Kestävä kehitys yliopistojen kieltenopetuksessa
Minna Maijala, professori, kieli- ja käännöstieteiden laitos, Turun yliopisto
minmai@utu.fi
Päivi Laine, yliopistonlehtori, kieli- ja käännöstieteiden laitos, Turun yliopisto
paipel@utu.fi
Maarit Mutta, yliopistonlehtori, kieli- ja käännöstieteiden laitos, Turun yliopisto
maamut@utu.fi
Salla-Riikka Kuusalu, tutkija, kieli- ja käännöstieteiden laitos, Turun yliopisto
srkbos@utu.fi
Tiivistelmä
Yliopistoilla on kestävyyskasvatuksen edistämisessä yhteiskunnallisesti merkittävä rooli, koska yliopistot kouluttavat asiantuntijoita, jotka ovat keskeisiä tulevaisuuden päätöksentekijöitä ja toimijoita. Yliopistossa opiskelijoilta vaaditaan laajaa ymmärrystä esimerkiksi Yhdistyneiden Kansakuntien Agenda 2030 -ohjelmasta ja sen tavoitteista. Tämä näkyy yliopistojen opetussuunnitelmissa ja kertoo osaltaan siitä, että kestävyysaiheet ovat tärkeä osa tulevaisuuden yhteiskuntaa. Myös yliopistojen opetuksessa kestävyyskasvatuksen huomiointi on lisääntynyt viimeisten vuosikymmenten aikana. Opetettavasta tieteenalasta tai aineesta riippumatta opettajat toimivat muutoksen airuina. Tämän vuoksi kestävän kehityksen periaatteiden ja niihin liittyvien opetusmenetelmien tulisi kuulua jokaisen opettajan työkalupakkiin. Selvitimme kyselytutkimuksen avulla erään suomalaisen yliopiston kieltenopettajien (N = 36) valmiuksia huomioida omassa opetuksessaan kestävän kehityksen eri ulottuvuuksia sekä mahdollisuuksia, joilla kieltenopetuksessa voidaan edistää kestävää tulevaisuutta. Suurin osa vastaajista piti kestävän kehityksen sisältöjä tarpeellisina opetuksessa, mutta kieltenopettajat painottivat sosiaalista ja kulttuurista kestävyyttä enemmän kuin ekologista ja taloudellista kestävyyttä. Kaikkien ulottuvuuksien painotuksiin tuntuivat vaikuttavan sekä tutut opetuskäytänteet että opettajien kokemus omasta valmiudestaan opettaa kestävyyden ilmiöitä. Tutkimustulokset antavat mahdollisuuden pohtia pedagogisesti, millaista kestävää kehitystä edistävän kieltenopetuksen pitäisi olla ja miten opiskelijoita voidaan ohjata sitä kohti. Koulutuksen saavutettavuuden ja opetusmuotojen kestävyyden tarkastelu mahdollistaa opetusmenetelmien ja työtapojen kriittisen arvioinnin digitalisoituneessa yhteiskunnassa, jossa erilaisille opetus- ja oppimismenetelmille on runsaasti vaihtoehtoja.
Avainsanat: kieltenopetus, kestävä kehitys, yliopistokoulutus, kieltenopettaja
Abstract
On the societal level, universities’ play a significant role in promoting sustainability education, because they educate experts who become central decision-makers and actors of a sustainable future. University students are expected to have an extensive understanding of the UN’s Agenda 2030 programme and its objectives. This is evident in university curricula, indicating how important sustainability topics are in future society. Furthermore, sustainability education has been given more attention in university-level teaching in the last decades. Irrespective of the subject(s) they teach, teachers are central actors in changing the future. For this reason, the principles behind sustainable development and the related teaching methods should belong to every teacher’s toolkit. Based on a questionnaire conducted among university language teachers (N = 36), we examined the possibilities of promoting a sustainable future in university level language teaching. The results revealed that most respondents considered sustainable development topics necessary in language teaching, but they emphasised topics in the social and cultural dimensions of sustainability more than those of ecological and economic dimensions. Familiar teaching practices and teachers’ understanding of their readiness to teach sustainability phenomena seemed to affect the emphasis given to different dimensions.
Keywords: Language teaching, sustainability, university education, language teacher
Johdanto
Yliopistojen rooli kestävyyskasvatuksen edistämisessä on yhteiskunnallisesti merkittävä, koska yliopistot kouluttavat asiantuntijoita, jotka ovat keskeisiä tulevaisuuden päätöksentekijöitä ja toimijoita. Vaikka kestävyyskasvatus pyrkii vaikuttamaan kansalaisten aktiiviseen toimijuuteen jossain määrin kaikilla koulutusasteilla Suomessa (esim. Opetushallitus, 2014, 2019), etenkin yliopistossa opiskelijoilta vaaditaan laajaa ymmärrystä esimerkiksi Yhdistyneiden Kansakuntien (YK) Agenda 2030 -ohjelmasta ja sen tavoitteista (ks. kestävyyskasvatuksen periaatteista esim. Unesco, 2018). Tämä näkyy Suomessa yliopistojen opetussuunnitelmissa ja kertoo osaltaan siitä, että kestävyysaiheet, kuten ilmastonmuutoksen ehkäiseminen ja siihen sopeutuminen, vihreä energiasiirtymä sekä opiskelu- ja työelämän tasavertaisuus, ovat tärkeä osa tulevaisuuden yhteiskuntaa (ks. esim. Siirilä, Konst, Friman & Lahdenperä, 2022). Kestävyyskasvatuksen huomiointi on lisääntynyt korkeakouluissa viimeisten vuosikymmenten aikana sekä kansainvälisesti (Christie, Miller, Cooke & White, 2013; Thomas, 2004) että myös Suomessa (Puurula, Konst, Friman & Koivunen, 2021). Kestävyyskasvatus on tuonut esimerkiksi luonnontieteiden ja käännöstieteen yliopisto-opetukseen tutkivaa oppimista korostavia opetusmenetelmiä, kuten simulaatiot, väittelyt tai kenttätyöskentelyn luokkahuoneen ulkopuolella (ks. esim. Eskelinen ym., 2016; Littledyke & Manolas, 2010). Kestävä kehitys muuttaa tulevaisuuden työtehtäviä (Siirilä ym., 2022), ja kestävää kehitystä huomioiva yliopisto-opetus voi lisätä tulevaisuuden työntekijöiden kokemuksia työn mielekkyydestä ja merkityksellisyydestä (Konst & Friman, 2021).
Opettajat ovat keskeisiä toimijoita yhteiskunnallisten muutosten viemisessä eteenpäin (Bürgener & Barth, 2018; Weinberg, Trott, Wakefield, Merritt & Archambault, 2020), ja siksi kestävän kehityksen periaatteiden mukaiset sisällöt ja menetelmät kuuluvat tulevaisuudessa yhä kiinteämmin kaikkien opettajien eli myös kieltenopettajien tärkeisiin osaamisalueisiin. Kestävän kehityksen periaatteet tuodaan usein esille korkeakoulujen opetusta ohjaavissa yleisissä tavoitteissa, mutta niiden toteutumisesta käytännössä on vasta vähän tietoa (Lozano, Merrill, Sammalisto, Ceulemans & Lozano, 2017; Siirilä, 2016). Reaalimaailman vuorovaikutustaitojen oppiminen eri kielillä ja kielellisesti moninaisissa ympäristöissä on yksi kieltenopetuksen keskeisimmistä tavoitteista (ks. esim. Bachman & Palmer, 2010). Näin kieltenopetuksen voidaan katsoa olevan keskeistä esimerkiksi demokraattisen ja tasa-arvoisen yhteiskunnan rakentamisessa (ks. esim. Byram, 2014; Wagner, Cardetti & Byram, 2018) sekä kielitietoisuuden ja kielten- ja kulttuurienvälisen ymmärryksen kasvattamisessa (ks. esim. Liddicoat, 2004). Kieltenopettajilla olisikin potentiaalia nykyistä kokonaisvaltaisempaan otteeseen erityisesti Suomessa ja muissa maissa, joissa kieltenopetuksen suhteellisen vapaat aihepiirit mahdollistavat kestävän kehityksen monipuolisen huomioimisen. Kieltenopetuksessa laajasti käytettävät vuorovaikutukselliset opetusmenetelmät, esimerkiksi keskustelut, simulaatiot, projektityöskentely ja vertaisarviointi, mahdollistavat toimijuuden edistämisen kestävän kehityksen periaatteiden mukaisesti (Maijala, Gericke ym., 2023). Yliopistojen opettajat taas toimivat opettamisen mallina, ja siksi heidän roolinsa myös tulevien opettajien kouluttamisessa on merkittävä.
Tässä artikkelissa tutkimme yliopistojen kieltenopettajien valmiuksia huomioida omassa opetuksessaan kestävyyden eri ulottuvuuksia. Lisäksi tarkastelemme kestävän kehityksen edistämisen mahdollisuuksia kieltenopetuksessa. Vastaamme seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
- Mitä kestävän kehityksen huomioiminen tarkoittaa yliopistojen kieltenopetuksessa?
- Millaisia kestävyyden ulottuvuuksia (ekologinen, kulttuurinen, sosiaalinen ja taloudellinen) yliopiston kieltenopettajat huomioivat omassa opetuksessaan?
Näihin kysymyksiin paneudumme syksyllä 2021 tehdyn kyselyn pohjalta. Yliopiston opetussuunnitelmaprosessin osana toteutettuun kyselyyn osallistui 36 yliopiston kieltenopettajaa. Seuraavissa luvuissa käsittelemme kestävän kehityksen roolia korkeakoulupedagogiikassa ja kieltenopetuksessa sekä esittelemme aineiston ja analyysimenetelmät ja kyselytutkimuksen tulokset. Lopuksi pohdimme, miten tämän tutkimuksen tulokset voivat auttaa yliopistoissa toimivia kieltenopettajia edistämään kestävän kehityksen päämääriä myös kieltenopetuksessa.
Teoreettinen tausta
Kestävä kehitys korkeakoulupedagogiikassa
Kestävyyskasvatus määritellään eri konteksteissa eri tavoin (Wals, 2009) mutta usein keskitytään biodiversiteettiin tai globaaliin terveyteen (Murillo-Vargas, Gonzalez-Campo & Brath, 2020). YK:n jäsenmaiden kesken sovitut kestävän kehityksen tavoitteet kytkeytyvät toisiinsa ja vaikuttavat yhteisesti kaikkien opetettavien aineiden taustalla. YK:n ympäristön ja kehityksen maailmankomissio määrittelee kestävän kehityksen sellaiseksi kehitykseksi, joka pystyy vastaamaan ihmiskunnan tarpeisiin ilman, että se vaarantaa tulevien sukupolvien mahdollisuuksia täyttää omat tarpeensa (World Commission on Environment and Development, 1987). Tähän periaatteeseen kytkeytyvät kiinteästi etenkin rajallisten luonnonvarojen käyttöön, jakautumiseen ja suojeluun liittyvät kysymykset, jotka koskettavat yhteiskunnan kaikkia osa-alueita. Kestävyys voidaankin jakaa ulottuvuuksiin, joista kukin keskittyy omaan ydinalueeseensa: sosiaaliseen, ekologiseen ja taloudelliseen (Giddings, Hopwood & O’Brien, 2002). Kulttuuri linkittyy tiiviisti sosiaaliseen ulottuvuuteen mutta on joissain malleissa nostettu omaksi kategoriakseen (Burford ym., 2013). Etenkin kieltenopetuksessa kulttuurin rooli on niin suuri, että on perusteltua käsitellä sitä omana ulottuvuutenaan (Maijala, Gericke ym., 2023).
Parin viimeisen vuosikymmenen aikana kestävää kehitystä käsittelevien korkeakoulupedagogisten tutkimusten määrä on kasvanut (Lozano ym., 2017). Tutkimusten mukaan kestävän kehityksen sisällyttämisessä yliopistojen opetussuunnitelmiin on edistytty huomattavasti (ks. esim. Sammalisto, Sundström, Von Haartman, Holm & Yao, 2016). Monet näistä tutkimuksista ovat keskittyneet kestävyystaitojen liittämiseen opetussuunnitelmiin (Lozano, Ceulemans & Scarff Seatter, 2015; Stubbs & Schapper, 2011). Vaikka kestävyyskasvatukseen liittyvien tutkimusten määrä on kasvanut, opetuskäytänteitä ja niiden vaikutusta opiskelijoiden kestävyystaitoihin ei ole juuri tutkittu (Lozano ym., 2017). Tutkimuksissa on keskitytty pohtimaan teoreettisesta näkökulmasta, mitkä pedagogiset ratkaisut voisivat sopia edistämään kestävän kehityksen oppimista yliopistoissa (ks. esim. Evans, 2019; Lozano ym., 2017; Unesco, 2017). Opiskelijoita aktivoivien, vuorovaikutuksellisuutta ja muutostoimijuutta harjoittavien työtapojen on todettu edistävän kestävyyskasvatuksen toteutumista (Brundiers, Wiek & Redman, 2011). Niitä on sovellettu kieltenopetukseen muun muassa Yhdysvalloissa (de la Fuente, 2021b) esimerkiksi projektiperustaisen oppimisen (Ferry, 2021) ja sisältöjä ja kielten oppimista yhdistävän CLIL-opetuksen (Content and Language Integrated Learning) avulla (Barbas-Rhoden, 2021).
Kestävyyskasvatusta edistävissä pedagogisissa käytänteissä korostuvat monitieteinen lähestymistapa ja systeemiajattelu (systems thinking), jolla tarkoitetaan holistista, kokonaisvaltaista ajattelutapaa. Sen tavoitteena on edistää ymmärrystä erilaisista ilmiöistä siten, että niitä tutkitaan monesta eri näkökulmasta samanaikaisesti: miten erilaiset prosessit toimivat ja miten ne puolestaan vaikuttavat kokonaisuuteen. (Lewis, Mansfield & Baudains, 2014; Sinakou, Donche, Boeve-de Pauw & Van Petegem, 2019.) Kestävän kehityksen aihepiirit ovat laajoja ja moniulotteisia ja vaativat usein monitieteellistä lähestymistapaa (Annan-Diab & Molinari, 2017). Yliopistojen opetuksessa vaikuttavat tieteenalojen rajat voivat olla esteenä monialaiselle ajattelulle (Abbonizio & Ho, 2020). Sommier, Wang ja Vasques (2022) tutkivat, miten monitieteisellä lähestymistavalla ja sitä tukevilla pedagogisilla ratkaisuilla voidaan edistää yliopisto-opiskelijoiden kestävyystaitoja. Oppimispäiväkirjoista koostuneen aineiston pohjalta he selvittivät, miten opiskelijoiden (N = 36) oppimisprosessi kehittyi kestävään kehitykseen keskittyneen kahdeksanviikkoisen opintojakson aikana. Kurssilla käytettyjä opetusmenetelmiä olivat muun muassa reaalimaailman ympäristössä toteutetut tapaustutkimukset, opettajajohtoiset luennot, käänteinen opetus (flipped classroom), keskustelut, monitieteiset opetustuokiot sekä opiskelijoiden toteuttamat haastattelut. Opiskelijoiden oppimispäiväkirjoissa korostui halu tietää enemmän siitä, miten omaa toimijuutta voisi edistää. Tutkimustuloksista kävi myös ilmi, että suurin osa opiskelijoista ei ollut kuullut kestävästä kehityksestä ennen yliopisto-opiskelua ja että suurin osa heidän senhetkisestä tietämyksestään oli saatu koulun ulkopuolelta.
Myös Suomen kontekstissa kestävän kehityksen roolia korkeakoulupedagogiikassa käsittelevien tutkimusten määrä on kasvanut viime vuosina. Esimerkiksi Ammattikasvatuksen aikakauskirjan teemanumerossa tarkastellaan kestävän kehityksen käytännön toteutumista suomalaisissa korkeakouluissa (ks. tarkemmin Siirilä ym., 2022). Puurula ym. (2021) lähestyivät aihetta tapaustutkimusten näkökulmasta neljässä suomalaisessa korkeakoulussa. Tutkimuksessa tarkasteltiin korkeakoulujen strategioita, niiden kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelmia sekä korkeakoulujen kestävää kehitystä käsitteleviä verkkosivuja. Tutkimus osoitti, että siinä analysoidut korkeakoulut halusivat antaa itsestään kuvan vastuullisina kestävän kehityksen toimijoina. Kuitenkaan sitä, miten hyvin korkeakoulujen toiminta käytännössä vastaa niiden omia kuvauksia, ei voitu tämän aineiston pohjalta arvioida kattavasti. Hakanurmen, Murtosen ja Palosen (2021) tutkimuksessa taas tarkasteltiin opettajien videomuotoisten tarinoiden avulla kestävän kehityksen opettamista ja oppimista korkeakouluissa. Tuloksista kävi ilmi, että opettajien positiot kestävän kehityksen edistäjinä vaihtelivat tieteenalan ja kestävän kehityksen ulottuvuuksien ymmärtämisen mukaan. Videomuotoisten tarinoiden käyttö tuntui sopivan menetelmäksi, jolla voitiin tukea kestävän kehityksen periaatteiden mukaista holistista oppimista ja auttaa opettajia asemoimaan itsensä tämän kompleksisen aihepiirin opettamisessa. Tulokset osoittivat myös, että yliopiston opettajat tarvitsevat lisätukea kestävän kehityksen huomioimiseen.
Kestävän kehityksen tutkimusten lisäksi sen aihepiirejä huomioidaan entistä enemmän yliopistojen strategioissa ja opetuksessa, mikä on osaltaan merkki siitä, että ne nähdään tärkeinä yhteiskunnan tulevaisuuden kannalta. Esimerkiksi Turun yliopiston strategiassa 2030 (Turun yliopisto, 2021) kestävä kehitys on nostettu yhdeksi läpileikkaavaksi teemaksi ja Edinburghin yliopisto on profiloitunut kestävän kehityksen edistäjänä (QS World University Rankings, 2023). Opiskelijoiden ja opettajien valmiudet huomioida ja omaksua kestävän kehityksen näkökulmia ja kestäviä toimintatapoja kuitenkin vaihtelevat esimerkiksi siksi, että toisen asteen opetuksessa saadut valmiudet ovat vaihtelevia. Vuonna 2015 Kansallisen koulutuksen arviointikeskus Karvi arvioi ammatillisten perustutkintojen oppimistuloksia kestävän kehityksen näkökulmasta. Selvitys osoitti, että vaikka opiskelijoiden ja opettajien ekologiseen kestävyyteen liittyvät tiedot ja taidot olivat varsin heikkoja, molemmat ryhmät suhtautuivat kestävään kehitykseen hyvin myönteisesti. Vaikka opettajat pitivät selvityksen mukaan kestävää kehitystä tärkeänä tulevaisuuden taitona, he kokivat kuitenkin tarvitsevansa sen huomioimiseen täydennyskoulutusta. (Räkköläinen, Metsämuuronen & Kiesi, 2017.) Viime vuosina on laadittu ohjeita korkeakoulujen opettajille kestävän kehityksen integroimiseen omaan opetukseen. Esimerkiksi Konstin (2021) laatimassa oppaassa annetaan esimerkkejä käytänteistä, joilla kestävää kehitystä voidaan tuoda korkeakoulujen opetukseen. Näitä ovat muun muassa projektiopinnot, opinnäytetöiden kriteeristössä huomioitu kestävä kehitys ja koulutukseen osallistuvien toimijoiden laaja yhteistyö.
Sekä Suomessa tehdyt että myös kansainväliset tutkimukset osoittavat, että lisää tietoa kestävän kehityksen käytännön toteutuksista korkeakouluissa tarvitaan. Samoin tarvitaan lisätutkimuksia siitä, miten kestävän kehityksen tavoitteita toteutetaan eri aloilla, miten monitieteisiä lähestymistapoja voisi jalkauttaa yksittäisille aloille ja miten yhteistyötä eri alojen välillä voisi lisätä, kun kyseessä on monitasoisen ja monitieteisen aihepiirin opettaminen.
Kestävän kehityksen rooli kieltenopetuksessa
Kieltenopetuksessa, kuten muillakin aloilla, opettamisen perinteet ja erityispiirteet vaikuttavat kestävän kehityksen huomioimiseen (Sund, Gericke & Bladh, 2020). Kestävän kehityksen merkitykseen kieltenopetuksessa vaikuttavat YK:n tavoitteiden ja opetustradition lisäksi (Sund & Gericke, 2020) opetussuunnitelmien ohjaava vaikutus, kuten kestävän kehityksen huomiointi läpileikkaavana teemana (Kajasto, 2015; Sund ym., 2020), eurooppalainen viitekehys (Council of Europe, 2001, 2018) sekä oppimateriaalit (ks. esim. Mohammadnia & Moghadam, 2019).
Kieltenopetuksen kannalta keskeistä on vuorovaikutuksellisuus, eli tavoitteena on taito käyttää kohdekieltä kommunikatiivisesti (Bachman & Palmer, 2010). Siten kieltenopetuksen pääpaino on yleensä oppiaineen luonteen vuoksi kestävän kehityksen kulttuurisella ja sosiaalisella ulottuvuudella, joissa korostuvat erityisesti kulttuurien erityispiirteet ja vuorovaikutukselliset työtavat (ulottuvuuksista ks. tarkemmin liite 1). Tämä näkyy esimerkiksi kielten oppimateriaaleissa, joissa käsitellään usein kohdekielen kulttuuriseen ja sosiaaliseen ulottuvuuteen liittyviä aihepiirejä (Mohammadnia & Moghadam, 2019). Kieltenopetuksessa kohdekieli on sekä opetuksen sisältö että väline (Halliday, 1993; Hammadou & Bernhardt, 1987), mikä on yksi monista eroista verrattuna muiden alojen opetettaviin sisältöihin (Borg, 2006). Tällä voi olla vaikutusta myös kestävän kehityksen huomioimiseen opetuksessa. Esimerkiksi alkeistasolla kohdekielen käyttö voi aiheuttaa oppijoille ahdistusta ja estää kestävyysaiheiden käsittelyä oppitunnilla (ks. esim. Gkonou & Miller, 2019), koska oppijat eivät vielä hallitse tähän tarvittavaa sanastoa. Kieltenopettajat käyttävät runsaasti kommunikatiivisia opetusmenetelmiä, ja heillä on usein läheinen kontakti oppijoihin (Borg, 2006). Vuorovaikutukselliset työtavat ovatkin keskeisiä kieltenopetuksessa, minkä voidaan katsoa edistävän kestävän kehityksen tavoitteiden mukaista demokratiataitojen harjoittelua (Byram, 2014; Wagner ym., 2018). Myös yliopistojen kieltenopetuksessa kestävän kehityksen periaatteita voidaan toteuttaa vuorovaikutuksellisilla työtavoilla, esimerkiksi keskusteluilla (ks. esim. Hämäläinen, 2022).
Kieltenopetukseen liittyviä teorioita ja yleisesti käytettyjä opetusmenetelmiä on hyödynnetty erityisesti Maijalan, Gericken ym. (2023) monitieteisessä transformatiivisen kestävää kehitystä edistävän kieltenopetuksen mallissa (Transformative Language teaching for Sustainability, TLS). Mallin avulla kieltenopettajat voivat helpommin havaita kestävän kehityksen tavoitteita tukevat aiheet ja menetelmät ja siten integroida kestävyyskasvatusta kieltenopetukseen: kun kieltenopettaja tunnistaa kestävän kehityksen sisällöt omassa opetuksessaan, hän voi uudistaa kieltenopetusta kestävää kehitystä edistäväksi, ja samalla hän voi auttaa opiskelijaa tunnistamaan kestävyyteen liittyviä teemoja, vaikka opetuksessa ei painotettaisi kestävää kehitystä. Mallissa korostetaan kokonaisvaltaisia sisältöjä ja toimintaa painottavia opetusmenetelmiä. Sisällön tasolla TLS-mallissa siirrytään yksilöllisistä kieltenopiskelutarkoituksista kohti helpommin saavutettavia ja maailmanlaajuisia tavoitteita, joihin sisältyy sellaisia aiheita kuten ympäristö, ilmastonmuutos ja sekä yksilöllinen että yhteisöllinen vastuu erilaisista toimista. Mallin mukaan jo laajasti käytössä olevia kieltenopetusmenetelmiä voidaan yhdistää toimintaa painottavaan kestävyyskasvatukseen. Kielten oppimateriaaleissa olisi kiinnitettävä enemmän huomiota kestävyyskasvatusta tukeviin sisältöihin ja harjoituksiin. Toimintaa ja muutosta painottavat harjoitukset lisäävät oppijoiden osallistumista ja kehittävät esimerkiksi konfliktinhallintaa, päätöksentekoa ja yleistä toimintakykyä. Maijalan, Gericken ym. (2023) mallissa on koottu yhteen oppijakeskeisiä aktiviteetteja, kuten keskustelut ja ongelmanratkaisutehtävät, jotka korostuvat sekä kieltenopetusta ohjaavassa eurooppalaisessa viitekehyksessä (Council of Europe, 2001, 2018) että kestävyyskasvatuksen tutkimuskirjallisuudessa (Sinakou ym., 2019).
Kestävyyskasvatuksen roolista kielten yliopisto-opetuksessa ei ole juuri tutkimusta (de la Fuente, 2021a). Kieltenopettajista kestävyyskasvatuksen toteuttajina on tähän mennessä saatavilla tietoa lähinnä laajoista tutkimuksista, joihin on osallistunut monien eri alojen opettajia (ks. esim. Ferguson, Roofe & Cook, 2021; Sund ym., 2020; Uitto & Saloranta, 2017). Näistä tutkimuksista on käynyt muun muassa ilmi, että kieltenopettajat yhdistivät kestävyyskasvatusta opetukseen erilaisten medioiden avulla (Sund ym., 2020) mutta huomioivat ekologisia näkökulmia vähemmän kuin muiden aineiden opettajat (Uitto & Saloranta, 2017). Tutkimuksissa on kuitenkin havaittu, että kieltenopettajat ovat hyödyntäneet systeemistä ajattelua jonkin verran etenkin kestävän kehityksen aihepiirejä käsitellessään (Ferguson ym., 2020). Gunina, Mordovina ja Shelenkova (2021) tutkivat kestävän kehityksen aihepiirien yhdistämistä englannin kursseilla Turkissa ja Venäjällä. Opetusmenetelmistä projektityöskentely sekä itsearviointi edistivät kestävän kehityksen tavoitteita. Tuloksista kävi myös ilmi, että venäläiset englannin oppijat pitivät tärkeimpinä sisältöinä taloudellista kasvua, työllistymistä ja työmahdollisuuksia, kun taas turkkilaiset oppijat korostivat yhteiskunnallisia asioita, tasavertaisia koulutusmahdollisuuksia ja mahdollisuuksia jatkuvaan oppimiseen. Tutkimuksen tulokset viittaavat siihen, että kestävän kehityksen painopistealueet eivät vaihtele pelkästään oppiaineiden traditioiden vaan myös yhteiskunnallisen kontekstin mukaan.
Kielten yliopisto-opiskelijoiden käsityksiä kestävän kehityksen aihepiirien yhdistämisestä kieltenopetukseen on kartoitettu muutamassa tutkimuksessa. Laine, Kuusalu, Maijala ja Mutta (2022) tutkivat kielten opettajaopiskelijoiden (N = 55) käsityksiä kestävyysaiheista kielten oppitunneilla. Tuloksista kävi ilmi, että suurin osa opiskelijoista koki vaikeaksi arvottaa kestävyysulottuvuuksien tärkeyttä kieltenopetuksen näkökulmasta. Tätä he perustelivat suurimmaksi osaksi sillä, että kaikki aiheet olivat niin tärkeitä, että niiden asettaminen tärkeysjärjestykseen oli vaikeaa. Myös aihepiirien limittyneisyys ja kokemus omien tietojen riittämättömyydestä vaikeuttivat järjestykseen asettamista. Tulosten mukaan kielten opiskelijat kokivat kestävyysaiheet hyvin tärkeiksi mutta oman tietoutensa niistä liian vähäiseksi. Vaikka kyseessä oli pieni aineisto, sen tuloksista voidaan ainakin jossain määrin päätellä, että kieliaineiden opettajaopiskelijoiden käsitykset kestävän kehityksen ulottuvuuksien huomioimisesta kieltenopetuksessa olivat pääosin myönteisiä mutta heidän tietonsa ja taitonsa puutteellisia. Maijala, Heikkola ym. (2023) kartoittivat kyselytutkimuksen avulla myös, millaisia käsityksiä ja asenteita kielten opettajaopiskelijoilla (N = 26) oli kestävän kehityksen ulottuvuuksista ja miten he kokivat kykenevänsä sisällyttämään niitä opetukseensa. Tutkimus osoitti, että opiskelijat tunnistivat sosiaalisen ja kulttuurisen ulottuvuuden merkityksen kieltenopetuksessa ja kokivat pystyvänsä käsittelemään kieltenopetuksessa enemmän henkilökohtaisia ympäristötoimia kuin maailmanlaajuisia ongelmia. Jotkin opettajiksi valmistuvista olivat jo kehittäneet konkreettisia käytäntöjä, joiden avulla kestävää kehitystä voi yhdistää kieltenopetukseen, mutta ne olivat enimmäkseen opettajakeskeisiä. Osin ulottuvuuksien ja kieltenopetuksen yhteys jäi opiskelijoilta myös huomaamatta. He eivät esimerkiksi liittäneet eri sukupuolten välistä tasa-arvoa yhtä tiiviisti kieltenopetuksen kulttuurisiin ja sosiaalisiin näkökohtiin kuin henkilökohtaisessa elämässään ilmeneviin asioihin.
Kestävyyskasvatuksen edistämiseksi kieltenopetuksessa on siis huomioitava kielen opettamisen traditiot ja opetuksen erityispiirteet, etenkin vuorovaikutuksellisuus ja käytössä olevat kestävän kehityksen tavoitteita tukevat menetelmät. Koska asenteet vaikuttavat kestävyysaiheiden käsittelyyn opetuksessa, voidaankin todeta, että kieltenopettajien ja kieltenopettajiksi opiskelevien myönteinen asenne näihin aiheisiin mahdollistaa kestävän kehityksen tavoitteiden edistämisen. Yliopistojen kieltenopetuksen kestävyysnäkökulmia ei kuitenkaan ole vielä juuri tutkittu. Tässä artikkelissa kestävän kehityksen tematiikan tarkastelun näkökulma onkin yliopiston kieltenopetuksessa, johon sitä ei ole vielä tähän asti kattavasti yhdistetty.
Aineisto ja menetelmät
Eräässä suomalaisessa yliopistossa toimiville kieltenopettajille tehtiin lukuvuonna 2021–2022 kyselytutkimus (ks. taulukko 1 ja liite 1), joka kytkettiin kyseisen yliopiston opetussuunnitelmaprosesseihin. Kyselyn tavoitteena oli antaa kieltenopettajille eväitä sanoittaa tulevissa opetussuunnitelmissa, millaisia kestävän kehityksen ulottuvuuksia he huomioivat ja painottavat omassa opetuksessaan. Kyselyyn vastasi yhteensä 36 sellaista opettajaa (myöhemmin ID01–ID36), jotka antoivat EU:n tietosuoja-asetuksen mukaisen (General Data Protection Regulation, GDPR) tutkimusluvan. Aineistoa säilytetään yliopiston suojatussa pilvipalvelussa. Kyselyyn vastattiin nimettömästi ja vastauksista poistettiin kaikki sellaiset tiedot, joista kävisi ilmi vastaajien opetettava kieli. Emme myöskään kysyneet, mitä kieltä opettaja opettaa, koska yksittäisen kielen opettajia voi olla vain yksi ja vastaajan voisi siksi tunnistaa. Vastaajilta kysyttiin taustatietona vain, kuinka pitkään he ovat opettaneet yliopistossa. Vastaajista suurin osa oli kokeneita yliopisto-opettajia, sillä 81 prosenttia eli 29 vastaajaa oli opettanut yliopistossa yli kymmenen vuotta. Viidestä kymmeneen vuotta oli opettanut vastaajista 14 prosenttia eli viisi vastaajaa ja alle viisi vuotta vain kuusi prosenttia eli kaksi vastaajaa. Kokeneet kieltenopettajat (experts) sopivat tutkimuksemme vastaajiksi hyvin, sillä aiemman tutkimuksen mukaan he suunnittelevat opetustaan kokonaisvaltaisesti huomioiden kohderyhmän tarpeet ja opetussuunnitelman asettamat raamit, ja siksi heidän oppituntien suunnittelunsa on tehokasta ja joustavaa (Tsui, 2003).
Emme tarkastele tässä artikkelissa kaikkia kyselyn kysymyksiä vaan keskitymme kolmeen kysymysryhmään. Kyselyssä määriteltiin taustakysymyksen jälkeen lyhyesti kestävyyden ekologinen, taloudellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen ulottuvuus. Lisäksi jokaista ulottuvuutta avattiin kysymyksissä lisää esimerkkien avulla: kaikista ulottuvuuksista lueteltiin aihepiirejä, ja vastaajien piti valita ne, joita he olivat voineet huomioida omassa opetuksessaan (analysoitava kysymysryhmä 1, ks. taulukko 1 ja liite 1; myös Laine ym., 2022). Lisäksi opettajia pyydettiin kuvaamaan niitä sisältöjä ja opetuksen käytänteitä, joissa kestävä kehitys on mukana (analysoitavat kysymykset 2 ja 3).
Taulukko 1. Kyselyn analyyseihin valikoituneet kysymykset, kysymystyypit ja niihin liittyvät tutkimuskysymykset
Vastaaminen erillisiin kysymyksiin ekologisen, sosiaalisen, kulttuurisen ja taloudellisen kestävyyden ulottuvuuksista ja ulottuvuuksiin liittyvistä aihepiireistä oli pakollista. Analysoimme nämä vastaukset kvantitatiivisesti. Avokysymysten vastaukset analysoimme laadullisen analyysin NVivo-ohjelmistotyökalun avulla (Bazeley & Jackson, 2013). Avokysymysten luokittelussa käytimme sekä aineisto- että teorialähtöistä sisällönanalyysiä (esim. Tuomi & Sarajärvi, 2018; Vesalainen & Huhtala, 2018). Kysymyksen 2 (Millaisissa sisällöissä tunnistat kestävän kehityksen periaatteita omilla kursseillasi?) vastaukset luokittelimme NVivossa aineistosta esiin nousevien huomioiden pohjalta seuraavasti:
- Kestävää kehitystä ei ole mukana opetuksessa tai vastaus on tyhjä.
- Kestävä kehitys on mukana opetuksessa tehtävien, keskustelujen ja luettavien tekstien aiheina.
- Kestävä kehitys on mukana opetuksessa aiheina ja opetettavina sisältöinä.
- Kestävä kehitys nähdään laajasti osana koulutusta tai koulutuspolitiikkaa.
Kysymyksen 3 (Millaiset käytänteet edistävät kestävän kehityksen periaatteita omilla kursseillasi?) vastaukset luokittelimme NVivossa teorialähtöisesti (Heikkola, Kekki & Repo, 2021; ks. myös Maijala, Heikkola ym., 2023) neljään luokkaan sen mukaan, miten laajasti vastauksissa nähtiin kestävän kehityksen sekä kielen ja kulttuurin opettamisen yhteys:
K0 = Vastauksessa ei ole yhteyttä kieltenopetukseen tai käytänteisiin.
K1= Vastauksessa on kapea yhteys kieltenopetukseen vain aihetasolla (sanastot, tehtävien aiheet).
K2 = Vastauksessa on aihetta laajempi yhteys kieltenopetukseen tai useita käytänne-esimerkkejä.
K3 = Vastauksessa on laaja yhteys kieltenopetukseen ja useita käytänteitä.
Tulokset
Kestävyyden ulottuvuudet yliopiston kieltenopetuksessa
Kaikki kyselyyn vastanneet yliopiston kieltenopettajat (N = 36) liittivät kulttuurisen kestävyyden omaan opetukseensa, ja sen aihepiireistä etenkin kielellisen monimuotoisuuden vaaliminen (89 % vastaajista), oman ja muiden kulttuuriperimän vaaliminen (78 % vastaajista) ja kulttuurienvälisen yhteistyön edistäminen (75 % vastaajista) olivat sellaisia, joita opettajat olivat huomioineet (ks. kuvio 1). Vastuullisen matkailun suosiminen (22 % vastaajista), oikeuspalveluiden tasapuolinen saatavuus (19 % vastaajista) tai yleisen turvallisuuden edistäminen (22 % vastaajista) eivät sen sijaan olleet kovin yleisiä aiheita kieltenopetuksessa.
Kuvio 1. Vastausten prosenttiosuudet kysymykseen 5: Merkitse KULTTUURISEN kestävyyden aihepiireistä ne, joita olet jotenkin voinut huomioida omassa opetuksessasi. Voit valita niin monta aihepiiriä kuin haluat
Lähes kaikkien kieltenopettajien mielestä myös sosiaalisen kestävyyden aihepiirit kytkeytyivät heidän opetukseensa, sillä vain kahdeksan prosenttia vastaajista ei tunnistanut aihepiirejä omassa opetuksessaan. Sosiaalisen ulottuvuuden aihepiireistä opettajat olivat huomioineet eniten eri sukupuolten välisen tasa-arvon edistämistä (83 % vastaajista), demokratian vahvistamista (61 % vastaajista) ja vähemmistön oikeuksien turvaamista (56 % vastaajista) (ks. kuvio 2). Vähiten huomiota tässä ulottuvuudessa saivat sosiaaliturvan varmistaminen (14 % vastaajista) ja maailmanrauhan edistäminen (28 % vastaajista).
Kuvio 2. Vastausten prosenttiosuudet kysymykseen 3: Merkitse SOSIAALISEN kestävyyden aihepiireistä ne, joita olet jotenkin voinut huomioida omassa opetuksessasi. Voit valita niin monta aihepiiriä kuin haluat
Yli puolet (61 %) vastaajista oli sitä mieltä, että myös ekologinen kestävyys linkittyy heidän toteuttamaansa kieltenopetukseen, ja ylivoimaisesti eniten opettajat olivat integroineet kierrätystä (50 %) ja ilmastonmuutoksen hillitsemistä (42 %) omille oppitunneilleen (ks. kuvio 3).
Kuvio 3. Vastausten prosenttiosuudet kysymykseen 2: Merkitse EKOLOGISEN kestävyyden aihepiireistä ne, joita olet jotenkin voinut huomioida omassa opetuksessasi. Voit valita niin monta aihepiiriä kuin haluat
Taloudellisen kestävyyden liitti opetukseensa myös yli puolet (58 %) kieltenopettajista, mutta osuus oli vähän pienempi kuin ekologisen kestävyyden kohdalla. Varsinaisten taloudellisen kestävyyden aihepiirien liittäminen jäi kuitenkin varsin vähäiseksi muiden ulottuvuuksien aiheisiin verrattuna, ja yleisimmät liitetyistä aiheista olivat energian säästäminen (36 % vastaajista) ja luonnonvarojen käytön rajoittaminen (33 % vastaajista) (ks. kuvio 4).
Kuvio 4. Vastausten prosenttiosuudet kysymykseen 4: Merkitse TALOUDELLISEN kestävyyden aihepiireistä ne, joita olet jotenkin voinut huomioida omassa opetuksessasi. Voit valita niin monta aihepiiriä kuin haluat
Kyselymme perusteella yliopiston kieltenopetuksen vahvuuksia ovat kulttuurinen ja sosiaalinen kestävyys. Kieltenopettajat huomioivat opetuksessaan erinomaisesti etenkin kielellisen monimuotoisuuden vaalimisen (89 % vastaajista) ja eri sukupuolten välisen tasa-arvon edistämisen (83 % vastaajista). Kieltenopettajat ovat asiantuntijoita tuomaan opetukseensa näkökulmia myös oman ja muiden kulttuuriperinnön vaalimisesta (78 % vastaajista) sekä kulttuurienvälisen yhteistyön edistämisestä (75 % vastaajista). Yliopistotason kieltenopetukseen kytkeytyvät luontevasti oikeudenmukaisuuden edistäminen yhteiskunnassa (70 % vastaajista), demokratian vahvistaminen (61 % vastaajista), vähemmistökulttuurien tukeminen (61 % vastaajista), vähemmistöjen oikeuksien turvaaminen (56 % vastaajista) sekä yhteiskunnallisen hyvinvoinnin edistäminen (53 % vastaajista). Yllättävää kuitenkin oli, että vain 22 prosenttia vastaajista kytki opetukseensa vastuullisen matkailun suosimisen. Suurin osa vastaajista siis pitää kestävän kehityksen sisältöjä tarpeellisina kieltenopetuksessa, mutta eri ulottuvuudet eroavat: ekologista ja taloudellista kestävyyttä pidetään vähemmän tarpeellisina kuin sosiaalista ja kulttuurista.
Kestävän kehityksen sisällöt yliopiston kieltenopetuksessa
Kyselyn avokysymyksissä yliopiston kieltenopettajia pyydettiin kertomaan omin sanoin, millaisissa sisällöissä ja opetuksen käytänteissä he pystyivät huomioimaan kestävän kehityksen periaatteita omilla kursseillaan. Tarkastelemme ensin kuvauksia opetuksen sisällöistä.
Kysymykseen vastanneet yliopiston kieltenopettajat (n = 23) tunnistivat kestävän kehityksen sisältöjä hyvin. Vain yksi vastaus oli pelkkä viiva, ja yhdessä vastauksessa todettiin, ettei opettaja oikein osaa määritellä kestävää kehitystä. Seitsemässä vastauksessa kestävää kehitystä kuvattiin tehtävien, keskustelujen ja tekstien aiheina esimerkiksi seuraavasti (esimerkit 1–3):
(1) Esim. kurssien harjoitus- ja oheislukemistotekstien valinnassa on mahdollista ottaa teemoja esiin. Kieli, kulttuuri ja viestintä liittyvät kaikkeen inhimilliseen toimintaan. (ID1)
(2) Kulttuuria ja yhteiskuntaa käsittelevillä kieliaineen kursseilla kestävän kehityksen osa-alueista on melko luontevaa keskustella. (ID3)
(3) Matkailun ja vaateostosten ollessa aiheena. (ID12)
Aiheena kestävää kehitystä lähestyvissä vastauksissa näkökulma on melko suppea ja saattaa rajautua pelkästään esimerkiksi ekologiseen tai kulttuuriseen kestävyyteen. Usein eli 12 vastauksessa kieltenopettajat kuvasivat kestävän kehityksen roolia opetuksessa aihetta laajemmin myös opetettavina sisältöinä. Tällaista lähestymistä kuvaavat esimerkit 4–7:
(4) Olen tietoisesti lisännyt kestävän kehityksen teemoja kaikkeen opetukseeni. Helpoimmin kestävä kehitys on yhdistettävissä tekstien, diskurssien, retoriikan, vuorovaikutuksen, kielenhuollon ja nimistön aihepiireihin, mutta se sopii mielestäni oikeastaan mihin hyvänsä sisältöön, jos niin haluaa. (ID5)
(5) Vähemmistökirjallisuuksien, ekokritiikin, vallan kysymysten, sukupuolen, seksuaalisuuden, ’rodun’ ja etnisyyden tarkastelun sisällöissä. (ID9)
(6) Äidinkielen ja hyvän kielenkäytön merkityksestä puhuminen liittyy tiedon saavutettavuuteen ja tasa-arvoon. (ID20)
(7) Dialgoia[!] tarvitaan. Opettajan ei tarvitse osata ratkaista kaikkia ongelmia ja olla guru näissä asioissa vaan laittaa opiskelijat ajattelemaan. Opetan englantia lingua francana ja tuon aina esiin kestävän kehityksen aiheet. En anna vastauksia. (ID22)
Kaikkein laajimmin kestävää kehitystä huomioitiin niissä viidessä vastauksessa, joissa kestävä kehitys nähtiin opetuksen aihetta tai sisältöä laajemmin osana koulutusta tai koulutuksen tavoitteita. Kestävä kehitys kytkeytyy opiskelijoiden tulevaisuudenkuviin ja työelämärelevanssin sekä etenkin tasavertaisen, osallistavan ja suvaitsevan yhteiskunnan ja koulutuksen rakentamiseen, kuten esimerkeissä 8 ja 9:
(8) tasavertaisuus: koulutukseen osallistumisen kielellisten esteiden purkamisen tukeminen. Eriarvoisuuden vähentäminen: kielellisiin hierarkioihin liittyvän eriarvoisuuden purkaminen, monikielisyyden ja kielellisen diversiteetin tukeminen, kielellisen osallisuuden kehittäminen ja kielellisen esteettömyyden esteiden purkaminen, kielipolitiikka (ID6)
(9) Mediakurssilla keskitymme moniin teemoihin, joista kestävä kehitys on yksi. Pyrin kaikilla kursseilla tuomaan esille kestävän kehityksen eri osa-alueiden teemoja aina kun se on mahdollista. Kestävän kehityksen periaatteet, kuten tasa-arvo, reiluus ja läpinäkyvyys, ohjaavat myös kurssien suunnittelua ja toteutusta. (ID23)
Vastausten perusteella yliopiston kieltenopettajat tunnistavat kyselyssä edellä mainittuja kestävyyden eri ulottuvuuksia ja niihin liittyviä aihepiirejä opetuksestaan hyvin ja paremmin kuin esimerkiksi perus- ja toisen asteen kieltenopettajat (Laine, Maijala & Mäntylä, 2023). Huomattavaa kuitenkin on, että avoimeen kysymykseen vastaaminen oli vapaaehtoista ja että osa jättikin vastaamatta siihen.
Kestävän kehityksen käytänteet yliopiston kieltenopetuksessa
Toisessa kyselyn avokysymyksessä yliopiston kieltenopettajia pyydettiin pohtimaan, millaiset opetuksen käytänteet edistävät kestävää kehitystä kieltenopetuksessa. Kysymys oli vapaaehtoinen ja siihen vastasi 19 opettajaa. Vastausten luokittelu ja vastausmäärät on kuvattu kuviossa 5.
Kuvio 5. Vastausten (n = 19) luokittelu ja vastausmäärät sen mukaan, millaiset käytänteet edistävät kestävää kehitystä yliopiston kieltenopetuksessa
Vaikka monet yliopiston kieltenopettajat kuvasivat laajasti kestävän kehityksen periaatteiden mukaisia toimintatapoja ja sisältöjä edellisen avokysymyksen vastauksissa, toiseen kysymykseen monet heistä vastasivat edellistä suppeammin ja kytkivät vastauksiaan vähemmän kieltenopetukseen. Myös vastaajien joukko oli ensimmäistä avokysymystä pienempi. Peräti kahdeksassa vastauksessa käytänteitä ei kytketty kieltenopetukseen vaan käytänteiksi mainittiin vain etenkin paperittomuus, kuten esimerkissä 10:
(10) Käytännön tasolla sähköiset materiaalit paperisten sijaan sekä pakollinen ilmoittautuminen jo 1. tenttiin, jolloin säästyy paperia. (ID 7)
Kolme vastaajaa yhdisti vastauksensa kieltenopetukseen, vaikkakin kapeasti ja aihekeskeisesti esimerkiksi mainitsemalla keskustelut työskentelymuotoina (ID8) tai kestävän kehityksen aiheena (ID10 ja ID19). Useimmat yliopisto-opettajat näkivät kestävää kehitystä edistävät käytänteet kuitenkin paperittomuutta tai aihetta laajemmin, sillä 11 vastauksessa kuvattiin useita käytänteitä ja nähtiin kestävä kehitys laajasti osana opetusta. Opettajat pohtivat ja kuvasivat aihetta laajempaa yhteyttä kieltenopetukseen ja useita käytänne-esimerkkejä (K2, viisi vastausta) esimerkiksi näin:
(11) Käytännössä esim. opetuksen digitaalisuus voi edistää ekologista ja sosiaalista kestävyyttä. Itsestään selvää tämä ei kuitenkaan ole: Paperin käytön vähentäminen on ekologisesti kestävää, mutta toisaalta digitaalisten laitteiden käyttö kuluttaa luonnonvaroja yhtä lailla. Digitaalisuus saattaa tehdä opetuksesta joillekuille saavutettavampaa, mutta toisaalta se voi myös eriarvoistaa, sillä kaikilla oppijoilla ei ole samanlaisia digimahdollisuuksia eivätkä samanlaiset opiskelutavat ole kaikille yhtä luontevia. (ID3)
(12) Opetuksessa opiskelijoiden keskusteluttaminen keskenään, jotta kaikilla on tasa-arvoinen osallistumis- ja vaikutusmahdollisuus (ID7)
Kaikkein laajimmissa vastauksissa (K3, 6 vastausta) kieltenopetuksen kuvattiin edistävän kestävää kehitystä esimerkiksi seuraavasti (esimerkit 13–16; olemme lihavoineet vastausten keskeiset kohdat):
(13) Tietopohjainen opetus kielellisten hierarkioiden ja epätasarvon[!] vaikutuksista, kielipolitiikka aiheena, kielellisen esteettömyyden näkökulmat (mediassa, palveluissa), tutkittu tieto kielestä ja sukupuolista. (ID4)
(14) Esimerkiksi opiskelijoiden oikeudenmukainen kohtelu ja siitä huolehtiminen, ettei kukaan jäisi tunneilla yksin, vaan että kaikilla on aina joku, jonka kanssa tehdä työtä pareittain tai pienryhmissä silloin, kun on pari- tai ryhmätyön aika. Myös se, että yritän saada kaikki mukaan osallistumaan yhteisissä osuuksissa. Toisten huomioon ottaminen on tärkeää, ja kestävän kehityksen periaatteista muistuttaminen on tärkeää. (ID12)
(15) Sosiaalisen kestävän kehityksen periaatteet ovat mielestäni koko ajan läsnä opetuksessa. Lasken tähän kuuluvaksi esim. sen, miten opettajana ryhmäytän opiskelijoita, ohjaan pari- ja ryhmätyöskentelyä ja pyrin opiskelijoiden tasa-arvoiseen kohteluun. Luokassa syntyy usein tilanteita, joissa on luontevaa äänestää jostakin asiasta, tai todeta, että asiasta voi olla montaa mieltä. Oppimateriaalit ovat opiskelijoille ilmaisia (edellyttävät toki tietokonetta tai muuta älylaitetta).
Kulttuurinen kestävä kehitys on myös luonteva osa kielten opiskelua ja opetusta, koska eri kielten osaaminen ja muiden kulttuurien ymmärtäminen itsessään edistää sitä. Opiskelijat tuovat tunneille omaa kulttuuritaustaansa, esim. pukeutumisellaan ja esitellessään mielenkiinnon kohteitaan muille.
Ekologinen kestävä kehitys näkyy esim. siinä, että pyrin vähentämään paperin käyttöä tunneilla: kaikki materiaalit ovat sähköisiä.
Taloudellinen kestävä kehitys on itselleni ehkä vierain osa-alue, toisaalta se kytkeytyy kyllä ekologiseen ja sosiaaliseen kestävään kehitykseen. (ID16)
(16) Läpinäkyvä ja tasapuolinen arviointi; selkeä viestintä; sisällön ja tehtävien räätälöiminen niin, että ne luovat aidosti valmiuksia ja hyödyttävät opiskelijoita myös kurssin jälkeen; edistävät opiskelijan itseohjautuvuutta ja autonomiaa. (ID18)
Myös käytänteisiin liittyvään osioon vastanneet yliopiston kieltenopettajat tunnistivat kestävän kehityksen periaatteita monipuolisesti ja olivat hyvin tietoisia omasta opetuksestaan ja roolistaan kestävän kehityksen edistäjinä. Yliopisto-opetus ja opiskelijoiden kielitaito mahdollistavat monenlaisia aiheita ja osallistavia opetustapoja, ja siksi opettajat näkevät kestävän kehityksen yhteyden kieltenopetukseen laajemmin kuin perus- tai toiseen asteen opettajat (Laine ym., 2023). Vastaajien joukko on kuitenkin pieni, ja mukana on myös useita vastaajia, jotka näkivät yhteyden hyvin suppeana tai kestävän kehityksen edistämisen varsin irrallisena kieltenopetuksesta.
Tulosten pohdintaa
Tuloksista kävi ilmi, että suurin osa vastaajista pitää kestävän kehityksen sisältöjä tarpeellisina kieltenopetuksessa mutta että eri ulottuvuuksien painotukset eroavat toisistaan. Kuten aiemmissakin tutkimuksissa on todettu, myös tämä tutkimus osoitti, että yliopiston opettajat tarvitsevat lisätukea kestävän kehityksen huomioimiseen (Hakanurmi, Murtonen & Palonen, 2022; Puurula ym., 2021; Siirilä ym., 2022). Kyselymme perusteella yliopiston kieltenopetuksen vahvuuksia ovat erityisesti kulttuurinen ja sosiaalinen kestävyys, ja tulokset vahvistavat aiempien tutkimusten tuloksia, joissa on ollut mukana kieltenopettajia (Borg, Gericke, Höglund & Bergman, 2012). Näyttäisi siltä, että kulttuurista ja sosiaalista kestävyyttä huomioidaan kieltenopetuksessa ekologista ja taloudellista kestävyyttä enemmän (vrt. Gunina ym., 2021). Tähän tuntuivat vaikuttavan yhteiskunnallisen kontekstin lisäksi sekä tutut opetuskäytänteet, jotka tuovat enemmän esille sosiaalisia ja kulttuurisia ilmiöitä, että opettajien kokemus valmiudesta opettaa kestävyyden ilmiöitä. Esimerkiksi sosiaalisen ulottuvuuden piiriin lukeutuvat vuorovaikutukselliset opetusmenetelmät ovat jo pitkään olleet kieltenopetuksessa keskeisiä. Niiden voidaan katsoa edistävän demokratiataitojen omaksumista (Byram, 2014). Kulttuurisen kestävyysulottuvuuden sisällöt ovat läsnä kieltenopetuksessa luonnostaan, esimerkkeinä vaikkapa kulttuurienväliset erot ja samankaltaisuudet tai kielellinen ja kulttuurinen variaatio kohdekulttuurin sisällä, esimerkiksi vähemmistö- ja valtakielten välinen suhde. Ekologinen kestävyys näkyi vastauksissa kierrätyksen suosimisena, mutta monet opettajat eivät kytkeneet ekologista ja taloudellista kestävyyttä suoraan opetukseen, vaan he huomioivat näitä ulottuvuuksia enemmän opetuksen järjestämisessä, esimerkiksi käyttämällä ilmaisia ja digitaalisia opetusmateriaaleja.
Tämä tutkimus toteutettiin suomalaisessa yliopistossa ja sen otoskoko on suhteellisen pieni, joten tulosten perusteella ei voida arvioida kattavasti, miten kestävää kehitystä huomioidaan yliopistojen kieltenopetuksessa. Aineiston analyysin luotettavuutta pyrittiin parantamaan analyysissä siten, että neljä tutkijaa luokitteli aineiston avovastaukset. Tulokset ovat ennemminkin suuntaa antavia etenkin Suomen kontekstissa, ja niissä korostuu kestävyyden ekologisen ja taloudellisen ulottuvuuden vähäisyys kieltenopetuksessa.
Tutkimustuloksilla on erityisesti pedagogista painoarvoa, koska ne antavat mahdollisuuden pohtia, millaista kestävän kehityksen periaatteiden mukaisen kieltenopetuksen pitäisi olla tulevaisuudessa, miten opiskelijoita voidaan ohjata kohti kestävän kieltenopetuksen ajattelua ja mitä keinoja tarvitaan opettajankoulutuksen tueksi, jotta siinä voidaan ottaa käyttöön transformatiivinen kestävää kehitystä edistävä kieltenopetuksen malli (Maijala, Gericke ym., 2023). Koska kestävyyden aihepiirejä ei ole systemaattisesti käsitelty koulutuksessa aiemmin, kieltenopettajat tarvitsevat täydennyskoulutusta. Se ei kuitenkaan yksinään riitä. Varsinkin ekologisen ja taloudellisen kestävyyden ulottuvuuksien sisällyttämiseksi opetukseen tarvitaan uusia työkaluja, joita voidaan kehittää esimerkiksi hyödyntämällä yhteisöllistä työskentelyä opetussuunnitelmatyön yhteydessä. Ekologisen ja taloudellisen ulottuvuuden aliedustumista voisi pohtia yhdessä opiskelijoiden kanssa esimerkiksi projektityöskentelyn yhteydessä niin, ettei se olisi opettajan arvoista riippuvaista. Samalla työskentely tukisi opiskelijoiden aktiivisuutta tiedonhankinnassa, arvioinnissa ja toimijuuden rakentamisessa. Opetussuunnitelmassa on myös pyrittävä kiinnittämään huomiota siihen, ettei käsiteltäviä teemoja koeta päälle liimattuina vaan että niistä muodostuu todellisia ja kokonaisvaltaisia sisältöjä. Tämä edellyttää opettajien osallistamista oman työnsä ja arvomaailmansa tarkasteluun. Myös kielenoppijoiden osallistaminen ja aktiivinen toimijuus ovat keskeisiä, kun opetusta suunnitellaan ja toteutetaan (Shohamy, 2017; Sinakou ym., 2019).
Kieltenopetuksen erilaisia opetusmuotoja voisi myös tutkia kestävän kehityksen näkökulmasta tarkastelemalla esimerkiksi verkko-opetuksen, lähiopetuksen ja monimuoto-opetuksen vaikutuksia sosiaaliseen kestävyyteen, kun oppiminen tehdään saavutettavaksi erilaisille kohderyhmille ja jatkuvaa oppimista tukevaksi. Jatkossa voisi pohtia, millaista transformatiivisen kestävää kehitystä edistävän kieltenopetuksen pitäisi olla ja miten opiskelijoita voitaisiin ohjata sitä kohti. Koulutuksen saavutettavuuden ja opetusmuotojen kestävyyden tarkastelu mahdollistaa opetusmenetelmien ja työtapojen kriittisen arvioinnin ja tarjoaa erilaisille opetus- ja oppimismenetelmille runsaasti vaihtoehtoja. Yliopisto on erinomainen ympäristö ja yhteisö, jossa voidaan kasvattavaa tulevia kestävyyskehityksen asiantuntijoita, päätöksentekijöitä ja vastuullisia toimijoita. Kieltenopettajien kestävän kehityksen osaamisella on painoarvoa nyt ja tulevaisuudessa.
Lähteet
Abbonizio, J. K. & Ho, S. Y. (2020). Students’ perceptions of interdisciplinary coursework: An Australian case study of the Master of Environment and Sustainability. Sustainability, 12(21), 8898. RePEc:gam:jsusta:v:12:y:2020:i:21:p:8898-:d:435268
Annan-Diab, F. & Molinari, C. (2017). Interdisciplinarity: Practical approach to advancing education for sustainability and for the Sustainable Development Goals. The International Journal of Management Education, 15(2), Part B, 73–83.
https://doi.org/10.1016/j.ijme.2017.03.006
Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (2010). Language assessment in practice: Developing language assessments and justifying their use in the real world. Oxford Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.
Barbas-Rhoden, L. (2021). Sustainability and the pluriverse: From environmental humanities theory to content-based instruction in Spanish curricula. Teoksessa M. J. de la Fuente (toim.), Education for sustainable development in foreign language learning (s. 17–33). New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003080183-3
Bazeley, P. & Jackson, K. (toim.). (2013). Qualitative data analysis with NVivo (2. painos). London: Sage.
Borg, S. (2006). The distinctive characteristics of foreign language teachers. Language Teaching Research, 10(1), 3–31.
https://doi.org/10.1191/1362168806lr182oa
Borg, C., Gericke, N., Höglund, H. O. & Bergman, E. (2012). The barriers encountered by teachers implementing education for sustainable development: Discipline bound differences and teaching traditions. Research in Science & Technological Education, 30(2), 185–207. https://doi.org/10.1080/02635143.2012.699891
Brundiers, K., Wiek, A. & Redman, C. L. (2010). Real-world learning opportunities in sustainability: From classroom into the real world. International Journal of Sustainability in Higher Education, 11(4), 308–324. https://doi.org/10.1108/14676371011077540
Burford, G., Hoover, E., Velasco, I., Janoušková, S., Jimenez, A., Piggot, G., Podger, D. & Harder, M. K. (2013). Bringing the “missing pillar” into sustainable development goals: Towards intersubjective values-based indicators. Sustainability, 5(7), 3035–3059.
https://doi.org/10.3390/su5073035
Byram, M. (2014). Twenty-five years on – from cultural studies to intercultural citizenship. Language, culture and curriculum, 27(3), 209–225.
https://doi.org/10.1080/07908318.2014.974329
Bürgener, L. & Barth, M. (2018). Sustainability competencies in teacher education: Making teacher education count in everyday school practice. Journal of Cleaner Production, 174, 821–826. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2017.10.263
Christie, B. A., Miller, K. K., Cooke, R. & White, J. G. (2013). Environmental sustainability in higher education: How do academics teach? Environmental Education Research, 19(3), 385–414. https://doi.org/10.1080/13504622.2012.698598
Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
https://rm.coe.int/1680459f97
Council of Europe. (2018). Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Strasbourg: Council of Europe. Tiedot haettu 4.12.2023.
https://www.coe.int/en/web/campaign-free-to-speak-safe-to-learn/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture
Eskelinen, J., Ruokonen, M., Nurminen, M., Salmi, L., Holopainen, T., Puskala, J., Laukkanen, L. & Vik, G.-V. (2016). Työelämää simuloivat kurssit ja työelämäyhteistyö yliopistojen käännösalan koulutuksissa. Teoksessa R. Hartama-Heinonen, M. Kivilehto & M. Ruokonen (toim.), MikaEL –Kääntämisen ja tulkkauksen tutkimuksen aikakauslehti, 9 (s. 102–118). Helsinki: Suomen kääntäjien ja tulkkien liitto. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2021042716442
Evans, T. L. (2019). Competencies and pedagogies for sustainability education: A roadmap for sustainability studies program development in colleges and universities. Sustainability, 11(19), 5526. https://doi.org/10.3390/su11195526
Ferguson, T., Roofe, C. & Cook, L. D. (2021). Teachers’ perspectives on sustainable development: The implications for education for sustainable development. Environmental Education Research, 27(9), 1343–1359.
https://doi.org/10.1080/13504622.2021.1921113
Ferry, M. M. (2021). Project-based language learning: Addressing cultural and linguistic diversity issues in climate action. Teoksessa M. J. de la Fuente (toim.), Education for sustainable development in foreign language learning (s. 50–64). New York: Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781003080183-5
de la Fuente, M. J. (2021a). Introduction: Toward Education for Sustainable Development (ESD) in foreign languages. Teoksessa de la Fuente, M. J. (toim.), Education for sustainable development in foreign language learning (s. 1–13). New York: Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781003080183-1
de la Fuente, M. J. (toim.). (2021b). Education for sustainable development in foreign language learning. New York: Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781003080183
Giddings, B., Hopwood, B. & O’Brien, G. (2002). Environment, economy and society: Fitting them together into sustainable development. Sustainable Development, 10(4), 187–196.
https://doi.org/10.1002/sd.199
Gkonou, C. & Miller, E. R. (2019). Caring and emotional labour: Language teachers’ engagement with anxious learners in private language school classrooms. Language Teaching Research, 23(3), 372–387. https://doi.org/10.1177/1362168817728739
Gunina, N., Mordovina, T. & Shelenkova, I. (2021). Integrating sustainability issues into English language courses at university. E3S Web of Conferences, 295, 05006.
https://doi.org/10.1051/e3sconf/202129505006
Hakanurmi, S., Murtonen, M. & Palonen, T. (2022). University teachers’ digital stories of sustainable development: A method for learning to teach. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 23(4), 48–60. https://doi.org/10.54329/akakk.113321
Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5(2), 93–116.
https://doi.org/10.1016/0898-5898(93)90026-7
Hammadou, J. & Bernhardt, E. B. (1987). On being and becoming a foreign language teacher. Theory into practice, 26(4), 301–306.
https://doi.org/10.1080/00405848709543290
Heikkola, L. M., Kekki, N. & Repo, E. (2021). Kielen rooli oppimisessa ja opettamisessa – Aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä. Teoksessa L. M. Heikkola, G. Paulsen, K. Wojciechowicz & J. Rosenberg (toim.), Språkets funktion: Juhlakirja Urpo Nikanteen 60-vuotispäivän kunniaksi. Festskrift till Urpo Nikanne på 60-årsdagen. Festschrift for Urpo Nikanne in honor of his 60th birthday (s. 330–351). Turku: Åbo Akademis Förlag.
https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-12-4062-1
Hämäläinen, M. (2022). Ethics, dialogue and English as a lingua franca for ESD in higher education. Language Learning in Higher Education, 12(2), 547–565.
https://doi.org/10.1515/cercles-2022-2062
Kajasto, A. (2015). Kieliaineiden välinen yhteistyö opetuksessa sekä kieliaineiden ja muiden oppiaineiden välinen yhteistyö. Teoksessa A.-K. Mustaparta (toim.), Kieli koulun ytimessä – Näkökulmia kielikasvatukseen (s. 91–100). Oppaat ja käsikirjat 2015:15. Helsinki: Opetushallitus.
Konst, T. (2021). Kestävä kehitys korkeakoulutuksessa: Sanoista tekoihin. Turun ammattikorkeakoulun oppimateriaaleja 139. Turku: Turun ammattikorkeakoulu. https://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522167774.pdf
Konst, T. & Friman, M. (2021). Kohti parempaa työelämää ilmastonmuutoksen aikana. Työelämän tutkimus, 19(1), 82–94.
https://doi.org/10.37455/tt.102882
Laine, P., Kuusalu, S.-R., Maijala, M. & Mutta, M. (2022). Kestävä kehitys kieltenopetuksessa: Kieliaineiden opettajaopiskelijoiden käsityksiä kestävyysaiheista kielten oppitunneilla. Teoksessa T. Seppälä, S. Lesonen, P. Iikkanen & S. D’hondt (toim.), Kieli, muutos ja yhteiskunta – Language, change and society (s. 109–132). AFinLAn vuosikirja 2022. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 79. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.
https://doi.org/10.30661/afinlavk.114529
Laine, P., Maijala, M. & Mäntylä, K. (2023). Kestävän kehityksen periaatteet kielenoppimisen arvioinnissa. Teoksessa T. Mäkipää, R. Hildén & A. Huhta (toim.), Kielenoppimista tukeva arviointi – Assessment for supporting language learning. AFinLA-teema, 2023/15, 162–183. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.
https://doi.org/10.30660/afinla.124924
Lewis, E., Mansfield, C. & Baudains, C. (2014). Ten Tonne Plan: Education for sustainability from a whole systems thinking perspective. Applied Environmental Education & Communication, 13(2), 128–141. https://doi.org/10.1080/1533015X.2014.950890
Liddicoat, A. J. (2004). The conceptualisation of the cultural component of language teaching in Australian language-in-education policy. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 25(4), 297–317. https://doi.org/10.1080/01434630408666534
Littledyke, M. & Manolas, E. (2010). Ideology, epistemology and pedagogy: Barriers and drivers to education for sustainability in science education. Journal of Baltic Science Education, 9(4), 285–301. http://oaji.net/articles/2014/987-1405172734.pdf
Lozano, R., Ceulemans, K. & Scarff Seatter, C. (2015). Teaching organisational change management for sustainability: Designing and delivering a course at the University of Leeds to better prepare future sustainability change agents. Journal of Cleaner Production, 106, 205–215. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2014.03.031
Lozano, R., Merrill, M. Y., Sammalisto, K., Ceulemans, K. & Lozano, F. J. (2017). Connecting competences and pedagogical approaches for sustainable development in higher education: A literature review and framework proposal. Sustainability, 9(10), 1889.
RePEc:gam:jsusta:v:9:y:2017:i:10:p:1889-:d:115748
Maijala, M., Gericke, N., Kuusalu, S.-R., Heikkola, L. M., Mutta, M., Mäntylä, K., & Rose, J. (2023). Conceptualising transformative language teaching for sustainability and why it is needed. Environmental Education Research, latest articles.
https://doi.org/10.1080/13504622.2023.2167941
Maijala M., Heikkola, L. M., Kuusalu, S.-R., Laine, P., Mutta, M. & Mäntylä, K. (2023). Pre-service language teachers’ perceptions of sustainability and its implementation in language teaching. Language Teaching Research, online first.
https://doi.org/10.1177/13621688231170682
Mohammadnia, Z. & Moghadam, F. D. (2019). Textbooks as resources for education for sustainable development: A content analysis. Journal of Teacher Education for Sustainability, 21(1), 103–114. https://doi.org/10.2478/jtes-2019-0008
Murillo-Vargas, G., Gonzalez-Campo, C. H. & Brath, D. I. (2020). Mapping the integration of the sustainable development goals in universities: Is it a field of study? Journal of Teacher Education for Sustainability, 22(2), 7–25.
https://doi.org/10.2478/jtes-2020-0013
Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Opetushallitus. (2019). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Määräykset ja ohjeet 2019:2a. Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2019.pdf
Puurula, J., Konst, T., Friman, M. & Koivunen, T. (2021). Suomalaiset korkeakoulut kestävää kehitystä edistämässä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 23(4), 34–47. Saatavilla https://doi.org/10.54329/akakk.113319
QS World University Rankings. (2023). QS World University Rankings: Sustainability 2023. Tiedot haettu 12.4.2023.
https://www.topuniversities.com/university-rankings/sustainability-rankings/2023
Räkköläinen, M., Metsämuuronen, J. & Kiesi, J. (2017). Kestävän kehityksen osaaminen, opetus ja koulutuksen järjestäjän toiminta ammatillisissa perustutkinnoissa. Julkaisut 12:2017. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.
Sammalisto, K., Sundström, A., Von Haartman, R., Holm, T. & Yao, Z. (2016). Learning about sustainability – What influences students’ self-perceived sustainability actions after undergraduate education? Sustainability, 8(6), 510.
https://doi.org/10.3390/su8060510
Shohamy, E. (2017). Critical language testing. Teoksessa E. Shohamy, I. Or & S. May (toim.), Language testing and assessment (3. painos, s. 441–454). Encyclopedia of Language and Education. Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-02261-1_26
Siirilä, J. (2016). Tulkintoja kestävän kehityksen käsitteestä YK:n kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen teemavuosikymmenen 2005–2014 yhteydessä (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-1134-0
Siirilä, J., Konst, T., Friman, M. & Lahdenperä, J. (2022). Oppiminen ja opetus uudessa kestävässä maailmassa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 23(4), 4–11.
https://doi.org/10.54329/akakk.113316
Sinakou, E., Donche, V., Boeve-de Pauw, J. & Van Petegem, P. (2019). Designing powerful learning environments in education for sustainable development: A conceptual framework. Sustainability, 11(21), 5994.
https://doi.org/10.3390/su11215994
Sommier, M., Wang, Y. & Vasques, A. (2022). Transformative, interdisciplinary and intercultural learning for developing HEI students’ sustainability-oriented competences: A case study. Environment, Development and Sustainability.
https://doi.org/10.1007/s10668-022-02208-7
Sund, P. & Gericke, N. (2020). Teaching contributions from secondary school subject areas to education for sustainable development – A comparative study of science, social science and language teachers. Environmental Education Research, 26(6), 772–794.
https://doi.org/10.1080/13504622.2020.1754341
Sund, P., Gericke, N. & Bladh, G. (2020). Educational content in cross-curricular ESE teaching and a model to discern teacher’s teaching traditions. Journal of Education for Sustainable Development, 14(1), 78–97. https://doi.org/10.1177/0973408220930706
Stubbs, W. & Schapper, J. (2011). Two approaches to curriculum development for educating for sustainability and CSR. International Journal of Sustainability in Higher Education, 12(3), 259–268. https://doi.org/10.1108/14676371111148045
Thomas, I. (2004). Sustainability in tertiary curricula: what is stopping it happening? International Journal of Sustainability in Higher Education, 5(1), 33–47.
https://doi.org/10.1108/14676370410517387
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Uud. laitos. Helsinki: Tammi.
Tsui, A. B. M. (2003). Characteristics of expert and novice teachers. Teoksessa Understanding expertise in teaching: Case studies of second language teachers (s. 22–41). Cambridge Applied Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
https://doi.org/10.1017/CBO9781139524698
Turun yliopisto. (2021). Turun yliopiston strategia 2030.
https://www.utu.fi/fi/yliopisto/turun-yliopiston-strategia-2030
Uitto, A. & Saloranta, S. (2017). Subject teachers as educators for sustainability: A survey study. Education Sciences, 7(1), 8.
https://doi.org/10.3390/educsci7010008
Unesco. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objectives. Paris: Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444
Unesco. (2018). Programme on education for sustainable development. Education for sustainable development and the SDGs. Policy brief: Advancing ESD policy. Paris: Unesco.
Vesalainen, M. & Huhtala, A. (2018). Arviointi muutoksessa myös kieltenopetuksessa? Opettajien ja opettajaksi opiskelevien käsityksiä arvioinnista. Yliopistopedagogiikka, 25(1), 5–19. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/11/30/arviointi-muutoksessa-myos-kieltenopetuksessa-opettajien-ja-opettajaksi-opiskelevien-kasityksia-arvioinnista/
Wagner, M., Cardetti, F. & Byram, M. (2018). The humble linguist: Interdisciplinary perspectives on teaching intercultural citizenship. Teoksessa E. M. Luef & M. M. Marin (toim.), The talking species: Perspectives on the evolutionary, neuronal and cultural Foundations of language (s. 423–447). Graz: Uni-Press Graz.
Wals, A. E. J. (2009). Review of contexts and structures for education for sustainable development 2009: Key findings & ways forward. Learning for a Sustainable World 7. Paris: Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000184944
Weinberg, A. E., Trott, C. D., Wakefield, W., Merritt, E. G. & Archambault, L. (2020). Looking inward, outward, and forward: Exploring the process of transformative learning in teacher education for a sustainable future. Sustainability Science, 15(6), 1767–1787.
https://doi.org/10.1007/s11625-020-00831-9
World Commission on Environment and Development. (1987). Our common future. New York: Oxford University Press.
Liite 1. Tutkimuksen kysely ja kestävän kehityksen ulottuvuuksien kuvaukset
Mitä kestävä kehitys voisi tarkoittaa opetussuunnitelmassa?
Kyselyn tarkoituksena on herätellä pohtimaan kestävää kehitystä ja kielten opetusta. Vastauksia käytetään opetussuunnitelmatyössä mutta ne tallennetaan myös tutkimuskäyttöön, jos annatte kyselyn lopussa tähän luvan. Kiitos siis vastaamisesta! Kaikki opettajilta kerääntyvä tieto on meille arvokasta. Kyselyyn vastaamiseen menee aikaa 10–15 minuuttia.
Kestävän kehityksen ulottuvuudet on kirjattu YK:n kestävän kehityksen tavoitteisiin. Lisätietoa YK:n kestävän kehityksen tavoitteista: https://kestavakehitys.fi/agenda-2030
Tutkimuksen tarkoituksena on kartoittaa opettajien tietoja ja taitoja sekä kehittää kielten koulutusta. Tutkimusaineiston käsittelyssä ja säilyttämisessä sekä tutkimuksen raportoinnissa noudatetaan tutkimuseettisiä ohjeita. Tutkimuksen tulokset raportoidaan niin, että yksittäinen vastaaja ei ole tunnistettavissa. Tutkimuksessa noudatetaan EU:n yleisen tietosuoja-asetuksen vaatimuksia yliopiston määräysten mukaisesti.
(Linkki tietosuojailmoitukseen)
Kyselyssä ei ole oikeita tai vääriä vastauksia – kaikki vastaukset ovat kiinnostavia ja tervetulleita! Olemme todella kiitollisia osallistumisestasi!
(Tutkijat)
1. Olen opettanut yliopistossa *
yli 10 vuotta.
5–10 vuotta.
alle 5 vuotta.
Lue seuraavat kuvaukset kestävän kehityksen ulottuvuuksista. Ne auttavat sinua ymmärtämään paremmin kyselyssä esitetyt käsitteet ja vastaamaan kysymyksiin.
KESTÄVÄN KEHITYKSEN NELJÄ ULOTTUVUUTTA
On esitetty, että kestävään kehitykseen kuuluu neljä ulottuvuutta, jotka limittyvät käytännössä toisiinsa.
Ekologinen kestävyys on maapallon kestokyvyn tunnistamista ja pidättäytymistä sen rajojen mukaisessa toiminnassa. Tähän kuuluvat esimerkiksi ilmastonmuutoksen torjunta ja siihen sopeutuminen sekä luonnon monimuotoisuuden vaaliminen. Myös luonnon ihmiselle tuottamat ilmaiset ekosysteemipalvelut, kuten hengittämämme happi, ravintoketjun eri osaset, ilman puhdistaminen, maaperän suodattaminen, kasvien pölytys ja virkistyskäytön mahdollisuudet, ovat tärkeitä ekologisen kestävyyden osia.
Sosiaalinen kestävyys on terveyden ja hyvinvoinnin ja niiden edellytysten turvaamista sukupolvelta toiselle. Se sisältää oikeudenmukaisuuden ja reiluuden globaalilla tasolla. Sosiaalisen kestävyyden tavoitteita ovat ihmisoikeudet, tasa-arvo, osallistumis- ja vaikuttamismahdollisuudet sekä perustarpeiden, kuten ravinnon, asumisen, koulutuksen ja terveydenhuollon, turvaaminen.
Taloudellisella kestävyydellä tavoitellaan tilannetta, jossa tuotteiden ja palveluiden hinnat sisältävät myös niiden ympäristövaikutukset. Taloudellisen kestävyyden käsitteitä ovat mm. kiertotalous sekä taloudelliset ohjauskeinot, kuten päästökauppa. Taloudellisella kestävyydellä voidaan tarkoittaa myös sellaista talouskasvua, jonka perustana ovat muut kestävyyden osa-alueet huomioon ottava teknologia, tuotantotavat ja käytännöt.
Kulttuurisella kestävyydellä voidaan tarkoittaa sellaista yhteisön uudistumiskykyä, joka säilyttää sen olemassa olevat vahvuudet. Tämä voi olla esimerkiksi avoimuutta uusille ideoille ja toimijoille sekä erilaisten kulttuurien yhteiselon kehittämiselle. Keskeisiä toimintatapoja ovat kulttuurisen monimuotoisuuden ja kulttuuriperinnön vaaliminen sekä yhteisön uudistumiskyvyn vahvistaminen.
2. Merkitse EKOLOGISEN kestävyyden aihepiireistä ne, joita olet jotenkin voinut huomioida omassa opetuksessasi. Voit valita niin monta aihepiiriä kuin haluat. *
kierrätyksen suosiminen
ilmastonmuutoksen hillitseminen
luonnon monimuotoisuuden turvaaminen
luonnonsuojelu
ilmansaasteiden vähentäminen
vesistöjen suojelu
roskaamisen vähentäminen
ympäristön kemikalisoitumisen estäminen
ekosysteemipalveluiden turvaaminen
eläinten oikeuksien suojeleminen
Ekologisen kestävyyden aihepiirit eivät kytkeydy opetukseeni.
3. Merkitse SOSIAALISEN kestävyyden aihepiireistä ne, joita olet jotenkin voinut huomioida omassa opetuksessasi. Voit valita niin monta aihepiiriä kuin haluat. *
eri sukupuolten välisen tasa-arvon edistäminen
demokratian vahvistaminen
maailmanrauhan edistäminen
ihmisoikeuksien turvaaminen
vähemmistöjen oikeuksien turvaaminen
vaikuttamismahdollisuuksien varmistaminen
kiusaamisen ehkäiseminen
terveyden ylläpitäminen
sosiaaliturvan varmistaminen
työllistymisen turvaaminen
Sosiaalisen kestävyyden aihepiirit eivät kytkeydy opetukseeni.
4. Merkitse TALOUDELLISEN kestävyyden aihepiireistä ne, joita olet jotenkin voinut huomioida omassa opetuksessasi. Voit valita niin monta aihepiiriä kuin haluat. *
energian säästäminen
kasvipohjaisen ruokavalion suosiminen
teollisuuden päästöjen vähentäminen
maatalouden päästöjen vähentäminen
liikenteen päästöjen vähentäminen
ympäristöystävällisen teknologian kehittäminen
jätteiden hyötykäytön tehostaminen
päästöttömien energiamuotojen kehittäminen
velkaantumisen vähentäminen
luonnonvarojen käytön rajoittaminen
Taloudellisen kestävyyden aihepiirit eivät kytkeydy opetukseeni.
5. Merkitse KULTTUURISEN kestävyyden aihepiireistä ne, joita olet jotenkin voinut huomioida omassa opetuksessasi. Voit valita niin monta aihepiiriä kuin haluat. *
oikeudenmukaisuuden edistäminen yhteiskunnassa
oman ja muiden kulttuuriperinnön vaaliminen
yhteiskunnallisen hyvinvoinnin edistäminen
oikeuspalveluiden tasapuolisen saatavuuden edistäminen
vastuullisen matkailun suosiminen
taiteen eri lajien tukeminen osana kulttuuria
kielellisen monimuotoisuuden vaaliminen
kulttuurienvälisen yhteistyön edistäminen
vähemmistökulttuurien tukeminen
yleisen turvallisuuden edistäminen
Kulttuurisen kestävyyden aihepiirit eivät kytkeydy opetukseeni.
6. Missä määrin olet samaa tai eri mieltä seuraavien väittämien kanssa?
Taloudellista kestävyyttä tulisi käsitellä kieltenopetuksessa.
Taloudellinen kestävyys ei kuulu kieltenopetukseen.
Minulla on tarpeeksi valmiuksia käsitellä ekologista kestävyyttä opetuksessani.
Sosiaalista kestävyyttä tulisi käsitellä kieltenopetuksessa.
Sosiaalista kestävyyttä käsitellään tarpeeksi oman kieleni opetuksessa.
Ekologinen kestävyys ei kuulu kieltenopetukseen.
Haluaisin, että taloudellista kestävyyttä käsiteltäisiin kieltenopetuksessa.
Haluaisin, että kulttuurista kestävyyttä käsiteltäisiin kieltenopetuksessa.
Kulttuurinen kestävyys ei kuulu kieltenopetukseen.
Minulla on tarpeeksi valmiuksia käsitellä taloudellista kestävyyttä opetuksessani.
Minulla on tarpeeksi valmiuksia käsitellä sosiaalista kestävyyttä opetuksessani.
Minulla on tarpeeksi valmiuksia käsitellä kulttuurista kestävyyttä opetuksessani.
Ekologista kestävyyttä käsitellään tarpeeksi oman kieliaineeni opetuksessa.
Haluaisin, että ekologista kestävyyttä käsiteltäisiin kieltenopetuksessa.
Sosiaalinen kestävyys ei kuulu kieltenopetukseen.
Kulttuurista kestävyyttä käsitellään tarpeeksi oman kieleni opetuksessa.
Taloudellista kestävyyttä käsitellään tarpeeksi oman kieleni opetuksessa.
Haluaisin, että sosiaalista kestävyyttä käsiteltäisiin kieltenopetuksessa.
Kulttuurista kestävyyttä tulisi käsitellä kieltenopetuksessa.
Ekologista kestävyyttä tulisi käsitellä kieltenopetuksessa.
7. Mitkä asiat vaikeuttavat kestävän kehityksen aihepiirien käsittelemistä kielten opetuksessa? *
Kielten yliopisto-opinnoissa ei ole aikaa käsitellä kestävää kehitystä.
En halua käsitellä kestävää kehitystä omassa opetuksessani.
Kestävän kehityksen käsitteleminen kielen opetuksessa ei kiinnosta minua.
Mielestäni ei ole tarpeellista käsitellä kestävää kehitystä kielten opetuksessa.
Minulla ei ole välineitä käsitellä kestävää kehitystä omassa opetuksessani.
Minulla ei ole tarpeeksi osaamista käsitellä kestävää kehitystä omassa opetuksessani.
En ole saanut riittävää koulutusta kestävän kehityksen käsittelemiseen kielen opetuksessa.
8. Millaisissa sisällöissä tunnistat kestävän kehityksen periaatteita omilla
kursseillasi?
9. Millaiset käytänteet edistävät kestävän kehityksen periaatteita omilla kursseillasi?
10. Vapaa sana: muita huomiota kestävän kehityksen ulottuvuuksista ja kielten opetuksesta.
11. Vastauksiani *
saa käyttää tutkimukseen
ei saa käyttää tutkimukseen
Yliopistopedagogiikka 