Hyvinvointia, tekoälyä ja opettajana kehittymisen mahdollisuuksia

Laura Hirsto

Viime vuosina maailmaa ovat ravistelleet monenlaiset osin ennakoimattomat ilmiöt, joiden jäljet näkyvät opiskelijoiden hyvinvoinnissa, opiskelussa ja oppimisessa. Opetus ja oppiminen eivät tapahdu tyhjiössä vaan monenlaisten yhteiskunnallisten ja globaalien ilmiöiden vaikutusten verkossa. Tästä syystä myös yliopisto-opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen sekä yliopisto-opettajan työhön näillä on ollut monenlaisia vaikutuksia. Maailman epävakaus ja Euroopassa käynnissä oleva sota näkyvät myös käytännössä opiskelijoiden kokemuksissa, ja ne usein mainitaan ahdistuksen aiheuttajina ja opintojen etenemisen hidastumiseen vaikuttavina tekijöinä. Myös koronapandemian seurannaisvaikutukset ovat yhä mukana opiskelijoiden opintojen suorittamisen viivästymiseen liittyvissä syissä. Ovathan näihin aikoihin kandidaatiksi valmistuvien opiskelijoiden opintoaikaa suuresti värittäneet pandemian ja sen rajoittamispyrkimysten aiheuttamat muutokset opetus- ja oppimisympäristöissä laajamittaisine etäopetuksen vaiheineen.

Koronapandemia toisaalta myös joudutti monin tavoin jo käynnissä ollutta digipedagogiikan ja monimuotoisen opetuksen kehittämistä. Laajamittaisen etäopetukseen ja verkko-opiskeluun siirtymisen vuoksi opiskelijoiden vertaisvuorovaikutus väheni, ja oli havaittavissa jopa opiskelijoiden sosiaalista eristäytymistä. Tässä Yliopistopedagogiikan numerossa Vesa Korhonen, Hannu Pesonen, Elina Ketonen, Sanna Hangelin, Mikko Inkinen ja Auli Toom tarkastelevat tutkimuksessaan juuri näitä opiskelijoiden kokemuksia pandemia-ajan etäopiskelussa. Analyysin perusteella opiskelijoiden opintoihin kiinnittymisen ja hyvinvoinnin ongelmat korostuivat laajamittaiseen etäopiskeluun siirryttäessä. Haasteita oli kuitenkin myös opintojen merkityksellisyyden kokemuksissa, opiskelun säätelyyn liittyvissä asioissa sekä vertaistuen ja sosiaalisten yhteyksien kokemisessa. Toimivat pedagogiset ratkaisut etäopetustilanteissa saattoivat kuitenkin tuottaa haasteidenkin keskellä myönteisiä kokemuksia.

Globaalit ilmiöt ja tekoälyn kehittyminen helposti käyttöön otettavaksi ja kaikkien saataville on tuonut opettajille konkreettisesti uusia haasteita opetukseen. Jos vielä monesti abstraktimmat globaalit ilmiöt voisikin opetuksen konkreettisessa suunnittelussa jättää huomioimatta tietyssä määrin, tekoälyn kehittyminen vaikuttaa suoraan moniin opetuksen käytänteihin. Sinänsä tekoälystä puhuminen lienee vielä hieman harhaanjohtavaa, kun parhaimmatkin tekoälyohjelmistot perustuvat kielimalleihin ja niille tarjotun materiaalin logiikkoihin, yhteyksiin ja verkostoihin. Eikä sellainen toiminta kuulosta kovin älykkäältä, jos sovellus voi tuottaa sekä oikeanlaisen että vääränlaisen vastauksen samanlaisella näennäisellä varmuudella. Viime vuoden lopulla lanseerattu keskusteluun vastaava ja kielimalleihin pohjaava tekoäly on kuitenkin noussut uudeksi opettajia huolestuttavaksi tekijäksi.

Skenaariot ihmisälyn voittavasta tekoälystä maalaavat omanlaisiaan uhkakuvia. Vielä ne eivät toki ole toteutuneet, mutta yliopistojen ja korkeakoulusektorin on ollut pakko reagoida asiaan jotenkin. Osittain on esitetty paluuta vanhoihin oppimisen arvioinnin tapoihin, jotta voidaan kontrolloida opiskelijoiden itse tehneen tehtävät, mutta ehkä vahvempana diskurssina on ollut tekoälyn käyttäminen avoimesti mutta kriittisesti opiskelun tai opetuksen suunnittelun tukena. Alkusäikähdyksen jälkeen on havahduttu ajattelemaan, että tekoäly toimii parhaiten oppimisen tukena silloin, kun sen avulla voi esimerkiksi sparrata ajatteluaan, mutta opiskelija itse on kuitenkin oman oppimisensa peräsimessä. Kuten aikaisemminkin, ennen tekoälyä, oppiminen on ytimeltään opiskelijan omaa aktiivista työtä. Toki aina löytyy myös opiskelijoita, joiden tavoitteena on vain suorittaa opintoja ja päästä läpi, ilman omia oppimiseen taikka substanssin ymmärtämiseen liittyviä tavoitteita. Monelta yliopistojen opintojaksolta löytyy varmasti opiskelijoita, jotka vain tulevat opintojaksolle, koska se kuuluu tutkintoon, ilman omia oppimiseen taikka oman osaamisen kehittämiseen liittyviä tavoitteita (ks. Hirsto, Väisänen & Arffman, 2019). Ja on myös opiskelijoita, joilla on haasteita oman oppimisen säätelyssä (ks. Hyppönen, Hirsto & Sointu, 2019). Nämä seikat voivat johtaa oppimisen polulla harhaan ja opiskelijoita etsimään helpompia reittejä.

Jos omat oppimisen taidot eivät ole riittävän hyvät tai merkitykselliseksi koetut oppimistavoitteet tai omat henkilökohtaiset osaamistavoitteet puuttuvat, houkutus ChatGPT:n kaltaisten tehtävän tekemistä nopeuttavien ja joissakin tilanteissa helpottavien sovellusten epäeettiseen käyttöön saattaa kasvaa. Sinänsä tilanne ei opintojen näkökulmasta eroa tavallisemmasta vilppitilanteesta, jossa annetaan esimerkiksi ymmärtää toisen tuottaman tekstin taikka käännöksen olevan omaa. Tekoälyn tuottama teksti voi kuitenkin olla vaikeammin tunnistettavaa. Silloin kun tekoälysovellusten epäeettinen käyttö liittyy opiskelijoiden taitojen taikka osaamisen puutteeseen taikka muuhun ymmärtämättömyyteen, yliopistojen opettajien kannattaa ehkä suhtautua siihen yliopistolain osoittamissa suuntaviivoissa, nähdä opetustehtävänsä kasvatustehtävän kautta ja ”…antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa.” (Yliopistolaki, 2009, § 2). Tätä voisi tulkita niin, että osana opetusta myös tekoälyn kaltaisia oppimisen työvälineitä opitaan käyttämään ja opitaan myös oppimaan vielä tuntemattoman tulevaisuuden (ks. Barnett, 2012), kehittyvän yhteiskunnan ja ihmiskunnan hyväksi.

Tekoälyohjelmia käytettäessä on jo huomattu, että tekoälyn antamat vastaukset ovat joskus hyviä, joskus keskinkertaisia ja joskus aivan luokattoman huonoja taikka virheellisiä. Tekoälysovellusten antamiin vastauksiin vaikuttavat kuitenkin myös niille esitetyt kysymykset ja kysymysten onnistunut kontekstualisointi. Tekoälyohjelmien toimintaa oppii ymmärtämään parhaiten kokeilemalla, joten se olisi suositeltavaa kaikille yliopistojen opettajille (ks. esim. Hirsto, 2023). Opettajien kesken on herännyt kysymyksiä esimerkiksi siitä, miten opiskelijoiden osaamista voidaan arvioida luotettavasti. Yhtäältä intensiivisessä ohjaustyössä opinnäytetyön prosesseissa voi matkan varrella kehittyä sellaista opiskelijatuntemusta, että opettaja osaa tunnistaa opiskelijan osaamisen ja tavan kirjoittaa. Toisaalta on myös tuotu esiin esimerkkejä siitä, miten tekoälyä voi kouluttaa myös kirjoittamaan omalla henkilökohtaisella tyylillään, kun opettelee oikeanlaisen promptaamisen, joten opiskelijatuntemuskaan ei ole välttämättä aukoton keino. Promptaamisella tarkoitetaan kehotteiden, komentojen ja kysymysten antamista tekoälylle.

Opiskelijatuntemuksen kehittymistä haastavat myös yliopistojen kasvavat opiskelijamäärät, jolloin yksittäisen opiskelijan prosessin seuraamiselle ei välttämättä jatkossa ole oikein aikaa. Opettajat ovat myös jakaneet kokemuksia siitä, miten ovat hyödyntäneet tekoälyohjelmia opetuksen suunnittelun tukena, pyytäen esimerkiksi ChatGPT:tä jäsentämään muutaman keskeisen näkökulman jostakin aiheesta ja muotoilemaan niitä esimerkiksi osaamistavoite-lauselmien muotoon. Opettajalla on kuitenkin vastuu opetussuunnitelman teksteistä ja oppimateriaalivalinnoista, joten peräsin siinäkin varmasti pysyy opettajalla, eikä siitä opettajana hevillä halua luopuakaan.

Sekä opiskelijoiden oppimisympäristö että opettajien opettamisen konteksti tuntuvat olevan monenlaisten turbulenssien alla. Nämä erilaiset ilmiöt haastavat yliopistojen opettajia jatkuvasti miettimään omaa opetustaan ja kehittämään sitä. Opettajana kehittymisen keskeisenä työvälineenä pidetään reflektointiosaamista ‒ sitä, että opettaja osaa tutkimusperustaisesti tarkastella erilaisia opetus- ja oppimisprosessin ulottuvuuksia sekä oppimisympäristön systeemistä kokonaisuutta ja hyödyntää aikaisempaa tutkimusta ja omaa kokemustaan sekä omaa kehittyvää pedagogista ajatteluaan oman opetuksensa kehittämisessä. Reflektoiminen ei kuitenkaan aina ole helppoa, ja se vaatii harjoittelua. Tätä reflektointiosaamista ja sen kehittymistä tukemaan Emma Kostiainen, Eija Aalto, Mikko Hiljanen ja Riitta Tallavaara ovat keittäneet eräänlaisen reflektiomallin ja testanneet sen käyttöä opettajaopiskelijaryhmän kanssa. He kirjoittavat tutkimuksestaan ja interventiostaan, joka liittyi opettajaopiskelijoiden reflektointiosaamisen kehittymiseen. He pilotoivat kehittämäänsä reflektiomallia kahdessa opettajaopiskelijoiden ryhmässä. Kerätyn kvalitatiivisen aineiston perusteella näyttää siltä, että heidän reflektointimallinsa konkretisoi opiskelijoille reflektoinnin käsitettä ja ohjaa opettajaopiskelijoita sekä oman ajattelun että akateemisen diskurssin jäsentämisessä.

Kehittäminen ja kokeilut -osiossa on tässä numerossa viisi artikkelia. Annika Palomäki ja Sini Teräsahde kirjoittavat Ura-ajatushautomomallin kehittämisestä ja siitä saaduista kokemuksista. Ura-ajatushautomo pyrkii vastaamaan sukupuolitietoisen uraohjauksen kehittämisen tarpeeseen, joka pohjautuu työelämän voimakkaaseen sukupuolen mukaiseen eriytymiseen. Tuuli Ahonen, Iira Tiitta, Sirpa M. Manninen ja Pirjo Kurki puolestaan kertovat puolen vuoden mittaisesta vertaismentoroinnin pilottikokeilustaan väitöskirjatutkijoiden hyvinvoinnin tukemiseksi ja pilotista saaduista kokemuksista. Kenneth Peltokankaan ja Sanna Kanervan kokeilu ja kokemukset liittyvät maaperätieteen laboratoriodemonstraatioiden toteutusmuodon yhteyksiin opiskelijoiden kokemuksiin opetuksen toimivuudesta. Kokeilu liittyi koronaviruksen aiheuttamien rajoitusten vuoksi etäopetukseksi muutettuun laboratorio-opetukseen. Opiskelijoiden kokemuksissa laboratorio-opetuksen toimivuudessa ei havaittu selviä eroja etä- ja lähitoteutusten välillä, vaan molemmat koettiin toimiviksi.

Kari Alanne, Karoliina Pakkanen ja Tatu Heinämäki kuvaavat kokeilussaan suunnitteluharjoituksen toteutusta digitaalisena oppimispelinä energiatekniikan yliopisto-opetuksessa. Kokeilun perusteella opiskelijat kokivat pelaamisen edistäneen sekä oppimista että vuorovaikutusta, mutta opiskelumotivaatiolle sillä ei ollut kovin suurta merkitystä. Opettajan näkökulmasta pelin koettiin keventävän työkuormaa opetuksen toteutuksen aikana sekä arviointivaiheessa. Arho Toikka, Marko Salonen ja Liina Sointu esittelevät artikkelissaan erilaisia työkaluja vertaisarvioinnin luotettavuuden ja tasapuolisuuden takaamiseksi opiskelijamäärältään suurella verkkokurssilla. Heidän mukaansa tilastolliset kriteerit auttavat havaitsemaan tällaisilla MOOC-tyyppisillä kursseilla opiskelijoiden poikkeavia suorituksia, arvioita ja arvioitsijoita, ja vertaisarvioinnin puoliautomatisointi muuttaa opettajan työnkuvaa jonkin verran, mutta ei sinänsä vähennä opettajan työmäärää. Vertaisarvioinnin luotettavuuden ja tasapuolisuuden takaaminen edellyttää kuitenkin arvioinnin huolellista etukäteissuunnittelua.

Tämänkertainen Yliopistopedagogiikka-lehti tuo siis jälleen sekä teoreettisia näkökulmia ja teoreettista syvyyttä yliopistopedagogisen kehittämisen tueksi että konkreettisia kokeiluja ja kehittämistoimia sekä niiden arviointia. Yhtäältä hyvinvointi näyttää olevan yliopistopedagogiikan teemoissa edelleen kovin ajankohtainen, mutta ehkä lohduttavaa on se, että pedagogisilla valinnoillamme voimme tukea myös opiskelijoiden hyvinvointia. Toisaalta nopeasti laajasti käyttöön tulleet keskustelupohjaiset tekoälyohjelmat pakottavat miettimään monia opetuksen asioita osittain uusiksi. Reflektointiosaaminen ja sen kehittyminen antaa kuitenkin hyviä työvälineitä myös omaehtoiselle kehittymiselle opettajuudessa ja opettajana, mutta toivottavasti erilaiset yliopistopedagogiset koulutukset ja kehittämishankkeet jatkossakin voisivat tarjota tarpeita kohtaavaa tukea tälle omaehtoiselle kehittämiselle ja kehittymiselle ajankohtaisissa haasteissa.

Lähteet

Barnett, R. (2012). Learning for an unknown future. Higher Education Research & Development, 31(1), 65‒77.
https://doi.org/10.1080/07294360.2012.642841

Hirsto, L. (2023). Opettaja, opetus ja tekoäly – keskustelua ChatGPT-3:n kanssa. Kasvatus, 54(2), 175–176.
https://journal.fi/kasvatus/article/view/129143

Hirsto, L., Väisänen, S. & Arffman, A. (2019). Exploring students’ experiences of self-regulated learning during a large flipped classroom course in teacher education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 107‒132. https://doi.org/10.26803/ijlter.18.13.6

Hyppönen, L., Hirsto, L. & Sointu, E. (2019). Perspectives on university students’ self-regulated learning, task-avoidance, time management and achievement in a flipped classroom context. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 87‒106. https://doi.org/10.26803/ijlter.18.13.5

Yliopistolaki (2009). 558/24.7.2009.