Esseen itsearviointi oppimisen tueksi

Tiina Tuijula, yliopistonlehtori, KT, kasvatustieteiden laitos, Turun yliopisto
tiitui@utu.fi

Hannele Massinen, suunnittelija, KM, avoin yliopisto ja jatkuva oppiminen, Turun yliopisto
hanmas@utu.fi

Tässä artikkelissa selvitetään, minkä tasoista reflektiota on löydettävissä avoimen yliopiston kasvatustieteen opiskelijoiden kirjoittamista esseiden itsearvioinneista ja miten itsearvioinnin kirjoitusohjetta voisi jatkossa kehittää edistämään oppimista. Tulosten perusteella ohjeistukseen on hyvä lisätä kysymyksiä, jotka ohjaavat opiskelijoiden reflektiota kohdentumaan kaikille reflektiotasoille sekä pohtimaan opiskeluprosessin aikaisia tunteita, sisältötavoitteita sekä omaa ammatillisuutta ja kehittymistä. Opettajan palaute itsearvioinnista nousi esiin yhtenä kehittämiskohteena.

Oppija oman oppimisensa itsearvioijana ja reflektoijana

Ou­ak­rim-Soi­vio (2016) on ku­van­nut oppijan itse­ar­vi­oin­ti­tai­to­jen ra­ken­tu­mis­ta oman kognitiivisen toiminnan ymmärtämiseksi reflektion ja itsearvioinnin perusteella. Reflektio on omien tunteiden, ajatusten ja toiminnan tarkkailua ja itsearviointi reflektioon perustuvaa, omat vahvuudet ja tavoitteet huomioon ottavaa jäsentynyttä arviointia. (Desjarlais & Smith, 2011; Ou­ak­rim-Soi­vio, 2016.) Atjosen (2007) mukaan itsearvioinnin avulla on mahdollista myös ohjata ja muuttaa omaa toimintaa. Brantley-Dias, Puvirajah ja Dias (2021) liittävät mukaan eksplisiittisyyden ja kriittisen ajattelun, jossa tuotetaan uusi tietoinen näkemys ja ymmärrys uudesta tavasta ajatella ja toimia tulevissa tilanteissa.

Useat tutkijat ovat tehneet itsereflektion tasoluokituksia. Tässä tutkimuksessa hyödynnetään Hattonin ja Smithin (1995) nelitasoista luokitusta, koska se on kehitetty opettajankoulutukseen ja sopivaksi kirjoitetun reflektion mallintamiseen. Ensimmäistä, kuvailevan kirjoittamisen tasoa ei pidetä reflektiona lainkaan, sillä tarkastelu jää siinä tapahtuneen toiminnan yleiseksi kuvailuksi. Deskriptiivinen, ymmärtävä kirjoittamisen taso yltää jo jonkinasteiseen reflektioon, sillä siinä pohditaan syitä ja selityksiä tapahtuneelle ja tuodaan tarkastelua jo hieman omalle henkilökohtaisen oppimisprosessin tasolle. Varsinaiselle reflektoinnin tasolle päästään kolmannella, dialogisen reflektion tasolla, jossa pohditaan syvemmin omaa oppimisprosessia ja siihen vaikuttaneita tekijöitä. Neljäs ja vahvin taso, kriittinen reflektio, edellyttää syvällistä ja monipuolista arviointia ja analyysia sekä selkeää ajattelun ja toiminnan suuntaamisen muutosta. (Hatton & Smith, 1995; Kember, McKay, Sinclair & Wong, 2008.)

Tutkimusaineisto ja sen analyysi

Tutkimusaineistomme koostuu Turun yliopiston avoimen yliopisto-opetuksen kasvatustieteen aineopintojen opiskelijoiden ensimmäisen opintojakson, kasvatuksen psykologian, esseiden itsearvioinneista syyslukukaudella 2021. Itsearvioinnin ohjeessa opiskelijoita pyydettiin arvioimaan es­seen teko­pro­ses­sia, sii­hen liit­ty­viä on­gel­mia ja nii­den rat­kai­suja sekä antamaan es­seel­leen arvo­sanan pe­rus­te­lui­den kera. Suurin osa kirjoittaa esseen yksin, mutta se on mahdollista kirjoittaa myös 2–3 opiskelijan pienryhmässä. Aineisto koostuu yhteensä 56 itsearvioinnista, joiden pituus on 0,5–1 sivua.

Noudatimme analyysissä Tuomen ja Sarajärven kuvaamaa (2018) teoriaohjaavan sisällönanalyysin mallia. Aineisto käytiin ensin läpi ja koodattiin numeerisesti 1–56. Aloitimme analyysin lukemalla aineiston läpi ja etsimällä esseenkirjoitusprosessiin liittyviä asioita ja ilmauksia, joista opiskelijat kirjoittivat. Analysointiyksikkönä nähtiin lause, virke tai laajempi osio, josta voitiin reflektion kohde tunnistaa omana asiakokonaisuutena tai yhtenäisenä sisällöllisenä merkityksenä. Analyysin toisessa vaiheessa tarkastelimme ja koodasimme eri väreillä analysointiyksiköiden kirjoittamistapojen erilaisuutta sekä sitä, mihin neljästä Hattonin ja Smithin (1995) reflektiotasosta ne kiinnittyvät. Useaan kertaan lukemalla ja analysointiyksiköiden sisäistä rakennetta ja suhdetta tarkastelemalla ja toisiinsa vertaamalla (ks. Puusa, 2020, 153) pyrimme varmistumaan niiden tulkinnasta ja jäsentelystä. Aineiston jäsennysesimerkit ja samalla tämän tutkimuksen tulokset on havainnollistettu taulukossa 1.

Opiskelijoiden itsearviointien reflektio

Itsearvioinnit sisälsivät pääsääntöisesti useista eri aihepiireistä koostuvan monitasoisen kokonaisuuden. Lisäksi oli tyypillistä, että sama itsearviointi sisälsi usean eri tason reflektointia.

Matalan, kuvailevan kirjoittamistason itsearvioinneissa kuvattiin ja muisteltiin kirjoittamisprosessin kulkua: miten esseen kirjoittaminen lähti liikkeelle ja millaisia haasteita aikataulut tai kirjallisuuden saatavuus asettivat. Ilmaisut kiinnittyivät praktisiin seikkoihin ja niiden kohteena oli käytännön toiminta. Arvioiva oman oppimisen näkökulma puuttui, eikä tarkastelu ulottunut esimerkiksi esseen sisältöjen merkitykseen oman oppimisen tai kirjoittamisen kehittymisen kannalta. Catalanan (2020) mukaan runsas kuvailu voi tarkoittaa mukavuusalueella pysymistä, toisin sanoen omien voimavarojen ja tunteiden näkökulmasta on helpompaa täyttää teksti kuvailevalla kirjoittamisella kuin kriittisellä reflektiolla.Kuvailevan tason itsearvioinneissa kokemus omasta osaamisesta ja sen riittävyydestä oli epävarma, ja esseen yltämistä ohjeen mukaisiin kriteereihin saatettiin pohtia huolestuneesti.

Deskriptiivisellä reflektiotasolla kirjoittamisen kohteena oli usein itse tuotos eli essee, jonka vahvuuksia ja heikkouksia sekä niihin vaikuttaneita tekijöitä opiskelija toi esiin. Itsearvioinneissa porauduttiin jo vähän syvemmälle ja käsiteltiin ja ymmärrettiin tehtyjen valintojen vaikutuksia, mutta oman oppimisprosessin tai kehityksen tarkastelu oli melko vähäistä. Itsearviointi oli enemmän tunnistavaa ja ymmärtävää kuin arvioivaa tai kehityksellistä (vrt. Lindblom-Ylänne, Nevgi, Hailikari & Wager, 2009).

Dialogisessa reflektiossa opiskelija arvioi esseen kirjoittamisprosessin vaikutusta omaan oppimiseensa ja taitojensa kehittymiseen. Tällöin oma osaaminen nähtiin kehittyvänä ja muuttuvana, ja esseekirjoittamisprosessia ajateltiin oppimisen ja kasvun mahdollisuutena (ks. kasvun ajattelutavasta Dweck, 2006). Dialogisella reflektiotasolla itsearviointi on oppijan sisäistä, harkitsevaa dialogia itsensä kanssa oman oppimisensa näkökulmasta. Omaa oppimista arvioidaan monipuolisesti useasta eri näkökulmasta, vaihtoehtoisia tapoja punnitaan ja vertaillaan, ja kirjoittamisessa tarkastellaan hieman myös mahdollisia tulevia toimenpiteitä ja kehittämiskohteita (ks. Hatton & Smith, 1995).

Kriittisen reflektion tasolla tarkastelu itsearvioinneissa laajenee ulottuen tulevaan toimintaan, kuten kirjoittamisen kehittymiseen ja taitojen hyödyntämiseen tulevissa esseetehtävissä tai omassa ammatissa. Tässä voidaan nähdä yhtymäkohtia Palosen, Lehtisen ja Hakkaraisen (2017) esittämään eteenpäin työskentelyn strategiaan sekä transformatiiviseen reflektioon (Mezirow, 1991; Varjokorpi, 1995; Ward & McCotter, 2004), joka on ominaista asiantuntevalle oman toiminnan tarkkailulle ja muutokselle. Kriittisen, eteenpäin katsovan tason reflektio oli opiskelijoiden itsearvioinneissa muita reflektion tasoja selvästi harvinaisempaa.

Anti ohjeistuksen kehittämiseksi

Tässä tutkimuksessa kriittisen tason reflektiota löytyi itsearvioinneista muita reflektion tasoja vähemmän, ja vastaava tulos on saatu useissa aiemmissa tutkimuksissa (mm. Catalana, 2020; Hatton & Smith, 1995; Körkkö, Kyrö-Ämmälä & Turunen, 2016). Reflektiomallin alemmilla tasoilla opiskelijan on helpompi löytää minäpystyvyyttä ja positiivisia tunteita vahvistavia vahvuuksiaan samoin kuin tulkita totuudenmukaisesti oman roolinsa ja toimintansa vaikutukset oppimiseensa. Hattonin ja Smithin (1995) tutkimusaineistossa opiskelijat aloittivat tyypillisesti itsearvioinnin kirjoittamisen deskriptiiviseltä tasolta, mikä johti eteenpäin dialogiseen reflektioon. Ohjeistusta kehitettäessä on hyvä suunnata kirjoittajan huomio monipuolisesti reflektion kaikille eri tasoille.

Kaukiaisen ja Tuomisen (2017) mukaan opettajan palaute kehittää opiskelijan itsereflektiokykyä ja auttaa häntä arvioimaan realistisesti omaa oppimistaan. Lonkan (2015) mukaan itsearvioinnin taidot tarvitsevat kehittyäkseen systemaattista palautetta ja sosiaalista tukea. Guon (2022) sekä Luostarisen ja Niemisen (2019, 172) tutkimustulokset painottavat tuen ja ohjauksen suurta tarvetta yliopistotason opinnoissakin. Opiskelijoiden itsearviointiin kirjoittamien asioiden, mahdollisten kysymysten ja pohdintojen huomiointi ja niihin vastaaminen opettajan palautteessa tukee oppimista ja lisää opettajan ja opiskelijan välistä interaktiota. Oppimisprosessiin, etenkin positiivisiin kokemuksiin liittyviä tunteita olisi hyvä ohjeistaa käsittelemään. Tunteet ovat merkki siitä, että aikaisemmat käsitykset ovat aktivoituneet ja niiden käsittelyn ja tunnistamisen avulla on mahdollista saavuttaa jotain myönteistä, aidosti uutta (Lonka, 2015).

Itsearvioinnin ohjeen tulisi ohjata oman osaamisen ja kehityksen tarkasteluun myös tulevien tavoitteiden näkökulmasta. Aineistossa opintojaksojen tieto- ja asiasisältöjen sekä käsitteiden tarkastelu näytti edistävän reflektion kiinnittymistä kirjoittajan ammatillisuuteen, tuleviin opintoihin sekä työhön liittyvän hyödyn ja soveltamisen tarkasteluun. Ohjeistuksessa voitaisiin huomioida myös itsearvioinnin kirjoittaminen uudelleen esseen täydennys- tai korotustilanteessa.

Tulosten luotettavuudesta aineiston määrä ja laajuus tarjosivat tutkimuksen tarkoituksen kannalta riittävästi tietoa. Opiskelijoilta pyydettiin tutkimuslupa itsearviointien käyttämiseen tutkimusaineistona, ja heille korostettiin, että itsearviointi ei vaikuta arvosanaan. Opiskelijat ovat toki voineet kirjoittaa pedagogisesti suotavia asioita itsearviointiin tietäessään, että esseen arvioiva opettaja lukee myös itsearvioinnin. Emme kuitenkaan havainneet tämän ohjanneen kirjoittamista, vaan itsearvioinnit olivat erilaisia ja opiskelijat avasivat niissä avoimesti ajatuksiaan ja kirjoittamiskokemuksiaan. Ohjeistuksen sisältämillä kysymyksillä on iso vaikutus opiskelijan itsearvioinnin sisältöön, joten on huomattava, että ne ovat osaltaan ohjanneet opiskelijoiden kirjoittamista. Toisaalta tämä huomio perustelee vahvasti itsearvioinnin ohjeen kehittämistarpeen.

Lähteet

Atjonen, P. (2007). Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi.

Brantley-Dias, L., Puvirajah, A. & Dias, M. (2021). Supporting teacher candidates´ multidimensional reflection: A model and a protocol. Reflective Practice, 22(2), 187–202. https://doi.org/10.1080/14623943.2020.1865904

Catalana, S. M. (2020). Indicators of impactful reflection in pre-service teachers: A case for creativity, honesty and unfamiliar experiences. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 14(1), article 14.
https://doi.org/10.20429/ijsotl.2020.140114

Desjarlais, M. & Smith, P. (2011). A comparative analysis of reflection and self-assessment. International Journal of Process Education, 3(1), 3–18. https://www.ijpe.online/2011/reflection.pdf

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Ballantine.

Guo, L. (2022). How should reflection be supported in higher education? — A meta-analysis of reflection interventions. Reflective Practice, 23(1), 118–146.
https://doi.org/10.1080/14623943.2021.1995856

Hatton, N. & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation. Teaching and Teacher Education, 11(1), 33–49. https://doi.org/10.1016/0742-051X(94)00012-U

Kaukiainen, A. & Tuominen, T. (2017). Opiskelu taitona ja opiskelukyvyn uhat. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 122–150). Tampere: Vastapaino.

Kember, D., McKay, J., Sinclair, K. & Wong, F. K. Y. (2008). A four-category scheme for coding and assessing the level of reflection in written work. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33(4), 369–379.
https://doi.org/10.1080/02602930701293355

Körkkö, M., Kyrö-Ämmälä, O. & Turunen, T. (2016). Professional development through reflection in teacher education. Teaching and Teacher Education, 55, 198–206. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.01.014

Lindblom-Ylänne, S., Nevgi, A., Hailikari, T. & Wager, M. (2009). Oppimisen arvioinnin teoriaa ja käytäntöä. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 156–191). Helsinki: WSOYpro.
https://doi.org/10.31885/9789515150325

Lonka, K. (2015). Oivaltava oppiminen. Helsinki: Otava.

Luostarinen, A. & Nieminen, J. H. (2019). Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Ou­ak­rim-Soi­vio, N. (2016). Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Otava.

Palonen, T., Lehtinen, E. & Hakkarainen, K. (2017). Asiantuntijuuden kehittyminen ja tieteenalan jäseneksi kasvaminen. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 40–62). Tampere: Vastapaino.

Puusa, A. (2020). Näkökulmia laadullisen aineiston analysointiin. Teoksessa A. Puusa & P. Juuti (toim.), Laadullisen tutkimuksen näkökulmat ja menetelmät (s. 145–156). Helsinki: Gaudeamus.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Uud. laitos. Helsinki: Tammi.

Varjokorpi, K.-M. (1995). Jack Mezirowin oppimisnäkemyksen soveltamisesta suomalaiseen aikuiskoulutukseen. Aikuiskasvatus, 15(1), 36–41.
https://doi.org/10.33336/aik.92305

Ward, J. R. & McCotter, S. S. (2004). Reflection as a visible outcome for preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 20(3), 243–257. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.02.004