Lääketieteen ja hammaslääketieteen ensimmäisen vuoden opiskelijat oppimisensa säätelijöinä

2010 • Vuosikerta 17 • Numero 1 • Sivut 6–17

 

Henna Virtanen, Mirjamaija Mikkilä-Erdmann, Mari Murtonen & Pekka Kääpä

 

Tutkimuksessa tarkasteltiin lääketieteen ja hammaslääketieteen ensimmäisen vuoden opiskelijoiden (N = 153) oppimisen säätelyä sekä heidän käsityksiään oppimisympäristöstä, joka perinteisen luento-opetuksen ohella sisälsi ongelmalähtöisen oppimisen (PBL, problem-based learning) mukaisesti toteu­tettua pienryhmäopiskelua. Tulokset osoittivat opiskelijoiden säätelevän oppimistaan valtaosin ulkoisten vihjeiden avulla. Tutkimuksen mukaan oppimisen itsesäätely oli yhteydessä opintomenestykseen. Oppi­misprosessien itsenäinen säätely ja oppimisen syventämisen itsesäätely olivat yhteydessä tenttimenes­tykseen ja kokemukseen sisällön oppimisesta, kun taas vaikeudet oppimisen säätelyssä olivat yhteydessä epävarmuuteen opituista asioista. Arvioidessaan oppimisympäristöään opiskelijat kokivat luentojen edistä­neen oppimistaan eniten. PBL-ryhmän ja opettajatuutorin toimintaan suhtauduttiin kuitenkin positiivisesti. Ulkoinen säätely saattaa lääketieteen opiskelijoilla toimia tehokkaana selviytymiskeinona kognitiivisesti raskaassa opinto-ohjelmassa. Jonkin verran opiskelijat kaipasivat opinnoissaan myös tukea ja selkeitä ohjeita ja kokivat suurten tietomäärien opiskelun hankalaksi. Tämä herättää pohtimaan, pitäisikö opis­kelutaitojen opetusta integroida sisältöjen opetukseen jo opintojen alkuvaiheista lähtien. PBL-tyyppinen opiskelu tuntuu jakavan opiskelijoiden mielipiteitä, mikä haastaa pohtimaan vaihtoehtoisia ja joustavampia opetuskäytäntöjä. Lisäksi opiskelijoiden itsesäätelyn tukeminen on erityisen tärkeää opintojen alkuvaihees­sa, jolloin he kohtaavat uuden oppimisympäristön haasteet.

Asiasanat: oppimisen säätely, itsesäätely, ulkoinen säätely, vaikeudet oppimisen säätelyssä, lääkärikou­lutus, ongelmalähtöinen oppiminen (PBL)

 

Johdanto

Yliopistolliset asiantuntijakoulutukset, kuten lääkärikoulutus, edellyttävät valmiuksia suuren, jatkuvasti kasvavan ja muuttuvan tietomäärän kanssa työskentelyyn. Asiantuntijuutta määrittä­vät paitsi hyvin organisoidut tietorakenteet (Bo­shuizen, Schmidt, Custers & van de Wiel, 1995; Kaufman, Keselman & Patel, 2008; Patel, Glaser & Arocha, 2000; Schmidt & Boshuizen, 1993) myös itsesäätelyn taito, jonka avulla voidaan oh­jata omaa suoriutumista ja sopeutua muuttuviin tilanteisiin (Bereiter & Scardamalia, 1993; Patel ym., 2000). Oppimisen itsesäätelyllä on keskeinen merkitys asiantuntijuuteen kasvamisessa myös muodollisen koulutuksen jälkeen (Boekarts, 1997; Vermunt, 2007).

 

Lääkärikoulutusta on kehitetty systemaattisesti jo vuosia, mutta ensimmäisen vuoden lääketieteen opiskelijoiden oppimisen säätelyä on tutkittu vielä varsin vähän. Oppimisen itsesäätelyn kehittymistä sekä opiskelijoiden sosiaalistumista ja kasvamista oppimiskulttuuriin ”ammattimaisiksi opiskelijoik­si” voidaan pitää tärkeänä jo opintojen alkuvai­heista lähtien. Tämän tutkimuksen [1] tarkoituksena on selvittää lääketieteen ja hammaslääketieteen ensimmäisen vuoden opiskelijoiden oppimisen säätelyä sekä heidän kokemuksiaan oppimisym­päristöstään.

 

Oppimisen itsesäätely yliopisto-opiskelun edellytyksenä

Korkealaatuisen oppimisen ehtona on opiskeli­jan taito säädellä omaa oppimistaan (Vermunt & van Rijswijk, 1988). Oppiminen on itsesäädeltyä silloin kun oppija itse aktiivisesti ohjaa omaa oppimisprosessiaan metakognition, motivaation ja käyttäytymisen säätelyllä (Zimmerman, 1989). Itsesäätelyä ja sen lähikäsitteitä, kuten metakogni­tiota ja itseohjautuvaa oppimista, on tutkittu run­saasti erilaisista tutkimusparadigmallisista lähtö­kohdista käsin. Tästä syystä käsitteet ovat osittain päällekkäisiä, ja niiden käyttö tutkimuksissa on ollut epäjohdonmukaista (Boekarts, 1999; Entwis­tle & McCune, 2004; Evensen, Salisbury-Glennon & Glenn, 2001; Vermunt & van Rijswijk, 1988; Zimmerman, 1989, 2001). Loyensin, Magdan ja Ri­kersin (2008) mukaan oppimisen itsesäätely näyt­tääkin olevan niin sanottu sateenvarjotermi useille erilaisille prosesseille. Vermuntin (1996) mukaan oppimisen säätely on metakognition dynaamisem­pi osa, kun taas käsitykset tiedosta, oppimisesta ja itsestä oppijana muodostavat metakognition staattisemman osan.

 

Vermunt ja van Rijswijk (1988) ja Vermunt (1996, 1998, 2005) erottavat oppimisen säätelys­sä kolme strategiaa. Oppiminen on itsesäädeltyä (self-regulated) silloin kun oppija suunnittelee, ohjaa ja kontrolloi oppimisprosessiaan ja arvioi oppimistuloksia. Opettaja voi myös säädellä opis­kelijan oppimisprosessia monin tavoin, esimer­kiksi määrittelemällä oppimistavoitteet, ohjaamal­la opiskelijoita oppimistehtävien tekemisessä ja keskustelemalla opiskelijan kanssa tämän oppi­misprosessista. Jos opettaja tai jokin muu taho vastaa täysin oppimisen säätelystä, kyseessä on ulkoisesti säädelty oppiminen (external regulati­on). Säätelyn puuttumisesta (lack of regulation) tai vaikeuksista oppimisen säätelyssä on kyse, kun ei opiskelija itse eikä myöskään ympäristö (opettaja, oppimateriaalit tai opiskelutoverit) oh­jaa oppimista asianmukaisesti tai kun ulkoisella ohjauksella ei ole vaikutusta opiskelijan oppimi­seen. Oppimisen itsesäätelyn on todettu olevan yhteydessä oppimisen syvälähestymistapaan ja ulkoisen säätelyn pintalähestymistapaan (Lonka ja Lindblom-Ylänne, 1996; Vermunt ja van Rijswijk, 1988). Oppimistaan itsesäätelevien ja runsaasti ulkoista säätelyä tarvitsevien opiskelijoiden väliltä on löydetty monia eroja. Oppimistaan itsesäätele­vät opiskelijat luottavat sisäisiin voimavaroihinsa ohjatessaan omaa oppimisprosessiaan ja aloittavat tietyn asian opiskelun asettamalla itselleen tavoit­teita sekä vahvistamalla motivaatiotaan. Lisäksi he näyttävät olevan tietoisia opittavaan aiheeseen liittyvistä tuntemuksistaan ja aiemmista tiedois­taan sekä siitä, kuinka vaikeaa tai helppoa ai­healueen hallinta on (Boekarts, 1997).

 

Täysin itsesäädelty oppiminen ei kuitenkaan korkeakoulutuksessa ole niin yleistä kuin itse­säädellyn ja opettajan säätelemän oppimisen vä­limuoto. Yleensä opiskelijan ja opettajan välillä on tietty työnjako oppimistavoitteiden saavutta­miseksi (esim. kuka suunnittelee, valvoo ja arvioi oppimisprosessia). Ongelmia syntyy silloin, kun opettajan ja opiskelijan käsitykset tästä työnjaosta poikkeavat toisistaan (Vermunt & van Rijswijk, 1988). Vermuntin ja Verloopin (1999) mukaan opettajan kontrolli oppimistilanteessa voi olla voi­makasta, jaettua tai löyhää. Opettajan kontrollista puhuttaessa tarkoitetaan sekä hänen toimintaan­sa että kontrollointia erilaisten oppimateriaalien ja laitteiden avulla. Opetus- ja oppimisstrategiat eivät kuitenkaan aina sovi yhteen, vaan voivat aiheuttaa jopa tuhoisan jännitteen. Vermuntin ja Verloopin (1999) mukaan jännite voi myös olla rakentava ja haastaa opiskelijat parantamaan opis­kelu- ja ajattelutaitojaan. Tuhoisa jännite saattaa puolestaan heikentää näitä taitoja (taulukko 1).

 

Taulukko 1. Vuorovaikutus opiskelijan ja opettajan säätelyn välillä Vermuntia ja Verloopia (1999, 270) mukaillen

 

 

Vahvaa opettajan säätelyä tarvitaan silloin, kun opiskelijoilta puuttuu taito hyödyntää jotakin tiettyä, opittavan materiaalin kannalta keskeistä oppimistoimintoa. Jaetun kontrollin strategia puo­lestaan sopii tilanteisiin, joissa opiskelijat osaavat jo hyödyntää oppimistoimintaa, mutta tarvitsevat apua taitojensa kehittämisessä. Löyhä kontrolli sen sijaan sopii, kun opiskelijat ovat jo taitavia oppimistoimintojen käyttäjiä (Vermunt & Verloop, 1999). Opetussuunnitelman rakenne ja pedagogi­set ratkaisut, kuten käytetty oppimateriaali, ala­kohtaiset haasteet ja opettajan taito tukea opiske­lijoiden oppimista, vaihtelevat ja sanelevat pitkälti opiskelijan säätelytaitojen kehittymistä.

 

Lääkärikoulutuksen pedagogiset haasteet

Lääketieteen koulutuksesta tekevät haasteellisen muun muassa opetettavan aineksen suuri vo­lyymi sekä opiskelun nopeatempoisuus ja näi­den mukanaan tuoma stressi (Hakkarainen, 2010; Reaume & Ropp, 2005). Perinteistä luentomuo­toista lääkärikoulutusta onkin kritisoitu erityises­ti opettajakeskeisyydestä, koulumaisuudesta ja faktapainotteisuudesta (Lindblom-Ylänne, 1999). Lääketieteen opiskelijat ovat osoittautuneet opis­kelussaan toistamissuuntautuneiksi ja ulkoisten vihjeiden avulla oppimistaan sääteleviksi (Lonka ja Lindblom-Ylänne, 1996). Osasyynä tähän saat­taa olla opintojen rakenne. Perinteistä opetussuun­nitelmaa noudattavissa lääketieteen tiedekunnissa opinnot jakautuvat usein selkeästi teoreettiseen prekliiniseen vaiheeseen ja sitä seuraaviin käytän­nöllisempiin kliinisiin opintoihin. Schmidtin ja Bo­shuizenin (1993) mukaan tällainen rinnakkaisista ja peräkkäisistä kursseista koostuva opetussuun­nitelma vailla tilaa ja aikaa tiedonrakentelulle ei mahdollista eri aihealueiden integrointia, joka olisi välttämätöntä yhtenäisten tietorakenteiden muo­dostumiseksi. Vaihtoehtoina perinteisille preklii­nisiin ja kliinisiin opintoihin jakautuvalle lääke­tieteen opetussuunnitelmille ovat innovatiiviset, ongelmalähtöiseen oppimiseen (problem-based learning, PBL) perustuvat opetussuunnitelmat, joissa tieteelliset käsitteet ja käytäntö pyritään heti yhdistämään (Kaufman ym., 2008). Ongelmaläh­töisen oppimisen tavoitteena on rakentaa laaja ja joustava tietopohja, kehittää ongelmanratkaisutai­toja ja itseohjautuvan, elinikäisen oppimisen taito­ja sekä auttaa opiskelijoita tulemaan tehokkaiksi yhteistyön tekijöiksi ja sisäisesti motivoituneiksi oppijoiksi (Hmelo-Silver, 2004).

 

Ongelmalähtöisen oppimisen perustana voidaan nähdä kaksi teoreettista lähtökohtaa: informaa­tionprosessoinnin teoria ja yhteistoiminnallisen oppimisen periaate. Schmidtin (1983) mukaan ongelmalähtöisen oppimisen taustalla on infor­maation prosessoinnin teoria ja sen kolme pe­ruselementtiä: aiemman tiedon aktivointi, koo­dausspesifisyys sekä tiedon käsittely. Uutta tietoa jäsennetään aiemman tiedon pohjalta, oppimisti­lanteet pyritään tekemään samankaltaisiksi kuin tilanteet, joissa tietoa tullaan soveltamaan, ja tie­toa käsitellään eri tavoin, jolloin se ymmärretään ja muistetaan paremmin. Ongelmalähtöisen op­pimisen perustana voidaan nähdä toisaalta myös yhteistoiminnallisen oppimisen periaate (Qin, Johnson & Johnson, 1995). Jaettujen tavoitteiden ohjaaman ja yhteistyössä tapahtuvan ongelman­ratkaisun etuina verrattuna yksilötyöskentelyyn voivat olla tietojen ja näkemysten vaihtaminen, useiden ongelmanratkaisustrategioiden luominen sekä yhteisen ymmärryksen muodostaminen ongelmasta.

 

Empiiriset tutkimukset ovat osoittaneet, että aktiivisen tiedonrakentelun kautta opittu tieto on laadukkaampaa, yhtenäisempää ja helpommin käytettävissä kuin passiivisesti omaksuttu tieto (esim. Hmelo, 1998). PBL saattaa siis ratkaista opitun tiedon sovellettavuuden ongelman, vaikka ei poistakaan kokonaan teoreettisen ja kliinisen tiedon välistä kuilua. Lisäksi PBL-menetelmän on osoitettu edistävän oppimisen itsesäätelyä pe­rinteistä, opettaja- ja oppikirjakeskeistä opiskelua paremmin (Marambe, Athyraliya, Vermunt & Bo­shuizen, 2007; Sungur & Tekkaya, 2006).

 

Sekä perinteiseen että ongelmalähtöiseen lää­ketieteen opettamiseen liittyy kuitenkin omat ris­kinsä. Perinteisen koulutuksen vaarana on tuottaa tietoa, jota ei voida hyödyntää koulutuksen ul­kopuolella, kun taas PBL-opetusohjelma saattaa edistää hyvin tilannekohtaisen tiedon omaksu­mista. Ihanteellisen tasapainon löytäminen kon­tekstispesifin ja abstraktin oppimisen välille on osoittautunut vaikeaksi (Kaufman ym., 2008). Tä­mä tutkimus ei anna vastausta siihen, kumpi ope­tusohjelma, perinteinen vai PBL, johtaa parempiin oppimistuloksiin. Sen sijaan tässä tutkimuksessa tarkastellaan opiskelijoiden oppimisen säätelyä sekä käsityksiä oppimisympäristöstä lääketieteen kurssilla, joka luento-opetuksen ohella sisälsi on­gelmalähtöistä pienryhmäopetusta. Tutkimuksella pyrittiin vastaamaan seuraaviin kysymyksiin: 1) Millaisia oppimisen säätelystrategioita lääketie­teen ja hammaslääketieteen opiskelijat käyttivät? 2) Miten opiskelijat arvioivat oppimisympäristöä, jossa perinteiseen opetukseen on yhdistetty on­gelmalähtöistä pienryhmätyöskentelyä? 3) Miten käsitykset ongelmalähtöisestä pienryhmätyösken­telystä ja opiskelijoiden säätelystrategiat olivat yh­teydessä toisiinsa ja opintomenestykseen kurssilla?

 

Aineisto ja menetelmät

Tutkimuksen aineisto kerättiin kyselylomakkeella suomalaisen yliopiston lääketieteen ja hammas­lääketieteen ensimmäisen vuosikurssin opiske­lijoilta (N = 153) keväällä 2009. Tutkimuksen kohteena olevassa lääketieteellisessä tiedekunnas­sa noudatetaan perinteistä opetussuunnitelmaa, joka jakautuu selkeästi prekliiniseen ja kliiniseen vaiheeseen. Kliinisiä sovelluksia on kuitenkin myös prekliinisessä vaiheessa juonneopetuksen ja kahden PBL-menetelmällä toteutetun kurssin muodossa. Vuosikurssilla oli yhteensä 162 opiske­lijaa, joten kyselyn vastausprosentiksi muodostui 94. Vastanneista naisia oli yhteensä 86 (56.2 %) ja miehiä 67 (43.8 %). Lääketieteen opiskelijoita aineistossa oli enemmistö, 113 opiskelijaa (73.9 %) ja hammaslääketieteen opiskelijoita 38 (24.8 %) (tieto kahden opiskelijan koulutusohjelmasta puuttuu). Opiskelijat olivat keskimäärin 23-vuo­tiaita (kh = 3).

 

Tutkimus suoritettiin seitsemän viikon pituisella ensimmäisen vuoden opintosuunnitelmaan kuu­luvalla Verenkierto, hengitys ja nestetasapaino -kurssilla (7 op), joka on suunnattu sekä lääketie­teen että hammaslääketieteen opiskelijoille. Kurs­si on ensimmäinen PBL-työskentelyyn perustuva opintojakso, johon ensimmäisen vuosikurssin opiskelijat osallistuvat. Opintojakson tavoitteena on antaa opiskelijalle anatomian, fysiologian ja lääketieteellisen fysiikan tietämyksen valossa kä­sitys kyseisen elimistön rakenteesta ja toiminnasta. Opintojakso koostui luennoista (32 h), PBL-pien­ryhmäistunnoista (26 h), harjoitustöistä (15 h) sekä omatoimisesta opiskelusta. PBL-työskentely tapahtui siis tällä kurssilla perinteisen opetuksen ohessa. Vuonna 2009 kurssilla oli 18 PBL-ryhmää, joihin kuhunkin kuului 8–10 opiskelijaa ja yksi opettajatuutori. Opiskelijat perehdytettiin PBL-työskentelyyn infoluennon ja harjoitusvirikkeen avulla. Lisäksi opiskelijoille ja tuutoreille jaettiin PBL-työskentelyyn valmentavat oppaat.

 

PBL-istunnot toteutettiin perinteisen seitsemän askeleen mallin (ks. Schmidt, 1983) mukaan (tau­lukko 2). Pienryhmissä valittiin virikekohtaisesti puheenjohtaja ja sihteeri, joiden rooleissa käytän­nössä kaikki opiskelijat ehtivät opintojakson aika­na olemaan. Ryhmät tapasivat kahdesti viikossa kahden tunnin ajan, ja istunnot olivat opiskelijoil­le pakollisia. Istunnon aikana käsiteltiin edellisellä kerralla asetetut oppimistavoitteet ja muodostet­tiin uuden virikkeen pohjalta seuraavan kerran tavoitteet. Opettajatuutori ei toiminut ryhmässä aktiivisena ohjaajana, vaan tarkkaili ja konsultoi ryhmäkeskustelua tarvittaessa.

 

Taulukko 2. PBL-istuntojen kulku

 

 

Jokaisen PBL-istunnon jälkeen järjestettiin pe­rusluento ja välillä myös ”meet the expert” -tyyp­pinen luento, joiden tarkoituksena oli syventää pienryhmissä opiskeltua tietoa. Pyrkimyksenä oli näin ensin aktivoida opiskelijoiden omaa ajattelua pienryhmissä. Harjoitustyöt liittyivät anatomiaan ja fysiologiaan ja olivat opiskelijoille pakollisia. Opiskelijoiden tuli opiskella kurssin aiheita myös omatoimisesti koko kurssin ajan kirjojen ja Inter­netin avulla. Kurssin lopussa järjestettiin tentti, joka oli kurssin tavoin jaettu kolmeen aihepiiriin: verenkiertoon, hengitykseen ja nestetasapainoon. Kustakin aihepiiristä oli yksi esseetehtävä ja viisi pienempää kysymystä. Esseekysymyksissä pyrit­tiin esimerkiksi potilastapauksen kaltaisella vi­rikkeellä selvittämään aiheen ymmärtämistä ja taitoa yhdistellä asioita, eli toisin sanoen vaadittiin opitun tiedon soveltamista. Viiden pienemmän kysymyksen avulla pyrittiin testaamaan tilojen ja nimitysten tuntemusta.

 

Tutkimuksen aineisto kerättiin viimeisen PBL-istunnon yhteydessä, ennen tenttiä. Aineistonke­ruumenetelmänä käytettiin kyselylomaketta, joka koostui taustatietoja mittaavista kysymyksistä, säätelystrategioita koskevasta osasta, oppimis­ympäristön eri alueita koskevista arvioista sekä PBL-menetelmään liittyvistä väittämistä. Sääte­lystrategioita mitattiin Vermuntin (1998) Inven­tory of Learning Styles -mittarin oppimisen sääte­lyyn liittyvällä osalla, joka koostui 28 väittämästä. Opiskelijoiden tuli vastata rengastamalla heidän opiskelutapojaan parhaiten kuvaava vaihtoehto viisiportaisella asteikolla 1) ei koskaan, …, 5) aina. Alkuperäisiä englanninkielisiä väittämiä ja vas­tausvaihtoehtojen skaalaa muokattiin paremmin lääketieteen opiskeluun sopivaksi.

 

Oppimisympäristöön liittyviä väittämiä oli kahdenlaisia. Ensin opiskelijoiden tuli arvioida, kuinka hyvin kurssin osa-alueet (mm. luennot, PBL-tyyppinen opiskelu ja harjoitustyöt) ja eri­laisten lähteiden käyttö olivat edistäneet heidän oppimistaan. Vastausvaihtoehdot olivat 1) erittäin huonosti, …, 5) erittäin hyvin. Tämän jälkeen opiskelijoita pyydettiin arvioimaan vielä erikseen PBL-työskentelyä vastaamalla 33 väittämään as­teikolla 1) täysin eri mieltä, …, 5) täysin samaa mieltä. Oppimisympäristöä koskevat kysymykset perustuivat osittain kurssin arviointilomakkee­seen. Opintomenestystä kurssilla mitattiin tutki­muksessa tentin yhteispistemäärällä.

 

Tutkimusaineisto analysoitiin numeerisesti ti­lastollisten testien avulla. Oppimisen säätelyä ja käsityksiä PBL-työskentelystä mittaavat väittä­mäpatterit analysoitiin pääkomponettianalyysillä. Säätelystrategioiden ja PBL-käsitysten yhteyksiä toisiinsa ja tentin yhteispistemäärään tarkasteltiin Pearsonin korrelaatiokertoimen avulla.

 

Tulokset

Lääketieteen ja hammaslääketieteen opiskelijoiden oppimisen säätely

Oppimisen säätelyä mittaavalle väittämäpatterille tehtiin pääkomponenttianalyysi. Vermuntin (1998) mukaan säätelystrategioista muodostuu viisi eri pääkomponenttia siten, että itsesäätelyllä ja ul­koisella säätelyllä on kummallakin kaksi alaskaa­laa. Tässä tutkimuksessa komponentit päätettiin kuitenkin muodostaa aineistolähtöisesti. Tällöin ratkaisu, jossa ainoastaan itsesäätely jakautui kahteen skaalaan, osoittautui parhaaksi. Joitakin väittämiä jouduttiin jättämään ratkaisun ulkopuo­lelle teoreettisesti sopimattomalle komponentille latautumisen tai usealle komponentille latautu­misen vuoksi. Vermuntin (1998) mittarin pohjalta muodostui siis neljä selkeää ulottuvuutta, jotka edustivat erilaisia säätelystrategioita (KMO .71, Bartlett χ2(210) = 988.67, p < .001). Ratkaisun ko­konaisselitysaste oli 52.6 %, ja kukin pääkompo­nentti selitti 10.3–15.9 % varianssista. Ratkaisun perusteella muodostettiin neljä summamuuttujaa (taulukko 3).

 

Taulukko 3. Rotatoitu pääkomponenttiratkaisu säätelystrategioihin liittyvillä väittämillä (Vermunt, 1998). Komponentit: 1 = Oppimisproses­sien itsesäätely, 2 = Vaikeudet oppimisen säätelyssä, 3 = Oppimisen syventämisen itsesäätely, 4 = Ulkoinen säätely. (Alle 0.30:n kertoimet eivät näy taulukossa.)

 

Pääkomponenttien perusteella muodostettiin summamuuttujat siten, että oppimisprosessien itsesäätelyä kuvaavan summamuuttujan muo­dostivat väittämät 26, 11, 17, 21, 10 ja 15 (α = .83), vaikeuksia oppimisen säätelyssä kuvaavan summan väittämät 3, 28, 6, 4, 12 ja 9 (α = .77), oppimisen syventämisen itsesäätelyä kuvaavan summamuuttujan osiot 19, 7, 24, 13 ja 5 (kään­teisenä) (α = .59) ja ulkoista säätelyä kuvaavan summamuuttujan väittämät 25, 14, 2 ja 8 (α = .62). Kaksi kahdelle pääkomponentille latautuvaa muuttujaa sijoitettiin teoreettisin perustein sopi­vampaan komponenttiin. Vertailun helpottami­seksi summamuuttujat skaalattiin alkuperäiselle asteikolle (1–5).

 

Lääketieteen ja hammaslääketieteen opiskeli­joiden yleisin säätelystrategia oli ulkoinen säätely (ka = 3.25, kh = 0.59), eli opiskelijat antoivat kurssimateriaalien, opettajan ja opiskelutoverien ohjata oppimistaan. Toiseksi yleisin säätelystrate­gia oli oppimisen syventämisen itsesäätely (ka = 3.03, kh = 0.65). Opiskelijat raportoivat olevansa tottuneita käyttämään kurssin ulkopuolista mate­riaalia sekä etsimään lisätietoa oma-aloitteisesti. Sen sijaan oppimisprosessien itsesäätelyä (ka = 2.74, kh = 0.76) esiintyi aineistossa vähiten, joten keskimääräistä harvemmin opiskelijat il­moittivat suunnittelevansa ja testaavansa omaa oppimistaan. Jonkin verran opiskelijoilla esiintyi myös vaikeuksia oppimisen säätelyssä (ka = 2.90, kh = 0.64), eli he raportoivat kaipaavansa sel­keitä ohjeita ja tukea opinnoissaan sekä kokivat ongelmalliseksi suurten tietomäärien käsittelyn.

 

Lääketieteen ja hammaslääketieteen opiskelijoiden käsitykset oppimisympäristöstä

Tutkittaessa opiskelijoiden suhtautumista oppimis­ympäristöön, johon perinteisen luento-opetuksen ohella sisältyi PBL-tyyppistä pienryhmätyösken­telyä, tarkasteltiin ensin PBL-opiskeluun liittyviä väittämiä. PBL-väittämistä muodostui pääkom­ponenttianalyysin (KMO .84, Bartlett χ2(276) = 1376.59, p < .001) pohjalta viisi erilaista ulottu­vuutta, jotka kuvasivat PBL-tyyppisen opiskelun osa-alueita. Tämän ratkaisun kokonaisselitysaste oli 56.9 %, ja kunkin pääkomponentin selitysas­teet olivat 6.67–19.18 %. (Taulukko 4.) Myös tästä mittarista osa väittämistä jouduttiin jättämään ratkaisun ulkopuolelle.

 

Taulukko 4. Rotatoitu pääkomponenttiratkaisu PBL-tyyppiseen opiskeluun liittyvillä väittämillä. Komponentit: 1 = Myönteisyys PBL-tyyppistä opiskelutapaa kohtaan, 2 = Tuutorin oppimista tukeva toiminta, 3 = Ryhmä oppimisen edistäjänä, 4 = Epävarmuus opitusta, 5 = Kokemus sisällön oppimisesta. (Alle 0.30:n kertoimet eivät näy taulukossa.

 

Pääkomponenttianalyysin perusteella väittämis­tä muodostettiin PBL-tyyppiseen opiskeluun liitty­vät summamuuttujat. Myönteisyys PBL-tyyppistä opiskelutapaa kohtaan -summamuuttuja muodos­tui väittämistä 1, 3, 25, 13, 4 ja 12 (α = .88), tuu­torin oppimista tukeva toiminta -summamuuttuja osioista 5, 31, 21, 30 ja 14 (α = .80), ryhmä oppi­misen edistäjänä -summamuuttuja väittämistä 22, 2, 20 (käänteisenä), 6, 19 (käänteisenä), 16 ja 11 (α = .75), epävarmuus opitusta -summamuuttuja väittämistä 10, 18 ja 29 (α = .60) sekä kokemus sisällön oppimisesta -summamuuttuja osioista 9, 8 ja 7 (α = .50). Viimeistä lukuun ottamatta summamuuttujien alfat olivat kohtalaisia, joten summamuuttujat olivat melko homogeenisia. Kah­delle pääkomponentille latautuvat osiot sijoitettiin teoreettisin perustein sopivampaan summamuut­tujaan. Tarkastelun helpottamiseksi summamuut­tujat skaalattiin alkuperäiselle asteikolle (1–5).

 

PBL-tyyppiseen opiskelumenetelmään liittyvistä osa-alueista opiskelijat olivat kaikkein tyytyväi­simpiä tuutorin oppimista tukevaan toimintaan (ka = 3.54, kh = 0.79), joskin lähes yhtä tyy­tyväisiä he olivat ryhmän toimintaan oppimisen edistäjänä (ka = 3.44, kh = .64). Tuutorin ko­ettiin auttaneen ja kannustaneen ryhmää, ja ryh­män katsottiin saavuttaneen oppimistavoitteensa keskimäärin hyvin. Kuitenkin myös epävarmuutta liittyen opittuihin asioihin ilmeni melko paljon (ka = 3.54, kh = 0.81). Opiskelijat olivat huolestu­neita, että jotain tärkeää jäi oppimatta tai kokivat opituista asioista jääneen ristiriitaisen kuvan. Jon­kin verran raportoitiin tunnetta siitä, että kurssin keskeiset sisällöt oli tullut opittua (ka = 3.05, kh = 0.66). Heikoimmaksi sen sijaan jäi myönteisyys PBL-tyyppistä opiskelutapaa kohtaan (ka = 2.68, kh = .92). Opiskelijat kokivat siis keskimäärin oppineensa tärkeät sisällöt kurssilla, mutta PBL-opiskelun sopivuus, tehokkuus ja mielekkyys tun­tuivat jakavan eniten mielipiteitä.

 

Lisäksi opiskelijat arvioivat, kuinka hyvin eri­laiset tekijät olivat edesauttaneet heidän oppimis­taan kurssilla (kuvio 1). Keskiarvojen perusteella luennot (ka = 3.84, kh = 0.85) ja Internetistä löytyvän tiedon käyttö (ka = 3.68, kh = 0.89) olivat osoittautuneet eniten oppimista tukeviksi tekijöiksi. Myös tuutori (ka = 3.33, kh = 1.14), harjoitustyöt (ka = 3.26, kh = 0.89) ja muun kir­jallisuuden käyttö (ka = 3.09, kh = 1.11) saivat keskimäärin hyvät arviot. Sen sijaan PBL-tyyppi­sen opiskelun (ka = 2.81, kh = 1.12), kirjaston elektronisten tietokantojen (ka = 2.88, kh = 1.24) ja opinto-oppaassa suositellun kirjallisuuden (ka = 2.86, kh = 1.24) katsottiin edistäneen oppimista kurssilla keskimääräistä vähemmän.

 

 

Kuvio 1. Opiskelijoiden arviot siitä, miten eri tekijät edistivät heidän oppimistaan VHN-kurssilla (1 = erittäin huonosti, …, 5 = erittäin hyvin)

 

Oppimisen säätelystrategioiden ja oppimisympäristökäsitysten väliset yhteydet

Säätelystrategioiden ja PBL-tyyppiseen opiskeluun liittyvien käsitysten välisiä yhteyksiä toisiinsa sekä tenttimenestykseen kurssilla tarkasteltiin Pearso­nin korrelaatiokertoimen avulla (taulukko 5). Op­pimisprosessien itsesäätely oli heikosti yhteydessä kokemukseen sisällön oppimisesta (r2 = .07 eli selitysosuus 7 %) sekä tentin yhteispistemää­rään (r2 = .06). Myös oppimisen syventämisen itsesäätely oli heikosti yhteydessä tentin yhteis­pistemäärään (r2 = .06), mutta voimakkaammin yhteydessä kokemukseen sisällön oppimisesta (r2 = .26). Vaikeudet oppimisen säätelyssä olivat puolestaan kohtalaisesti positiivisesti yhteydessä epävarmuuteen opituista asioista (r2 = .23) sekä heikosti negatiivisesti yhteydessä käsitykseen ryh­mästä oppimisen edistäjänä (r2 = .03). Vaikeuksia oppimisen säätelyssä kokeneet opiskelijat eivät siis olleet tyytyväisiä ryhmän toimintaan ja olivat epävarmoja kurssin keskeisten sisältöjen oppi­misesta. Tentin yhteispistemäärään olivat lisäksi heikosti yhteydessä epävarmuus opitusta (r2 = .04) ja kokemus sisällön oppimisesta (r2 = .05). Kaiken kaikkiaan efektikoot vaihtelivat 3–25 %:iin eli pienestä kohtalaiseen.

 

Taulukko 5. Opiskelijoiden säätelystrategioiden ja oppimisympäristökäsitysten yhteydet toisiinsa ja tenttimenestykseen

 

Johtopäätökset

Lääketieteen ja hammaslääketieteen ensimmäisen vuoden opiskelijat näyttävät turvautuvan oppimi­sen säätelyssään eniten ulkoisiin lähteisiin, kuten opettajaan ja oppimateriaaliin, ja antavat näiden ohjata oppimistaan. Ristiriitaista on, että lähes yhtä paljon he raportoivat säätelevänsä oppimisen syventämistä itsenäisesti, eli hakevat aktiivisesti lisätietoa ja käyttävät kurssin ulkopuolista mate­riaalia syventääkseen ymmärrystään. Oman edis­tymisen kontrollointi ja oppimistulosten arviointi eli itsesäätelyn metakognitiivisempi ja reflektoi­vampi puoli sen sijaan on heillä vähäisempää. Osa opiskelijoista kokee oppimisen säätelyssään myös ongelmia, eli heillä on vaikeuksia käsitellä suurta tietomäärää ja he kaipaavat enemmän tu­kea opintoihinsa.

 

Siirtyminen oppimisympäristöstä toiseen saattaa pakottaa opiskelijan muuttamaan opiskelutapo­jaan, jotta hän kykenee vastaamaan uuden ympä­ristön asettamiin haasteisiin (Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2005). Ulkoista säätelyä lääketieteen ja hammaslääketieteen opiskelijoilla voi selittää se, että he ovat kenties keskiasteella tottuneet ohja­tumpaan ja opettajajohtoisempaan työskentelyyn. He saattavat olla oppimistyylinsä kannalta tietyn­laisessa murrostilassa, kun esimerkiksi lukiossa menestyksekkääksi osoittautunut tyyli ei enää olekaan yhtä toimiva yliopistossa (Vermunt, 1996). Toisaalta lääketieteen opiskelijoille ulkoinen sää­tely voi myös toimia tehokkaana selviytymiskei­nona kognitiivisesti raskaassa opetusohjelmassa, jossa opittavia sisältöjä on runsaasti. Dolmansin ja Schmidtin (2000) mukaan liiallinen riippuvuus oppimisympäristön ulkoisista tekijöistä voi kuiten­kin haitata itseohjautuvan oppimisen kehittymistä. Heidän tutkimuksessaan luennoilla ja tenteillä oli vähiten positiivinen vaikutus itseohjautuvan oppi­misen kehittymiseen, kun taas ongelmista keskus­telu ja kurssin tavoitteet edistivät sitä eniten (ks. Hmelo-Silver, 2004). Erot ulkoisen ja itsesäätelyn välillä olivat kuitenkin varsin pieniä, joten ainakin tämän tutkimuksen pohjalta johtopäätöksiä on tehtävä varovasti.

 

Tutkimuksen mukaan oppimisen itsesäätelyn eri muodot olivat yhteydessä opintomenestykseen, mikä vastaa pitkälti aiempien tutkimusten tuloksia (esim. Lindblom-Ylänne & Lonka, 1999; Vermunt, 2005). Oppimisprosessien itsesäätely ja oppimisen syventämisen itsesäätely olivat yhteydessä niin menestykseen tentissä kuin opiskelijan omaan kokemukseen sisältöjen oppimisesta kurssilla. Tä­ mä voi kertoa siitä, että oppimistaan itsesäätelevät opiskelijat ovat metakognitiivisesti taitavia oman oppimisensa arvioijia. Tenttiä voidaan toisaalta pitää varsin kapea-alaisena oppimistulosten mit­tarina, sillä ongelmalähtöisessä oppimisessa op­pimistavoitteet ovat tentissä mitattavaa sisällön osaamista laajemmat (esim. Hmelo-Silver, 2004). Tentit ovat usein myös kurssimateriaaleihin si­dottuja, mikä saattaa selittää oppimisen syventä­misen itsesäätelyn yhteyttä tenttimenestykseen. Aktiivisesti useita tietolähteitä käyttävät, lisätietoa etsivät ja omaa ymmärtämistään tarkkailevat opis­kelijat saattavat menestyä muita paremmin ten­tissä, jossa edellytetään opittujen asioiden sovel­tamista, kuten VHN-kurssin tentissä. Vaikeuksia oppimisensa säätelyssä kokevat eivät puolestaan tunteneet saaneensa ryhmältä tukea oppimiseensa. He saattavat olla pintasuuntautuneita oppijoita, jotka olettavat opettajan suoraan kertovan sisältöi­hin liittyvät faktat, jotka tulee tentissä osata. He saattavat odottaa opettajalta vahvempaa kontrollia ja suoria vastauksia oppimistilanteessa (Vermunt & Verloop, 1999), eivätkä siten kykene hyödyntä­mään ryhmää oppimisensa tukena tai näkemään aivoriihimäistä ryhmäkeskustelua oppimisen välineenä.

 

Oppimisympäristön arvioinnissa perinteiset opetusmuodot, kuten luennot ja harjoitustyöt, kat­sottiin PBL-työskentelyä hyödyllisemmiksi. Sama heijastuu myös PBL-tyyppiseen opiskeluun liittyvissä arvioissa, joissa myönteisyys opiskelutapaa kohtaan jäi heikoimmaksi. Heikko PBL-tyyppiseen opiskelutapaan liittyvä myönteisyys saattaa olla osoitusta tietynlaisesta muutosvastarinnasta, kun luento-opetukseen tottuneilta opiskelijoilta vaa­ditaankin aktiivista osallistumista ja läsnäoloa tihein aikavälein toistuvissa ryhmäkokoontumisis­sa. PBL vaikuttaa sellaiselta opetusmenetelmältä, joka vaatii opiskelijalta toisaalta oppimisen itse­säätelyä, mutta toisaalta antaa mahdollisuuksia turvautua myös oppimisen ulkoiseen säätelyyn. Tällöin voidaan puhua opiskelijan ja opettajan välisestä jaetusta kontrollista oppimistilanteessa (Vermunt & Verloop, 1999). Istuntoihin val­mistautuminen edellyttää opiskelijalta itsenäistä työskentelyä, oma-aloitteista tiedon etsimistä ja oman oppimisen testaamista. Myös opettajatuu­torin passiivisuuden voidaan katsoa kannustavan opiskelijoita itsesäätelyyn. Toisaalta menetelmä on tiukasti strukturoitu: istunnot etenevät tietyn kaavan mukaan, ne pidetään tietyin aikavälein ja opiskelijoille annetaan tehtäviä seuraaville is­tunnoille. Tällaiset ulkoiset opetuksen rakenteet saattavat tukea sellaisten opiskelijoiden oppimisen säätelyä, joilla itsesäätelyn taidot ovat heikommat.

 

Tulosten perusteella ei voida tehdä päätelmiä PBL-menetelmän toimivuudesta ja hyödyllisyy­destä sisältöjen oppimisen kannalta verrattuna perinteiseen opetukseen, koska autenttisessa oppimisympäristössä toteutetussa tutkimuksessa ei ollut mahdollista käyttää verrokkiryhmää. Lisäk­si PBL-menetelmän toteuttamiseen yksittäisellä kurssilla, perinteisen opetuksen lomassa, liittyy monia haasteita, kuten kilpailu opiskelijoiden huomiosta perinteisten luentokurssien rinnalla (Albanese, 2000). Ylipäätään uuden opiskelume­netelmän oppiminen vie aikaa, joten opiskelijat eivät seitsemän viikon pituisella kurssilla ehkäpä vielä kunnolla omaksuneet menetelmää. Lisäk­si opiskelijoiden saama perehdytys saattoi olla vaativaan kurssiin nähden liian pintapuolinen. Oppimistavoitteiltaan ja sisällöiltään laajalla ja raskaalla Verenkierto, hengitys ja nestetasapaino -kurssilla opiskelijat saattoivat kokea uuden me­netelmän mukanaan tuomat haasteet hankalana ja ylimääräisenä. Myös opettajatuutorien asenteet saattavat heijastua opiskelijoiden näkemyksissä, vaikka tuutorien käsityksiä ei tässä tutkimukses­sa tarkasteltukaan. Opettajat kuitenkin välittävät samaistumismalleja suhteessa oppimiseen, po­tilaisiin ja koko lääkärin työkenttään läpi koulu­tuksen (Vainiomäki, 1995). PBL vaatii opettajilta huomattavaa ajallista panostusta ja muitakin re­sursseja enemmän verrattuna perinteiseen luento-opetukseen.

 

Vaikka itse PBL-menetelmää kohtaan ei oltu kovin myönteisiä, opiskelijat suhtautuivat mel­ko positiivisesti ryhmän ja tuutorin toimintaan. Pienryhmätyöskentely tarjoaa mahdollisuuden avoimeen keskusteluun, jolloin opiskelija saattaa tulla paremmin tietoiseksi omista tiedoistaan ja ymmärryksestään (Chan, Burtis & Bereiter, 1997; Vosniadou & Ioannides, 1998). Pienryhmätyösken­tely on vaativampaa kuin massaluennoilla istumi­nen ja edellyttää valmistautumista. Se myös lisää sosiaalisia taitoja ja ohjaa itsenäisempään opiskeluun. PBL-tyyppinen opiskelu tuntuu kuitenkin jakavan opiskelijoiden mielipiteitä, mikä haastaa opetuksen kehittäjät pohtimaan uudentyyppisiä ratkaisuja. Yhtenä vaihtoehtona voisi olla PBL-menetelmän kehittäminen tiukasta seitsemän as­keleen mallista kohti joustavampaa pienryhmä­opetusta, mikä voisi parantaa myös opiskelijoiden motivaatiota.

 

Vaikka opiskelijat valtaosin säätelivät oppimis­taan ulkoisesti, oppimisen itsesäätelyn muodot olivat kuitenkin yhteydessä tenttimenestykseen sekä kokemukseen kurssisisältöjen oppimisesta. Nämä tulokset antavat viitteitä siitä, että oppimi­sen itsesäätely todella on yhteydessä oppimiseen niin opiskelijan itsensä arvioimana kuin tentin perusteella. Opiskelijat raportoivat jonkin verran myös vaikeuksia oppimisen säätelyssään ja kaipasivat tukea ja ohjausta. Opiskelutaitojen integ­rointi kurssisisältöihin voisikin olla järkevää jo opintojen alkuvaiheista lähtien. Tällöin vastassa ovat uuden oppimisympäristön tuomat kognitii­viset haasteet sekä aikuisuuden kynnyksellä koh­dattavat korkeakouluopiskelun aloittamiseen liit­tyvät haasteet. Lääketieteen opiskeluun liittyvästä kognitiivisesta kuormituksesta selviytymiseksi tarvitaan opiskelumuotoja, kuten opettajatuuto­rin ohjaamaa HOPS-työskentelyä, jotka mahdol­listavat opiskelijan oman oppimisen tarkastelun ja joiden voi olettaa näin lisäävän itsesäätelyn taitojen kehittymistä. Asiantuntijalta edellytetään kykyä prosessoida suurta määrää usein jopa risti­riitaista tietoa sekä säädellä omaa oppimistaan ja toimintaansa. Jos näitä taitoja ei opita yliopistossa, niin missä sitten?

 

[1] Tässä raportoitava tutkimus on osa Suomen Akatemian rahoittamaa Learning of Medical Expertise: Longitudinal De­velopment of Conceptual Comprehension and Self-Regulation Skills (LeMed, 128892, 2009–2012) -tutkimusprojektia.

 

Kaikki kirjoittajat toimivat Turun yliopistossa ja ovat mukana LeMed-projektissa (SA 128892). Kirjoittajista kolme työskentelee opettajankoulutuslaitoksella Turussa: tohtoriopiskelija, KM, Henna Virtanen koordinaattorina, dosentti, KT, Mirjamaija Mikkilä-Erdmann yliopistotutkijana ja LeMed-projektin johtajana sekä dosentti, KT, Mari Murtonen erikoistutkijana. Professori, LKT, Pekka Kääpä työskentelee lääketieteellisessä tiedekunnassa ja johtaa Lääketieteellisen koulutuksen tutkimus- ja kehittämisyksikköä (TUTKE).

 

LÄHTEET

Albanese, M. (2000). Problem-based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills? Medical Education, 34, 729–738.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves. An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago and La Salle, Illinois: Open Court Publishing Company.

Boekarts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers and students. Learning and Instruction, 7 (2), 161–186.

Boekarts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today? Interna­tional Journal of Educational Research, 31, 445–457.

Boshuizen, H. P. A., Schmidt, H. G., Custers, E. J. F. M. & van de Wiel, M. W. (1995). Knowledge development and restructuring in the domain of medicine: The role of theory and practice. Learning and Instruction, 5, 269–289.

Chan, C., Burtis, J. & Bereiter, C. (1997). Knowledge building as a mediator of conflict in conceptual change. Cognition and Instruction, 15 (1), 1–40.

Dolmans, D. H. J. M. & Schmidt, H. G. (2000). What directs self-directed learn­ing in a problem-based curriculum? In D. H. Evensen & C. E. Hmelo (Eds.), Problem-based Learning: A Research Perspective on Learning Interactions (pp. 251–262). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Entwistle, N. & McCune, V. (2004). The Conceptual Bases of Study Strategy Inventories. Educational Psychology Review, 16 (4), 325—345.

Evensen, D. H., Salisbury-Glennon, J. D. & Glenn, J. (2001). A qualitative study of six medical students in a problem-based curriculum: Toward a situ­ated model of self-regulation. Journal of Educational Psychology, 93 (4), 659–676.

Hakkarainen, K. (2010). Developing medical education – current challenges. Paperiesitys, the 4th Annual Meeting of Research on Learning, Learning Research Meets Medicine, Turku, 26.–27.4.2010.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (2005). Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo: WSOY.

Hmelo, C. E. (1998). Cognitive consequences of problem-based learning for the early development of medical expertise. Teaching and Learning in Medicine, 10 (2), 92–100.

Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16 (3), 235–266.

Kaufman, D. R., Keselman, A. & Patel, V. L. (2008). Changing conceptions in medicine and health. In S. Vosniadou (Ed.), International handbook of research on conceptual change (pp. 295–327). New York: Routledge.

Lindblom-Ylänne, S. (1999). Studying in a traditional medical curriculum – study success, orientations to studying and problems that arise. Väitöskirja, Helsingin yliopisto.

Lindblom-Ylänne, S. & Lonka, K. (1999). Individual ways of interacting with the learning environment – are they related to study success. Learning and Instruction, 9, 1–18.

Lonka, K. & Lindblom-Ylänne, S. (1996). Epistemologies, conceptions of learning, and study practices in medicine and psychology. Higher Education, 31, 5–24.

Loyens, S. M. M., Magda, J. & Rikers, R. M. J. P. (2008). Self-directed learning in problem-based learning and its relationships with self-regulated learning. Educational Psychology Review, 20, 411–427.

Marambe, K. N., Athyraliya, T. N. C., Vermunt, J. D. & Boshuizen H. P. A. (2007). A comparison of learning strategies, orientations and conceptions of learning of first-year medical students in a traditional and an innovative curriculum. Annals Academy of Medicine, 36 (9), 751–755.

Patel, V. L., Glaser, R. & Arocha, J. F. (2000). Cognition and expertise: acquisition of medical competence. Clinical and Investigative Medicine, 23 (4), 256–260.

Qin, Z., Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1995). Cooperative versus competi­tive efforts and problem solving. Review of Educational Research, 65 (2), 129–143.

Reaume, D. & Ropp, T. (2005). Learning in medical school: Transition issues, strategy use, and self-regulation. The Canadian Journal of Higher Educa­tion, 35 (4), 27–53.

Schmidt, H. G. (1983). Problem-based learning: rationale and description. Medical Education, 17, 11–16.

Schmidt, H. G. & Boshuizen, H. P. A. (1993). On acquiring expertise in medicine. Educational Psychology Review, 5 (3), 205–221.

Sungur, S. & Tekkaya, S. (2006). Effects of problem-based learning and tradi­tional instruction on self-regulated learning. The Journal of Educational Research, 99 (5), 307–317.

Vainiomäki, P. (1995). Kasvamassa lääkäriksi. Tutkimus juonneopetuksen suun­nittelusta, toteutumisesta ja vaikutuksista Turun yliopiston lääketieteel­lisessä tiedekunnassa vuosina 1989–1993. Väitöskirja, Turun yliopisto.

Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learn­ing styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Educa­tion, 31, 25–50.

Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, 149–171.

Vermunt, J. D. (2005). Relations between student learning patterns and per­sonal and contextual factors and academic performance. Higher Educa­tion, 49, 205–234.

Vermunt, J. D. (2007). The power of teaching-learning environments to influ­ence student learning. In N. Entwistle & P. Tomlinson (Eds.) Student Learn­ing and University Teaching. Psychological Aspects of Education – Cur­rent Trends. Monograph Series. British Journal of Educational Psychology. Leicester: The British Psychological Society.

Vermunt, J. D. H. & van Rijswijk, F. A. W. M. (1988). Analysis and develop­ment of students’ skill in self-regulated learning. Higher Education, 17, 647–682.

Vermunt, J. D. & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257–280.

Vosniadou, S. & Ioannides, C. (1998). From conceptual development to science education: a psychological point of view. International Journal of Science Education, 20 (10), 1213–1230.

Zimmerman, B. J. (1989). A Social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning. Journal of Educational Psychology, 81 (3), 329–339.

Zimmerman, B. J. (2001). Theories of Self-Regulated Learning and Aca­demic Achievement: An Overview and Analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning and Academic Achievement (pp. 1–38). Theoretical Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associ­ates, Inc.

PDF