Erityisopettajaopiskelijoiden hyvinvointi ja ohjaavan opettajan rooli hyvinvoinnin tukemisessa syventävän harjoittelun aikana
Saara Adaam, erityisopetuksen päätoiminen tuntiopettaja, Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulu
saara.adaam@uef.fi
Opettajaopiskelijoiden hyvinvointi ja jaksaminen ovat esillä kansallisissa ja kansainvälisissä tutkimuksissa. Korkeakouluopiskelijoille suunnatun terveyskyselyn mukaan 30 prosentilla korkeakouluopiskelijoista on havaittu psyykkisiä vaikeuksia ja merkittävästi kohonnut uupumisen riski (Kunttu, Pesonen & Saari, 2017). Globaali koronapandemia-aika on kuormittanut korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointia entisestään (Essadek & Rabeyron, 2020). Salmela-Aron ja Peltosen (2020) mukaan jopa 60 prosentilla opiskelijoista on havaittu hyvinvoinnin heikkenemistä pandemia-aikana.
Tämä artikkeli esittelee erityisopettajaopiskelijoiden hyvinvoinnin kokemuksia ja opetusharjoittelun ohjaavan opettajan roolia erityisopettajaopiskelijoiden hyvinvoinnin tukemisessa Itä-Suomen yliopiston syventävässä harjoittelussa keväällä 2022. Artikkelin teoria pohjautuu aihetta käsitteleviin kansallisiin ja kansainvälisiin tutkimuksiin.
Taustaa
Opettajaopiskelijoiden hyvinvoinnista tehdyssä kansainvälisessä tutkimuksessa hyvinvointia tukevina teemoina korostuvat vertaissuhteet ja opettajien tarjoama sosiaalinen tuki (Harding ym., 2019). Opettajaopiskelijat kohtaavat kuitenkin hyvinvointia kuormittavia tekijöitä (Schorn & Buchwald, 2007), jotka jaotellaan henkilökohtaisiin ja ympäristöllisiin tekijöihin (Bakioğlu & Kiraz, 2019). Hyvinvointia kuormittavat henkilökohtaiset tekijät altistavat korkeakouluopiskelijoita psyykkisille vaikeuksille (Kunttu ym., 2017). Ympäristöllisiä tekijöitä ovat luokanhallinnan, pedagogisten asiakirjojen osaamisen sekä opetusharjoittelusta suoriutumisen puutteet. Sekä henkilökohtaiset että ympäristölliset syyt näyttävät heikentävän opettajaopiskelijoiden hyvinvointia ja vaikeuttavan heidän työllistymistään. (Bakioğlu & Kiraz, 2019.)
Opetusharjoittelut ovat keskeinen osa opettajaopiskelijoiden opintoja. Opetusharjoittelussa opiskelijat saavat ohjatussa ympäristössä tutustua opettajan työn todellisuuteen sekä oppia, miten opiskeltu teoria ja opettajan työn käytäntö kohtaavat (Darling-Hammond, 2017; Korthagen, 2017; Määttä, Wallinheimo & Salo, 2020). Opetusharjoittelut muodostavat opettajaopiskelijoiden ja opettajien yhteisen sosiaalisen ympäristön, jossa keskeistä on hyvinvoinnin ja sosiaalisen tuen kokemus (Korthagen, 2017). Opetusharjoitteluissa ohjaavat opettajat kannustavat opiskelijoita reflektointiin ja tukevat persoonallista kasvua opettajaksi (Määttä ym., 2020). Kuvio 1 visualisoi yliopiston harjoittelukoulujen opetusharjoitteluiden rakennetta ja pääsisältöjä (ks. Itä-Suomen yliopisto, 2022).
Kuvio 1. Yliopiston harjoittelukoulujen opetusharjoitteluiden rakenne ja pääsisällöt (ks. Itä-Suomen yliopisto, 2022).
Erityisopettajaopiskelijoiden hyvinvointi ja ohjaavan opettajan rooli
Kevään 2022 syventävä harjoittelu toteutettiin pandemia-ajan etäopiskelun jälkeen lähiharjoitteluna. Erityisopettajaopiskelijoiden hyvinvointi ja hyvinvoinnin tukeminen valikoitui tästä syystä harjoittelun kantavaksi teemaksi. Opetusharjoittelu jaettiin kolmeen osaan hyvinvointiteeman käsittelyssä. Ensimmäisessä osassa tutustuttiin hyvinvoinnin käsitteeseen ja osa-alueisiin. Toisessa osassa opiskelijat arvioivat omaa hyvinvointiaan opetusharjoittelun aikana. Kolmas osa toteutettiin fokusryhmäkeskusteluina, joiden tavoitteena oli yhdessä löytää keinoja hyvinvoinnin tukemiseksi. Kuvio 2 demonstroi hyvinvointiteeman rakentumista kevään 2022 syventävän harjoittelun aikana.
Kuvio 2. Hyvinvointiteeman käsittelyn rakenne syventävässä harjoittelussa
Ensimmäinen osa: Hyvinvoinnin määrittely ja kartoitus
Hyvinvointia voidaan pitää sateenvarjoterminä, joka käsittää ihmisen omat käsitykset ja tuntemukset elämästä (Dolan, Peasgood & White, 2008). Hyvinvoinnin yleisessä määrittelyssä keskitytään usein hyvinvointiin kokonaisuutena, sen fyysisiin, psyykkisiin ja sosiaalisiin aspekteihin (Robertson & Cooper, 2011). Dodge, Daly, Huyton ja Sanders (2012) kuvaavat hyvinvointia yleisellä tasolla ajassa muuttuvana tilana. Hyvinvointi on tasapainottelua yksilön resurssien ja haasteiden välillä, ja ne sisältävät psykologisen, sosiaalisen ja fyysisen ulottuvuuden, jota kuvataan vaakamallilla. Hyvinvoinnilla tarkoitetaan riittäviä psykologisia, sosiaalisia ja fyysisiä resursseja.
Aineryhmäohjauksessa perehdyttiin hyvinvoinnin moninaiseen käsitteeseen ja osa-alueisiin Dodgen ja kollegoiden (2012) artikkelin pohjalta. Opiskelijat tutustuivat ennen ohjausta artikkeliin, josta keskusteltiin yhdessä. Aineryhmäohjauksen päätteeksi opiskelijat laativat omasta hyvinvoinnistaan ympyrädiagrammin, jonka tavoitteena oli kartoittaa oman hyvinvoinnin osa-alueita. Tehtävässä sai vapaasti hyödyntää luovuutta, erilaisia materiaaleja ja musiikkia. Opiskelijat sijoittivat ympyrädiagrammiin hyvinvoinnin osa-alueet haluamallaan tavalla. Tehtävässä oli tarkoitus tehdä opiskelijoille näkyväksi, kuinka he kokevat oman hyvinvointinsa muodostuvan. Opiskelijoita ohjattiin havaitsemaan omaa hyvinvointiaan tukevia ja kuormittavia tekijöitä.
Ympyrädiagrammit käsiteltiin henkilökohtaisissa ohjauksissa. Ohjauksissa keskityttiin hyvinvointia tukeviin tekijöihin, joita olivat läheiset ihmissuhteet, lemmikkieläimet ja harrastukset. Kuormittaviksi koettiin opintostressi ja ajankäytön haasteet. Keskusteluissa tarkasteltiin Dodgen ja kollegoiden (2012) vaakamallia ja peilattiin omaa hyvinvointia siihen. Ohjaavilla kysymyksillä etsittiin keinoja hyvinvoinnin tukemiseksi: ”Mitä keinoja voisit käyttää ajanhallinnan tehostamiseksi?” ”Voisitko kalenteroida aikaa rentoutumiseen?”
Toinen osa: Hyvinvoinnin arviointi
Hyvinvointiteeman toisen osan tavoitteena oli kartoittaa opiskelijoiden hyvinvoinnin kuormitusta syventävän harjoittelun aikana. Hyvinvoinnin kuvaamisessa hyödynnettiin ratkaisukeskeistä asteikkoharjoitusta, jossa opiskelijat arvioivat viikoittain kuormitustaan konkreettisella asteikolla 1–10. Kuormituksen arvioinnin lisäksi opiskelijat kirjasivat hyvinvointiaan tukevia tekijöitä vapain sanamuodoin. Asteikkoharjoitus osoitti, että opiskelijat olivat melko kuormittuneita harjoittelun alkuvaiheessa. Harjoittelun edetessä kuormittuneisuus laski ja nousi uudelleen kohti harjoittelun loppua.
Asteikkoharjoitusta tarkasteltiin henkilökohtaisissa ohjauksissa. Asteikkoharjoituksen ja ohjausten pohjalta havaittiin toistuvia teemoja. Syventävän harjoittelun aloitus koettiin jännittäväksi. Harjoittelun alun eli viikkojen 1–3 kuormitusta opiskelijat arvioivat asteikolla 7–9. Jännittyneet tai ahdistuneet opiskelijat välttelivät tunteiden ja ajatusten esille tuomista (Bakioğlu & Kiraz, 2019). Toisaalta henkilökohtaisen elämän positiiviset asiat koettiin hyvinvointia tukeviksi tekijöiksi. Kun harjoittelun käytännöt ja opetusharjoittelua ohjaavat opettajat tulivat tutuiksi, kuormittuneisuus väheni. Harjoittelun keskivaiheilla eli viikoilla 4–6 opiskelijat arvioivat kuormitustaan asteikolla 4–6. Opetusharjoittelut muodostavat opettajaopiskelijoiden ja opettajien yhteisen sosiaalisen ympäristön, jossa keskeistä on hyvinvoinnin ja sosiaalisen tuen kokemus (Korthagen, 2017). Opetusharjoittelun loppua eli viikkoja 7–8 kohden kuormittuneisuus kasvoi jälleen. Tätä opiskelijat sanoittivat ahdistuksella, jota aiheuttivat kirjoitustehtävien, kuten loppuraportin, deadlinet. Opiskelijat kokivat ajankäytön suunnittelun ja ajanhallinnan haasteet hyvinvointiaan kuormittaviksi tekijöiksi.
Kolmas osa: Keinoja hyvinvoinnin tukemiseksi
Viimeisen viikon tavoitteena oli hyvinvointia tukevien keinojen vahvistaminen aiemmista osista saadun tiedon pohjalta. Opiskelijat jaettiin ryhmiin, joissa kerrottiin kokemuksia hyvinvointia tukevista tekijöistä. Keskustelut toteutettiin fokusryhmäkeskusteluina. Fokusryhmä mahdollistaa ideoiden luomisen sekä monimutkaisten ilmiöiden tutkimisen vuorovaikutuksen avulla (Acocella & Cataldi, 2021). Osallistavien menetelmien hyöty perustuu ajatukseen, että muutokset onnistuvat parhaiten, kun henkilöt yhdessä osallistuvat toiminnan kehittämiseen ja ongelmanratkaisuun (Sendall, McCosker, Brodie, Hill & Crane, 2018).
Keskusteluissa nousi esille kaksi teemaa, joiden opiskelijat kertoivat tukevan hyvinvointiaan opetusharjoittelun aikana. Ensimmäinen teema oli turvallisen ja luottamuksellisen ilmapiirin luominen. Opiskelijat kokivat, että ohjaava opettaja on merkityksellisessä roolissa turvallisen ilmapiirin luomisessa. Opiskelijan persoonalliset ominaisuudet sulautuvat yhteen opetusharjoittelun sosiaalisessa kontekstissa, jossa opetusharjoittelun ohjaajalla on merkittävä rooli (Korthagen, 2017). Tutkimusten mukaan opettajien sosiaalinen tuki tukee opettajaopiskelijoiden hyvinvointia (Harding ym., 2019). Opiskelijat esittivät, että toiminnalliset tehtävät, kuten kuvien käyttö ohjauskeskusteluissa, lievittävät jännitystä ja rohkaisevat avautumaan. Opiskelijat nostivat esille oman aktiivisuuden hyvinvoinnin tukijana. Opiskelijat kannustivat toisiaan ottamaan yhteyttä ohjaavaan opettajaan jo ennen harjoittelua, jos harjoittelu jännittää kovasti.
Toinen keskusteluissa esille noussut teema oli ohjaavan opettajan konkreettinen ohjaus hyvinvoinnin vahvistajana. Ohjaajalla on merkittävä rooli ammatillisen kasvun kehittymisessä opetusharjoittelun sosiaalisessa kontekstissa (Korthagen, 2017). Opiskelijat kokivat suorituspaineiden kuormittavan hyvinvointiaan ja kertoivat ohjaavan opettajan kannustuksen ja konkreettisten ohjeiden tukevan sitä. Opiskelijat jakoivat stressinhallintakeinojaan, joita olivat esimerkiksi jooga ja luonnossa liikkuminen, sekä konkreettisisia ajanhallintakeinoja, kuten muistilistoja ja timereita.
Pohdintaa
Erityisopettajaopiskelijoiden hyvinvointi ja ohjaavan opettajan rooli hyvinvoinnin tukemisessa olivat kantavana teemana Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulun erityisopettajaopiskelijoiden syventävässä harjoittelussa keväällä 2022. Hyvinvointi valikoitui erityisopettajaopiskelijoiden syventävään harjoitteluun, sillä pitkittynyt pandemia-aika ja muuttunut Euroopan turvallisuustilanne luovat omat haasteensa opiskelijoiden hyvinvoinnille.
Opiskelijoiden hyvinvoinnin kartoituksessa ja arvioinnissa nousivat esille ajankäytön ja stressinhallinnan haasteet. Keskusteluissa opiskelijat jakoivat kokemuksiaan ajan- ja stressinhallintakeinoistaan. Opetusharjoittelun ohjauksessa voisi hyödyntää ajankäytön ja stressinhallinnan teemoja jo orientoivassa harjoittelussa. Stressinhallintakeinoja toivottiin laajemmin osaksi opiskelijoiden yliopisto-opintoja. Opiskelijat kertoivat, että moni korkeakouluopiskelijoista kokee stressin niin vahvana, että joutuu hakeutumaan terveydenhuollon palveluiden piiriin. Opiskelijat kritisoivat terveydenhuollon kantokykyä, joka on niin kuormittunut, että apua ei välttämättä saa.
Ohjaavan opettajan rooli nousi merkitykselliseksi opettajaopiskelijoiden hyvinvoinnin kokemuksissa. Ohjaava opettaja voi kannustuksella, turvallisen ilmapiirin luomisella, konkreettisella ohjauksella ja palautteella tukea opiskelijoiden hyvinvointia. Opiskelijat nostivat esiin myös oman aktiivisuuden ohjaavan opettajan suuntaan hyvinvointia tukevana keinona. Jos opiskelija kertoo avoimesti mahdollisesta jännityksestään, osaa ohjaava opettaja tukea opiskelijaa paremmin harjoittelun aikana.
Kokemukseni perusteella hyvinvointiteema toimi erityisopetuksen syventävän harjoittelun kokonaisuudessa. Palautteen perusteella opiskelijat olivat tyytyväisiä ja kokivat saaneensa työkaluja hyvinvointinsa tukemiseksi. Jatkossa olisi hedelmällistä osallistaa oppilaat mukaan teeman käsittelyyn. Opiskelijat voisivat suunnitella ja toteuttaa oppilaille hyvinvointiin liittyvän monialaisen oppimiskokonaisuuden, jossa voisi olla mukana kolmannen sektorin toimijoita. Hyvinvointiteemaa voisi hyödyntää muidenkin alojen opiskelijoiden kanssa harjoitteluiden eri vaiheissa. Teemaa voisikin jakaa tasaisesti niin orientoivaan, perus- kuin syventävään harjoitteluun. Yhteistyötä hyvinvoinnin saralla kannattaisi lisätä harjoittelukoulujen ja yliopistojen välillä, jotta teemaa voisi hyödyntää yliopisto-opintojen suunnittelussa. Hyvinvointi aiheena on ajankohtainen, joten sen voisi kytkeä tutkimuksen avulla osaksi yliopisto-opintoja.
Lähteet
Acocella, I. & Cataldi, S. (2021). Using focus groups: Theory, methodology, practice. Los Angeles: Sage.
Bakioğlu, F. & Kiraz, Z. (2019). Burnout and wellbeing of teacher candidates: The mediator role of cynicism. Anales de Psicología / Annals of Psychology, 35(3), 521–528. Saatavilla https://doi.org/10.6018/analesps.35.3.354441
Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291−309. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1315399
Dodge, R., Daly, A., Huyton, J. & Sanders, L. (2012). The challenge of defining wellbeing. International Journal of Wellbeing, 2(3), 222–235. Saatavilla https://doi.org/10.5502/ijw.v2.i3.4
Dolan, P., Peasgood, T. & White, M. (2008). Do we really know what makes us happy? A review of the economic literature on the factors associated with subjective well-being. Journal of Economic Psychology, 29(1),94–122. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.joep.2007.09.001
Essadek, A. & Rabeyron, T. (2020). Mental health of French students during the Covid-19 pandemic. Journal of Affective Disorders, 277, 392–393. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.jad.2020.08.042
Harding, S., Morris, R., Gunnell, D., Ford, T., Hollingworth, W., Tilling, K., Evans, R., Bell, S., Grey, J., Brockman, R., Campbell, R., Araya, R., Murphy, S. & Kidger, J. (2019). Is teachers’ mental health and wellbeing associated with students’ mental health and wellbeing? Journal of Affective Disorders, 242, 180–187. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.jad.2018.08.080
Itä-Suomen yliopisto. (6.10.2022). Ohjattu harjoittelu. Saatavilla https://studentuef.sharepoint.com/sites/ohjattu_harjoittelu
Korthagen, F. (2017). Inconvenient truths about teacher learning: Towards professional development 3.0. Teachers and Teaching, Theory and Practice, 23(4), 387–405. Saatavilla https://doi.org/10.1080/13540602.2016.1211523
Kunttu, K., Pesonen, T. & Saari, J. (2017). Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2016. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 48.
Määttä, O., Wallinheimo, K. & Salo, O.-P. (2020). Metaforia, piirroksia ja akronyymeja – työkaluja kieltenopettajan käyttöteorian rakentamiseen ja vahvistamiseen ohjatussa harjoittelussa. Teoksessa O.-P. Salo (toim.), Teoriaa ja työkaluja ohjatun harjoittelun kehittämiseen (s. 124–144). Tampere: eNorssi – Opettajankouluttajien yhteistyöverkosto. Saatavilla https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/316222/teoriaa_ja_tyokaluja_enorssi_2020_tt_1_.pdf?sequence=1
Robertson, I. & Cooper, C. (2011). Well-being: Productivity and happiness at work. London: Palgrave Macmillan. Saatavilla https://doi.org/10.1057/9780230306738
Salmela-Aro, K. & Peltonen, M. (17.12.2020). Yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointi jatkaa laskua. Helsingin yliopisto. Saatavilla https://www.helsinki.fi/fi/uutiset/opetus/yliopisto-opiskelijoiden-hyvinvointi-jatkaa-laskua
Schorn, N. K. & Buchwald, P. (2007). Burnout in student teachers. Teoksessa P. Roussi, E. Vasilaki, K. Kaniasty & J. D. Barker (toim.), Electronic proceedings of the 27th Conference of the STAR Society, 13-15 July 2006, University of Crete, Rethymnon (s. 150–159). Rethymnon: University of Crete.
Sendall, M. C., McCosker, L. K., Brodie, A., Hill, M. & Crane, P. (2018). Participatory action research, mixed methods, and research teams: Learning from philosophically juxtaposed methodologies for optimal research outcomes. BMC Medical Research Methodology, 18, article 167. Saatavilla https://doi.org/10.1186/s12874-018-0636-1
Yliopistopedagogiikka 