & Wickersham, 2007; Chamoso & Cáceres, 2009; Dochy & McDowell, 1997; Nück­les, Hübner & Renkl, 2009). Ne eivät pelkästään paranna näkyviä oppimistuloksia vaan saattavat edistää metakognitiivisten taitojen (McCrindle & Christensen, 1995) ja oppimisen itsesäätelyn kehittymistä (Lo, 2010; Nückles ym., 2009). Täl­laisten oppimis- ja arviointivälineiden on todettu soveltuvan myös tutkimusmenetelmäkursseille (Kyttälä, 2010; Sciutto, 2002).

 

Oppimispäiväkirja muodostuu aktiivisen kir­joittamisprosessin tuloksena. Sen tavoitteena ei ole vain opintojaksolla esiteltyjen sisältöjen tal­lentaminen kirjalliseen muotoon vaan käsiteltyjen sisältöjen analysointi ja pohdinta. Oppimispäivä­kirjan kirjoittaminen on siis eräänlainen reflektio­prosessi. Levanderin (2002) mukaan reflektio on tyypillisimmillään ”(– –) oppimisen ja kokemuk­sen arvioivaa työstämistä kirjoittamalla.” Vaikka reflektio ei toimintana, menetelmänä tai tuloksena rajoitu kirjallisiin tuotoksiin, se muodostaa oppi­mispäiväkirjatyöskentelyn ytimen. Reflektointia voi tapahtua eri tasoilla, ja tason mukaan se tuottaa erityyppistä tietoa reflektoijalle (Levander, 2002). Esimerkiksi analyyttisellä tasolla kirjoit­taja jäsentää aiemmin kuulemiaan sisältöjä pa­lauttamalla niitä mieleensä ja kuvailemalla niitä. Arvioivalla tasolla hän alkaa nivoa uutta tietoa aiemmin oppimaansa ja ymmärtää uuden tiedon merkityksen suhteessa laajempiin kokonaisuuk­siin. Vasta tällä tasolla voidaan puhua reflektiivi­sen oppimisprosessin käynnistymisestä (Boyd & Fales, 1983). Oppimispäiväkirja tai -portfolio toi­miikin parhaiten silloin, kun se saa opiskelijat kir­joittamaan muutakin kuin faktaluetteloita. Vaikka jo kirjoittamisen on todettu edistävän oppimista (Bangert-Drowns, Hurley & Wilkinson, 2004; Klein, 1999; Tynjälä, 1998), tehokas ohjeistus ja oikeat kysymykset näyttäisivät edesauttavan aktiivista oppimista.

 

Bereiter ja Scardamalia (1987) erottavat toisis­taan tietoa toistavan kirjoittamisstrategian ja tietoa muokkaavan kirjoittamisstrategian. Opiskelijoiden tenttivastaukset muistuttavat usein toistamal­la kirjoitettua tekstiä, johon on listattu mielessä olevat tiedonpalaset prosessoimatta tietoa. Tois­tava kirjoittaminen on usein seurausta pintasuun­tautuneesta opiskelustrategiasta, jonka mukaan opiskelija pyrkii suoriutumaan kurssista tai sen osavaatimuksista hyväksytysti ja jossa oppimis­tavoitteena on yksittäisten faktojen muistaminen (Entwistle, 1995; McCrindle & Christensen, 1995). Tietoa muokkaavan strategian mukaan kirjoittaminen taas on ongelmanratkaisuprosessi, jossa tieto jäsentyy ja muokkautuu kirjoittamisprosessin kuluessa. Tämän voi katsoa edustavan syväsuuntau­tunutta opiskelustrategiaa, jossa päämääränä on opittavan aineksen omakohtainen ymmärtäminen ja johon liittyy oleellisesti aktiivinen tiedonkäsit­tely. Vaikka jako syvä- ja pintasuuntautuneeseen oppimisstrategiaan on turhan yksinkertainen eikä se tuo esiin lähestymistapojen hienovaraisempia eroja (Vermunt, 1998), syväsuuntautuneella oppimisstrategialla tarkoitetaan kaikkia niitä lä­hestymistapoja, joissa pyritään aktiivisesti suh­teuttamaan uutta tietoa aiemmin omaksuttuun tietoon ja rakentamaan kokonaiskuvaa (Entwistle, 1997). Yleisesti tätä voidaan luonnehtia käsitteellä ymmärtävä oppiminen.

 

On kuitenkin muistettava, että pelkkä oppi­mispäiväkirjatyöskentely ei riitä edistämään sy­väsuuntautunutta oppimista, vaan opiskelijoita on myös ohjeistettava riittävästi (Kyttälä, 2010; Levander, 2002; Lo, 2010). Pelkkä kirjoittaminen ei takaa ymmärtämistä. Oleellista on se, miten opiskelijat omaksuvat ja käsittävät annetun teh­tävän (Entwistle, 1995). Asettamalla oikeanlaisia kysymyksiä opettaja voi ohjata opiskelijoita käyt­tämään tietoa muokkaavaa kirjoittamisstrategiaa eli tuottamaan muutakin kuin asialuetteloita ja pohtimaan ilmiöiden merkitystä sellaisenaan ja osana laajempaa kokonaisuutta (Mayer, 1999). Erilaisilla kognitiivisilla ja metakognitiivisilla vih­jeillä voidaan johdatella opiskelijoita käyttämään sellaisia opiskelustrategioita, joita he eivät oma-aloitteisesti käyttäisi (Nückles ym., 2009). Koska oppimispäiväkirjan pitäisi olla aktiivinen kirjoit­tamisprosessi eikä vain kirjallinen lopputuotos, myös ohjeiden pitäisi tukea kirjoittamisprosessia riittävästi (ks. esim. Hayes & Flower, 1986). On todettu, että mitä enemmän kirjoittamistehtävä aktivoi opiskelijoita prosessoimaan tietoa, sitä paremmin he oppivat (Applebee, 1984). Tämä ”parempi oppiminen” ei viittaa kvantitatiivisiin eroihin oppimistuloksissa vaan pikemminkin sii­hen, että oppimisprosessin tuloksena opiskelija sisäistää asiat paremmin ja että ymmärryksen lisäksi myös ajattelutaidot kehittyvät.

 

Tehtävän mekaaninen ohjeistaminen ei riitä takaamaan onnistunutta oppimispäiväkirjatyös­kentelyä. Opiskelijat pitää myös vakuuttaa siitä, että työskentelystä on hyötyä (Baeten, Dochy & Struyven, 2008). Heidät on siis motivoitava työs­kentelemään. Syväsuuntautuneeseen oppimisstra­tegiaan liitetään usein sisäinen motivaatio (Gijbels, Segers & Struyf, 2008), joka viittaa siihen, että opiskelija haluaa oppia oppimisen vuoksi, ei saa­dakseen tietyn arvosanan tai palkinnon. Sisäisen motivaation löytäminen on kuitenkin vaikeaa sil­loin, jos opiskelija ei pidä opintojakson sisältöjä itselleen tarpeellisina. Tällöin pelkkä oppimispäi­väkirjasta saatava ulkoinen hyöty (hyvä arvosa­na) voi vakuuttaa opiskelijat siitä, että kannattaa työskennellä ahkerasti.

 

Tutkimuksen lähtökohdat

Tämän oppimispäiväkirjakokeiluun perustuvan tutkimuksen lähtökohdat olivat hyvin käytän­nönläheiset. Muiden tutkijoiden tapaan havaitsin käytännön opetustyössä, että opiskelijat eivät opi kvantitatiivisilla menetelmäkursseilla riittävästi. Vaikka käytin kursseilla vaihtelevia opetusmene­telmiä erilaisista paritehtävistä pienryhmätyösken­telyyn ohjatakseni opiskelijoita aktiivisemmiksi tutkimusmenetelmien oppimisessa, opiskelijat opiskelivat tenttiä varten. Pintasuuntautunut lä­hestymistapa näkyi tenttivastauksissa, joissa opis­kelijat tukeutuivat sanatarkasti kirjatekstiin siitä huolimatta, että tehtävänannossa saatettiin kehot­taa selittämään asiat omin sanoin. Tämä toistava kirjoittamisstrategia eli kirjatekstiin tai luennoitsi­jan sanamuotoihin takertuminen on erittäin yleis­tä tilastotieteen opinnoissa (Blalock, 1987), jotka muodostavat yhden keskeisen osan kvantitatiivis­ten tutkimusmenetelmien sisällöistä. Opiskelijat opettelevat ilmaisutapoja ulkoa sen sijaan, että he pyrkisivät todella ymmärtämään, mitä kurssilla käsitellään. Usein heillä on itselläänkin virheel­linen käsitys siitä, mitä he tosiasiassa osaavat. Berthold, Nückles ja Renkl (2007) nimittävät tätä ymmärtämisen illuusioksi.

 

Koska perinteinen tenttiarviointi ei ohjannut opiskelijoita saavuttamaan kurssin tavoitteita vaan lähinnä pintasuuntautuneesti selviytymään tentistä, kurssin arviointimenetelmiä oli kehitet­tävä. Ensimmäisen oppimispäiväkirjakokeilun toteutin syksyllä 2008 (Kyttälä, 2010). Kokeilun tulokset osoittivat, että oppimispäiväkirja soveltuu kvantitatiivisten tutkimusmenetelmien ja tilasto­analyysien oppimisvälineeksi. Hyvät oppimispäi­väkirjat osoittivat, että kurssin asiasisällöistä on mahdollista kirjoittaa päiväkirjanomaista, reflek­toivaa, omaa oppimista ja omia ongelmakohtia käsittelevää tekstiä. Opiskelijat myös kokivat oppi­mispäiväkirjan kirjoittamisen edistäneen omaa op­pimistaan. Oppimispäiväkirja ei kuitenkaan taan­nut, että ymmärtävää oppimista tapahtuu. Vaikka päiväkirjaohjeissa painotettiin sitä, että uutta tie­toa pitäisi peilata suhteessa aiemmin omaksuttuun tietoon, hieman yli puolet kurssilla laadituista oppimispäiväkirjoista oli mekaanisia luetteloita käsitellyistä asioista. Nämä oppimisluettelot ovat esimerkki toistavasta kirjoittamisstrategiasta (ks. Bereiter & Scardamalia, 1987). Luetteloiden perus­teella oli mahdotonta arvioida todellista ymmärtä­mistä. On myös epätodennäköistä, että luennoit­sijan ilmaisujen tai tekstikatkelmien kopioiminen olisi kovin voimakkaasti edistänyt oppimista ja syvällistä asioiden ymmärtämistä tai kokonaisku­van syntymistä (ks. esim. Kathpalia & Heah, 2008).

 

Ensimmäinen oppimispäiväkirjakokeilu (Kyttälä, 2010) osoitti ensinnäkin siis, että merkittävä osa opiskelijoista kaipaa voimakkaampaa ohjausta päiväkirjan kirjoittamisessa, ainakin silloin, kun on kyse tutkimusmenetelmäopinnoista. Toiseksi on mahdollista, että oppimispäiväkirjan merki­tys arvosanaa määriteltäessä ei ensimmäisessä oppimispäiväkirjakokeilussa ollut riittävän suuri. Tutkimukset ovat osoittaneet, että arviointimene­telmät ohjaavat voimakkaasti opiskelijoiden op­pimisstrategioiden valintaa (Dochy & McDowell, 1997; Gijbels & Dochy, 2006). Jos arviointimene­telmän painoarvo ei ole tarpeeksi suuri, opiskeli­joilla ei ole motivaatiota työskennellä ahkerasti. Tämä koskee erityisesti niitä opiskelijoita, joiden oppimista ohjaa pääasiassa ulkoinen motivaatio. Seuraavassa oppimispäiväkirjakokeilussa kehitin ohjeistuksia ja käytäntöjä, jotka ohjaisivat opis­kelijoita kirjoittamaan oppimispäiväkirjaa aktiivi­semmin tavoitteenaan ymmärtäminen.

 

Tutkimusta ohjannut pääkysymys on:

Voidaanko oppimispäiväkirjaohjeistusta ja -ohjaus­ta muokkaamalla houkutella aiempaa useampia opiskelijoita omaksumaan syväsuuntautunut, ym­märrystä tavoitteleva opiskelustrategia?

 

Menetelmät

Kurssin osallistujat

Erityispedagogiikan aineopintojen kvantitatiivisia tutkimusmenetelmiä käsittelevälle opintojaksolle osallistui yhteensä 14 erityisopettajaopiskelijaa. Jakson laajuus oli neljä opintopistettä (4 op). Osal­listujien keski-ikä oli 38 vuotta, 6 kuukautta. Yli 40-vuotiaita opiskelijoita oli kuusi. Kaikki kurssin opiskelijat olivat naisia, mikä on tyypillistä erityis­pedagogiikan opintojaksoilla. Kaikki opiskelijat suorittivat erillisiä erityisopettajaopintoja, joihin päästäkseen opiskelijalla on oltava vähintään kah­den vuoden työkokemus ja valmis tutkinto, joka antaa lastentarhanopettajan, luokanopettajan tai aineenopettajan kelpoisuuden. Kaikki kurssin opis­kelijat olivat siis suorittaneet vähintään aiempaan tutkintoonsa kuuluneet menetelmäopinnot, mutta niiden suorittamisesta saattoi olla useita vuosia.

 

Opiskelijarakenne ja opetusmuodot olivat toi­seen oppimispäiväkirjakokeiluun osallistuneella kurssilla hyvin samanlaiset kuin ensimmäisessä kokeilussa (taulukko 1). Laajuudeltaan molemmat kurssit olivat neljä opintopistettä, ja ne sisälsivät 35 tuntia kontaktiopetusta. Suurin osa opiskeli­joista sekä ensimmäisessä (N=13, 68 %; Kyttälä, 2010) että toisessa ryhmässä (N=8, 57 %) oli 25–40-vuotiaita. Molemmilla kursseilla arvioitiin tenttisuoritusta ja oppimispäiväkirjaa. Opiskeli­jan oli myös mahdollista saada henkilökohtaista suullista palautetta sekä tenttisuorituksesta että oppimispäiväkirjasta kurssin jälkeen.

 

Taulukko 1. Kurssien opiskelijarakenne sekä opetus- ja arviointimuodot

 

Opiskelijat vastasivat kurssin aluksi muutamiin avoimiin kysymyksiin, jotka koskivat muun muas­sa tulevien menetelmäopintojen koettua tärkeyttä ja suhtautumista opintoihin kurssin alkuvaiheessa. Vastauksista voidaan todeta ensinnäkin, että kaik­ki opiskelijat (N=14) kokivat menetelmäkurssin tärkeäksi tulevaa proseminaarityötä varten. Neljä opiskelijaa mainitsi tarvitsevansa tutkimusten lu­kutaitoa todennäköisesti myöhemmin erityisopet­tajan tehtävissä. Kaksi opiskelijaa suhtautui kiel­teisesti alkaviin opintoihin. Toista opinnot eivät kiinnostaneet juuri lainkaan, ja toinen koki voima­kasta ahdistusta, joka perustui aiempiin kokemuk­siin tutkimusmenetelmien opiskelusta. Kaikkiaan kolme opiskelijaa toi esiin pelon, ahdistuksen tai epävarmuuden kurssin alkaessa (N=3).

 

”Opinnot eivät erityisesti kiinnosta minua.” (Opiskelija A)

Ihan kammottavalta. Kvant. ja kval. menetelmät ovat edellisestä kerrasta vielä muistissa ja siitä jäi minulle olo etten ymmärtänyt mitä luin tai opin?!” (Opiskelija B)

 

Suurin osa opiskelijoista suhtautui kuitenkin myönteisesti (N=10) ja mainitsi joko innostuk­sen tai mahdollisuuden oppia menetelmiä, joita ei ollut aiemmin oppinut.

 

Toivon kurssin innostavan minua aiheeseen aikai­sempaa enemmän. Tulin kurssille avoimin mielin valmiina oppimaan uutta!” (Opiskelija C)

 

Oppimispäiväkirja osana menetelmäkurssia

Oppimispäiväkirja oli yksi pakollisista suorituk­sista kurssilla. Sen lisäksi opiskelijat tekivät eri­laisia ryhmä- ja paritehtäviä sekä kurssin lopuksi numeerisesti (1–5) arvioitavan paritentin. Aiem­masta oppimispäiväkirjakokeilusta (Kyttälä, 2010) poiketen (ks. taulukko 2) oppimispäiväkirjan ar­vosana muodosti puolet koko kurssin arvosanasta. Sen painoarvo oli näin suurempi kuin ensimmäi­sessä päiväkirjakokeilussa, jossa oppimispäivä­kirjalla oli mahdollista korottaa tentin arvosanaa mutta heikompi päiväkirja ei laskenut kurssin kokonaisarvosanaa. Paritentin arvosana muodosti toisen puolen kokonaisarvosanasta. Kerroin tämän opiskelijoille heti oppimispäiväkirjatehtävää anta­essani ja esittelin heille myös oppimispäiväkirjan arviointikriteerit. Tärkeimpinä kriteereinä painotin sitä, että opittua tietoa sovelletaan aiemmin opit­tuun tai omiin kokemuksiin ja että käsittelytapa on kriittinen. Lisäksi painotin, että päiväkirjassa tulisi problematisoida sekä sisältöjä että omaa oppimista. Aiemmasta ohjeistuksesta poiketen ko­rostin sitä, että asiat ilmaistaan päiväkirjassa omin sanoin ja että omin sanoin selittäminen edistää asioiden ymmärtämistä. Kurssin aikana opiskelijat tekivät myös paritehtäviä, joissa he harjoittelivat ilmaisemaan aihealueen käsitteitä omin sanoin.

 

Taulukko 2. Ohjeistuksen kehittäminen

 

Molemmissa kokeiluissa oppimispäiväkirjatyös­kentelyyn annettiin kurssin aluksi seuraavat oh­jeet:

  • Kirjoita päiväkirjaa jokaisen luennon tai har­joituskerran jälkeen (myöhemmin on vaikea muistaa).
  • Vastaa jokaisen kerran jälkeen ainakin seuraa­viin kysymyksiin:
    • Mikä oli kerran pääsisältö/pääsisällöt?
      • Mihin laajempaan kokonaisuuteen käsitellyt asiat liittyvät?
    • Mitä opin?
      • Oliko kaikki kertausta vai opinko uutta?
      • Miten oppimani asiat liittyvät aiemmin op­pimaani?
      • Tuliko ahaa-elämyksiä?
    • Mitä jäi vielä epäselväksi?

 

Ohjeistus kerrattiin kahdesti kurssin kuluessa sekä viimeisellä kerralla ennen oppimispäiväkirjan pa­lauttamista. Aiemmassa oppimispäiväkirjakokei­lussa tyydyin muistuttamaan opiskelijoita silloin tällöin oppimispäiväkirjan kirjoittamisesta, mutta en alkuohjeistuksen jälkeen toistanut ohjailevia kysymyksiä.

 

Opiskelijat palauttivat oppimispäiväkirjansa sähköisesti kurssin ensimmäiseen tenttipäivään mennessä. Nämä oppimispäiväkirjat (N=14) muodostavat tämän tutkimuksen aineiston. Jokai­nen päiväkirja sisältää yhteensä 14 opetuskerran kuvauksen. Jos opiskelija joutui olemaan poissa joltakin opetuskerralta, hän perehtyi itsenäisesti päivän teemoihin ja kirjoitti päiväkirjaa oman oppimisensa mukaan.

 

Aineiston analyysi

Oppimispäiväkirjat analysoitiin laadullisella sisäl­lönanalyysillä (Tuomi & Sarajärvi, 2009). Analyy­si eteni opiskelijoiden opetuskertojen kuvausten laadullisesta sisällönanalyysistä kohti aineiston kvantifiointia. Analysoin aluksi yksittäiset ope­tuskertojen kuvaukset ja luokittelin ne sisällön mukaan joko luettelomaisiksi (toistava strategia; Bereiter & Scardamalia, 1987) tai pohdiskelevik­si (muokkaava strategia; Bereiter & Scardamalia, 1987). Koska analyysin lähtökohtana oli valmis, teoriaan perustuva luokittelurunko, tutkimus edustaa teorialähtöistä lähestymistapaa (ks. Tuo­mi & Sarajärvi, 2009). Vertailun mahdollistamisek­si luokitteluperusteet olivat samat kuin ensimmäi­sessä oppimispäiväkirjakokeilussa (Kyttälä, 2010). Opetuskerran kuvaus luokiteltiin luettelomaiseksi, jos siinä tyydyttiin vain luettelemaan käsiteltyjä asioita. Pohdiskelevaksi kuvaus luokiteltiin, jos tekstistä voitiin erottaa katkelmia, joissa analysoi­tiin omaa oppimista, käsiteltyä aihetta, epäselviksi jääneitä asioita tai mahdollisesti näitä kaikkia. Katkelmien lukumäärää yksittäisessä opetusker­ran kuvauksessa ei eritelty. Ne päiväkirjat, joissa 14:stä opetuskerran kuvauksesta korkeintaan kol­messa oli problematisoitu käsiteltyä aihetta, omaa oppimista tai omia oppimisen ongelmia, luokitel­tiin oppimisluetteloiksi. Päiväkirjat, joissa aiheita oli kuvattu hyvin niukasti ja pohdiskelematta (1–3 virkettä/opetuskerta), luokiteltiin minimisuorituk­siksi, joissa selkeänä päämääränä oli ainoastaan suoriutua pakollisesta tehtävästä.

 

Millaisia oppimispäiväkirjoja opiskelijat tuottivat?

Palautetut oppimispäiväkirjat voidaan jakaa kah­teen luokkaan: niihin, joissa käsiteltyjä asioita ja omaa oppimista tai oppimisessa koettuja vaikeuk­sia pohdittiin syvällisemmin (hyvät oppimispäi­väkirjat, N=12), ja niihin, joissa tekstiä oli paljon mutta pinnallisessa luettelomuodossa (oppimislu­ettelot, N=2). Minimisuorituksia ei ollut lainkaan.

 

Suurin osa opiskelijoista oli siis ansiokkaasti analysoinut sisältöjä, omaa oppimistaan ja epä­selviksi jääneitä asioita, mikä osoittaa aiemman oppimispäiväkirjakokeilun tapaan, että myös kvantitatiivisten menetelmien sisällöt soveltuvat oppimispäiväkirjamuotoiseen opiskeluun. Hyvissä oppimispäiväkirjoissa käytettiin tietoa muokkaa­vaa kirjoittamisstrategiaa, jossa tieto jäsentyy ja muokkautuu kirjoittamisprosessin kuluessa (Be­reiter & Scardamalia, 1987). Niissä oli siis selkeä reflektiivinen ote.

 

Etenkin mittareiden löytäminen tuotti ongelmia, sillä oli vaikea määritellä, mitkä tutkimuksessa huomioiduista taustatekijöistä saattoi määritellä mittariksi. Kyselylomake oli helppo löytää yhtenä mittarina, mutta mietin pitkään, onko esimerkiksi Breuer-Weuffen-testi myös mittari. Kyllähän se kui­tenkin luokitteli oppilaita eri tasoryhmiin.” (Opiskelija D)

 

Eli jos analysoidaan esim. välimatka-asteikollista aineistoa, voidaan käyttää parametrisiä mene­telmiä, koska arvojen etäisyydet toisistaan on tiedossa. Ja tällöin niille voidaan antaa tiettyjä parametrejä esim. keskiarvo. Toki olen osannut nämä asiat jo aiemminkin lukea muistiinpanois­tani, mutta nyt vasta ymmärrän kuinka ne kaikki liittyvät toisiinsa.” (Opiskelija E)

 

Vähän jäi epäselväksi myös erilaiset taidot muut­tujina: voiko jokin taito olla riippumaton muuttuja ja vastaavasti riippuva muuttuja? Ja miten tutkija voi niihin vaikuttaa interventioilla vai voiko vai­kuttaa? Lause: ”muutos riippuvassa muuttujassa on vaikutus” saa minut sekaisin: eihän tutkija voinut vaikuttaa riippuvaan muuttujaan, miten se siis voi muuttua? Vai tarkoittako se, että tehty interventio voi vaikuttaa myös riippuvaan muut­tujaan? Ja se, että tutkija ei voisi vaikuttaa riippu­vaan muuttujaan, tarkoittaa vain lähtötilannetta?” (Opiskelija E)

 

Molemmissa oppimispäiväkirjakokeiluissa (Kyttä­lä, 2010) hyvien oppimispäiväkirjojen kirjoittajat mainitsivat hyötyneensä päiväkirjan kirjoittami­sesta. Kirjoittaminen pakotti kertaamaan päivän sisällöt ja auttoi jäsentämään asioita. Näitä opis­kelijoiden henkilökohtaisia oppimiskokemuksia ei pidä väheksyä (ks. Tynjälä, 1998). Kun tavoit­teena on konstruktivismin ihanteiden mukaisesti omaksua tietoa omakohtaisesti ja saada aikaan käsitteellinen muutos, yksilön omat kokemukset oppimisprosessista ja sen tuloksista ovat tärkeitä tiedonlähteitä.

 

Myös opiskelutekniikalla on suuri merkitys: Oppi­mispäiväkirja on toiminut hyvin luennon jälkeen mieleen painamisen apuna.” (Opiskelija F)

 

Kvantitatiivisten tutkimusmenetelmäopintojen oppimisessa on ollut suureksi avuksi ja hyödyksi oman oppimispäiväkirjan kirjoittaminen. Oppimispäiväkirjan kirjoittamisen kautta on ollut pak­ko miettiä läpi käytyjä aiheita syvällisesti ymmär­täen ja tätä kautta on sitten tapahtunut mielestäni oppimista ja kehittymistä ja ulkoa pänttäämiseltä on säästytty.” (Opiskelija G)

 

Tämä oppimispäiväkirjakin on aivan loistava keksintö. Tässä näitä asioita tulee ajateltua ja pa­lauteltua mieleen. Muuten näitä ei varmasti tulisi kerrattua aina päivän jälkeen.” (Opiskelija H)

 

Oppimispäiväkirjoista vain kaksi kuului oppimis­luettelojen luokkaan. Niissä raportoitiin sujuvasti ja kattavastikin kertojen pääsisällöt, mutta si­sällöistä ei kirjoitettu omin sanoin, vaan luento­muistiinpanojen tapaan käytettiin luennoitsijan tai tutkimusmenetelmäteosten sanavalintoja ja ilmauksia.

 

Tutkimuksen eteneminen alkaa tutkimuksen suunnittelusta, edeten aineiston keräämiseen, analysointiin ja tulosten raportointiin. Tutkimus etenee suunnittelun avulla. Aluksi rajataan viite­kehys ja tutustutaan kirjallisuuteen. Tämän jäl­keen tapahtuu ongelman määrittely ja rajaaminen sekä tutkimusasetelman rajaaminen. Ajankäytös­sä tulee huomioida, että tutkimuslupa-asiat voivat viedä paljon aikaa.” (Opiskelija I)

 

Oppimisluettelot sisälsivät paljon asiaa, mutta ne eivät kuvanneet opiskelijan oppimisprosessia ei­vätkä viitanneet syväsuuntautuneeseen oppimi­seen. Ne kertovat pikemminkin alkeellisen toisto­strategian käytöstä (Bereiter & Scardamalia, 1987; Weinstein & Mayer, 1986), joka saattaa tenttiti­lanteessa toimia mutta ei auta opiskelijaa etene­mään syvemmälle. Kuten johdannossa mainitsin, toistostrategia liitetään usein oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppiminen on yksityiskohtien ulkoa oppimista (McCrindle & Christensen, 1995). Tois­tostrategiaa jossain kontekstissa käyttävä opiskeli­ja ei kuitenkaan välttämättä aina turvaudu siihen; opiskelija saattaa käyttää toistostrategiaa, koska pitää sitä tietyssä tilanteessa parhaana tai tehok­kaimpana vaihtoehtona (Wilson & Fowler, 2005). Joskus opiskelijat saattavat valita toistostrategian, vaikka ymmärtäisivät, ettei se ole paras vaihtoehto (McCrindle & Christensen, 1995). Kvantitatiivisissa tutkimusmenetelmäopinnoissa tähän saattaa vai­kuttaa tilastoahdistus tai motivaation puute. Täs­sä aineistossa kuitenkin toinen oppimisluettelon kirjoittajista suhtautui kurssin alussa myönteisesti opintoihin (ks. sitaatti, opiskelija C) eikä päivä­kirjatekstikään viittaa siihen, että motivaatio olisi kurssin kuluessa laskenut tai että opiskelija olisi ahdistunut. Toisenkaan oppimisluettelon kirjoitta­jan tausta ei anna olettaa, että hän olisi ollut erityi­sen ahdistunut kurssin matemaattisista sisällöistä.

 

”(– –) olen pitänyt koulu- ja opiskeluaikoina ma­tematiikasta ja tilastotieteestäkin sain hyvät ar­vosanat.” (Opiskelija I)

 

Nämä kaksi opiskelijaa olivat myös kirjoittaneet paljon tekstiä, mikä viittaa siihen, että he olivat ainakin jossain määrin motivoituneita kirjoitta­maan oppimispäiväkirjaa. Tämä saa pohtimaan, oliko oppimispäiväkirja oppimis- ja suoritusmene­telmänä opiskelijoille niin vieras, että he olisivat tarvinneet enemmän ohjausta irrottautuakseen toistostrategiasta. Toisaalta syväsuuntautuneeseen oppimisstrategiaan liitetään usein sisäinen moti­vaatio (Gijbels ym., 2008), joka viittaa siihen, että opiskelija haluaa oppia oppimisen vuoksi eikä saadakseen tietyn arvosanan tai palkinnon. Ulkoi­nen motivaatio puolestaan voi ohjata opiskelijaa ottamaan pintasuuntautuneemman lähestymista­van, jota myös näiden kahden opiskelijan toistava kirjoittamisstrategia edustaa. Ulkoisesti motivoi­tunut opiskelija saattaa tuottaa paljon tekstiä saa­vuttaakseen mahdollisimman hyvän arvosanan, vaikka ei aidosti sitoudu oppimisprosessiin.

 

On myös huomattava, että ne kaksi opiskelijaa, jotka kurssin alussa suhtautuivat kielteisesti alka­vaan kurssiin ja sen sisältöihin, päätyivät lopulta kirjoittamaan hyvän oppimispäiväkirjan. Saattaa olla, että oppimispäiväkirja henkilökohtaisena ja esimerkiksi esseetä vapaampana kirjallisena tuo­toksena tarjoaa mahdollisuuden ylittää kielteiset asenteet. Päiväkirjassa saa olla kriittinen sisältöjä kohtaan, saa kyseenalaistaa, ihmetellä, spekuloi­da ja tuoda esiin omia tunnetiloja, jolloin se eh­kä tarjoaa enemmän tilaa sisäiselle motivaatiolle. Toisaalta ennakkoasenteet eivät muutenkaan aina ennusta suoriutumista menetelmäopinnoissa (Pa­panastasiou, 2007).

 

Lopputulos viittaa siihen, että oppimispäivä­kirjan kirjoittaminen kannattaa ohjeistaa huolel­lisesti. Aiemmassa oppimispäiväkirjakokeilussa (N=19) hyviä oppimispäiväkirjoja oli vain hie­man alle puolet (42 %), kun taas nyt niitä oli val­taosa (86 %). Tutkimusasetelma ei ole kokeellinen eikä siten mahdollista lukuisten väliin tulevien tekijöiden kontrollointia. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että ohjeistamalla oppimispäiväkirja huolellisesti voidaan saavuttaa suotuisampi oppimiskonteksti, joka houkuttelee myös akateemisesti vähemmän orientoituneita opiskelijoita ottamaan vastuuta omasta oppimisprosessistaan (ks. Biggs, 1999). Nyt entistä useampi opiskelija innostui reflektoi­maan omaa oppimistaan ja konstruoimaan tietoa aktiivisemmin.

 

Pohdinta

Oppimispäiväkirjakokeilun tulokset osoittavat, että oppimispäiväkirja soveltuu kvantitatiivisten tutkimusmenetelmien ja tilastoanalyysien oppi­misvälineeksi. Hyvät oppimispäiväkirjat osoitta­vat, että strukturoidusta aineksesta on mahdollista kirjoittaa päiväkirjanomaista, reflektoivaa, omaa oppimista ja omia ongelmakohtia käsittelevää tekstiä. Oppimispäiväkirjakokeilujen tulosten vertailu viittaa kuitenkin siihen, että prosessin onnistumisessa olennaista on riittävä ohjeistus ja ohjaaminen kurssin kuluessa. Näin voidaan tasoittaa eroja akateemisten ja ei-akateemisten opiskelijoiden välillä (ks. Biggs, 1999) ja houku­tella entistä useampia opiskelijoita omaksumaan kvantitatiiviset tutkimusmenetelmät.

 

Tutkimus tukee kuitenkin myös aiempia tuloksia siitä, että päiväkirja- tai portfoliotyöskentely ei välttämättä edistä ymmärryksen syntymistä (Bae­ten ym., 2008; Kyttälä, 2010). Oppimispäiväkirja ei siis edistä kaikkien opiskelijoiden oppimista. Aiempaa tehokkaammasta ohjeistuksesta huoli­matta pieni osa opiskelijoista turvautui edelleen toistostrategiaan. Toistostrategiaan turvautuminen saattaa olla seurausta ainakin 1) ahdistuksesta, 2) motivaation puutteesta tai 3) siitä, että asiat vain tuntuvat liian vaikeilta omaksuttaviksi. Tilasto­ahdistuksen on havaittu olevan yhteydessä vält­tämisstrategiaan (Rodarte-Luna & Sherry, 2008), mikä saattaa näkyä oppimispäiväkirjoissa siten, että opiskelija välttää tiedon henkilökohtaista pro­sessointia ja tyytyy toistamaan muiden tekstejä. Myös motivaation puute (nämä asiat eivät kiinnos­ta minua, eikä niistä ole minulle hyötyä) saattaa näkyä niin, että opiskelija välttää vaativan tiedon prosessointia. Toisaalta tässä aineistossa oppimis­luetteloita tuottaneet opiskelijat kirjoittivat paljon tekstiä, mikä ei viittaa täydelliseen motivaation puuttumiseen. On myös mahdollista, että kurssilla käsitellyt asiat ovat ohjeistuksesta ja harjoittelusta huolimatta joillekin opiskelijoille niin vaikeita tai oppimispäiväkirja niin vieras oppimismenetelmä, että he tarvitsisivat vielä tehokkaampaa ohjausta pystyäkseen irtautumaan kirjatekstistä.

 

Vaikka toistostrategian käyttö liitetään oppimis­käsitykseen, jonka mukaan oppiminen on yksityis­kohtien ulkoa oppimista, ja monimutkaisempien strategioiden käyttö taas konstruktivistiseen eli reflektointia ja asioiden omakohtaista konstruoin­tia korostavaan oppimiskäsitykseen (McCrindle & Christensen, 1995), uskoisin, että toistostrategian tällä kurssilla valinneet saattavat toisessa konteks­tissa pystyä käyttämään vaativampia strategioita. On osoitettu, että opiskelijat pystyvät vaihtamaan strategiaa (Wilson & Fowler, 2005) ja kulloisenkin strategian valintaan vaikuttaa moni tekijä. Tutki­akseni strategian valintaa tarkemmin analysoin jatkossa samojen opiskelijoiden eri konteksteissa tuottamia oppimispäiväkirjoja.

 

Vaikka vertailuasetelma ensimmäisen ja toisen oppimispäiväkirjakokeilun välillä ei täytä kokeel­lisen tutkimuksen kriteerejä, kahden kokeilun ver­tailu samantyyppisellä kurssilla tukee käsitystä siitä, että tehokkaalla ohjauksella on mahdollista houkutella useampia opiskelijoita tulkitsemaan tietoa aktiivisemmin (ymmärryksen syntyminen) ja reflektoimaan omaa oppimista. Näin oppimis­päiväkirja ei suosi vain niin sanottuja akateemisia opiskelijoita, jotka muutenkin suoriutuvat erilai­sista sisällöistä ja eri olosuhteissa hyvin (ks. esim. Papanastasiou, 2007). Toisaalta on kuitenkin huo­mattava, että vaikka kurssit olivat samantyyppisiä, niissä oli myös eroja, jotka saattavat vaikuttaa tuloksiin. Aiemmasta oppimispäiväkirjakokeilusta (Kyttälä, 2010) poiketen tällä kerralla oppimispäi­väkirjan arvosana muodosti puolet koko kurssin arvosanasta. Sen merkitys oli näin suurempi kuin ensimmäisessä päiväkirjakokeilussa, jossa oppi­mispäiväkirjalla oli mahdollista korottaa tentin arvosanaa mutta heikompi päiväkirja ei laskenut sitä. On siis mahdollista, että pelkästään tämä innosti opiskelijoita oppimispäiväkirjan kirjoitta­miseen ja että tämän vuoksi minimisuorituksia ei ollut lainkaan. Koska tutkimuksissa on osoitettu arviointimenetelmien suuntaavan opiskelijoiden oppimista (Dochy & McDowell, 1997; Gijbels & Dochy, 2006), on todennäköistä, että arviointi­menetelmän vaikutus kokonaisarvosanaan ohjaa opiskelijoiden työskentelyä.

 

Oppimispäiväkirjamenetelmän vaikutusten nä­kökulmasta ei liene merkitystä, tuottaako toivotut tulokset päiväkirjan painoarvo vai työskentelyn hyvä ohjeistus. Todennäköisesti molemmat vai­kuttavat myönteisesti useimpien opiskelijoiden työskentelyyn. Jotta työskentely edistäisi oppi­mista, tärkeää oppimispäiväkirjassa on reflektii­visyys. Ainakin niin sanotuilla ei-akateemisilla opiskelijoilla riittävä ohjaus varmistaa sen, että opiskelutaidoista huolimatta mahdollisimman monella on tilaisuus oppia tehokkaasti ja täyttää oppimispäiväkirjalle asetetut kriteerit. Tämän oppimispäiväkirjakokeilun perusteella voidaan tode­ta, että riittävästi ohjeistettuna oppimispäiväkirja näyttäisi tukevan varsinaisten kurssitavoitteiden saavuttamista, koska sen avulla tavoitteet saavute­taan osittain vahingossa. Tämä ei tarkoita sitä, että kaikki kurssin opiskelijat oppisivat kaiken, mutta se tarkoittaa sitä, että entistä useampi oppii laa­dukkaammin. Tällä laadukkaammalla oppimisella viittaan Applebeen (1984) tavoin siihen, että op­pimisprosessin tuloksena opiskelija sisäistää asiat paremmin, enkä niinkään kvantitatiivisiin eroihin oppimistuloksissa. Tämän lisäksi oppimispäivä­kirja tarjoaa myös opettajalle monipuolisemman mahdollisuuden arvioida opiskelijoiden osaamista.

 

Kirjoittaja toimii erityispedagogiikan yliopistonlehtorina Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksella.

 

LÄHTEET

Applebee, A. N. (1984). Writing and reasoning. Written Communication, 10, 334–370.

Atjonen, P. (2008). Kasvatusalan opiskelijoiden tutkimusmetodiset perustiedot puntarissa. Kasvatus, 39, 176–186.

Baeten, M., Dochy, F. & Struyven, K. (2008). Students’ approaches to learning and assessment preferences in a portfolio-based learning environment. Instructional Science, 36, 359–374.

Bangert-Drowns, R. L., Hurley, M. M. & Wilkinson, B. (2004). The effects of school-based writing-to-learn interventions on academic achievement: A meta-analysis. Review of Educational Research, 74, 29–58.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. New Jersey: Erlbaum.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1989). Intentional learning as a goal of instruc­tion. Teoksessa L. B. Resnick (toim.), Knowing, Learning, and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser. New Jersey: LEA.

Berthold, K., Nückles, M. & Renkl, A. (2007). Do learning protocols support learning strategies and outcomes? The role of cognitive and metacogni­tive prompts. Learning and Instruction, 17, 564–577.

Biggs, J. (1999). What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher Education Research and Development, 18, 57–75.

Blalock, H. Jr. (1987). Some general goals in teaching statistics. Teaching Soci­ology, 15 (2), 164–172.

Boyd, E. M. & Fales, A. W. (1983). Reflective learning: Key to learning from expe­rience. Journal of Humanistic Psychology, 23 (2), 99–117.

Chambers, S. M. & Wickersham, L. E. (2007). The electronic portfolio journey: A year later. Education, 127, 351–360.

Chamoso, J. M. & Cáceres, M. J. (2009). Analysis of the reflections of student-teachers of mathematics when working with learning portfolios in Span­ish university classrooms. Teaching and Teacher Education, 25, 198–206.

Dochy, F. & McDowell, L. (1997). Assessment as a tool for learning. Studies in Educational Evaluation, 23, 279–298.

Entwistle, N. (1995). Frameworks for understanding as experienced in essay writ­ing and in preparing for examinations. Educational Psychologist, 30, 47–54.

Entwistle, N. (1997). Reconstituting approaches to learning: A response to Webb. Higher Education, 33, 213–218.

Entwistle, N. & Smith, C. (2002). Personal understanding and target under­standing: Mapping influences on the outcomes of learning. British Journal of Educational Psychology, 72 (3), 321.

Garfield, J. & Ahlgren, A. (1988). Difficulties in learning basic consepts in prob­ability and statistics: Implications for research. Journal for Research in Mathematics Education, 19, 44–63.

Gijbels, D. & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? Educational Studies, 32 (4), 399–409.

Gijbels, D., Segers, M. & Struyf, E. (2008). Constructivist learning environments and the (im)possibility to change students’ perceptions of assessment demands and approaches to learning. Instructional Science, 36 (5/6), 431–443.

Gresham, G. (2007). A study of mathematics anxiety in pre-service teachers. Early Childhood Education Journal, 35, 181–188.

Hayes, J. R. & Flower, L. S. (1986). Writing Research and the Writer. American Psychologist, 41, 1106–1113.

Kathpalia, S. S. & Heah, C. (2008). Reflective writing: Insights into what lies beneath. Regional Language Centre Journal, 39, 300–317.

Klein, P. D. (1999). Reopening inquiry into cognitive processes in writing-to-learn. Educational Psychology Review, 11, 203–270.

Kyttälä, M. (2010). Oppimispäiväkirja kvantitatiivisen tutkimusmenetelmäkurssin oppimis- ja arviointivälineenä. Kasvatus, 41, 263–273.

Lehtinen, E. (2007). Methodology learning from the point of view of learn­ing sciences. Teoksessa M. Murtonen, J. Rautopuro & P. Väisänen (toim.), Learning and Teaching of Research Methods at University. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Levander, L. (2002). Reflektio yliopisto-opettajan työssä. Teoksessa S. Lind­blom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsi­kirja. Helsinki: WSOY.

Lo, Y. (2010). Implementing reflective portfolios for promoting autonomous learning among EFL college students in Taiwan. Language Teaching Research, 14 (1), 77–95.

McCrindle, A. R. & Christensen, C. A. (1995). The impact of learning journals on

metacognitive and cognitive processes and learning performance. Learn­ing and Instruction, 5, 167–185.

Mayer, R. E. (1999). Designing instruction for constructivist learning. Teoksessa C. M. Reigeluth (toim.), Instructional-Design Theories and Models. Vol II. A New Paradigm of Instructional Theory. New Jersey: LEA.

Murtonen, M. & Lehtinen, E. (2003). Difficulties experienced by education and

sociology students in quantitative methods courses. Studies in Higher Edu­cation, 28, 171–185.

Murtonen, M., Olkinuora, E., Tynjälä, P. & Lehtinen, E. (2008). ”Do I need research skills in working life?”: University students’ motivation and dif­ficulties in quantitative methods courses. Higher Education, 56, 599–612.

Murtonen, M. & Titterton, N. (2004). Earlier mathematics achievement and suc­cess in university studies in relation to experienced difficulties in quantita­tive methods courses. Nordic Studies in Mathematics Education, 9 (4), 3–13.

Nückles, M., Hübner, S. & Renkl, A. (2009). Enhancing self-regulated learn­ing by writing learning protocols. Learning and Instruction, 19, 259–271.

Onwuegbuzie, A. & Wilson, V. (2003). Statistics Anxiety: nature, etiology, ante­cedents, effects, and treatments – a comprehensive review of the litera­ture. Teaching in Higher Education, 8, 195–209.

Papanastasiou, E. C. (2007). Research methods attitudes, anxiety, and achieve­ment – making predictions. Teoksessa M. Murtonen, J. Rautopuro & P. Väisänen (toim.), Learning and Teaching of Research Methods at University. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Rautopuro, J. (2010). Sisyfoksen kivi? Tilastollisten menetelmien opetus ja oppiminen kasvatustieteissä. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimus­laitos. Tutkimuksia 27.

Rautopuro, J., Väisänen, P. & Malin, A. (2007). From misunderstanding to mis­application? Difficulties encountered by Finnish students of education in learning quantitative research methods. Teoksessa M. Murtonen, J. Rau­topuro & P. Väisänen (toim.), Learning and Teaching of Research Methods at University. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Rodarte-Luna, B. & Sherry, A. (2008). Sex differences in the relation between statistics anxiety and cognitive/learning strategies. Contemporary Educa­tional Psychology, 33, 327–344.

Sciutto, M. J. (2002). The methods and statistics portfolio: A resource for the introductory course and beyond. Teaching of Psychology, 29, 213–215.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Hel­sinki: Tammi.

Tynjälä, P. (1998). Writing as a tool for constructive learning: Students’ learn­ing experiences during an experiment. Higher Education, 36, 209–230.

Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, 149–171.

Weinstein, C. E. & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. Teok­sessa M. C. Wittrock (toim.), Handbook of Research on Teaching (3. painos). New York: Macmillan.

Wilson, K. & Fowler, J. (2005). Assessing the impact of learning environments on students’ approaches to learning: comparing conventional and action learning designs. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30 (1), 87–101.

PDF

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Google+ photo

Olet kommentoimassa Google+ -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s