Jere Riekkinen, projektitutkija, kasvatustieteen ja kulttuurin tiedekunta, Tampereen yliopisto

jere.riekkinen@tuni.fi

Mari Murtonen, professori, kasvatustieteiden tiedekunta, Turun yliopisto

marimur@utu.fi

Tahani Aldahdouh, tutkijatohtori, kasvatustieteen ja kulttuurin tiedekunta, Tampereen yliopisto

tahani.aldahdouh@tuni.fi

Petri Nokelainen, professori, kasvatustieteen ja kulttuurin tiedekunta, Tampereen yliopisto

petri.nokelainen@tuni.fi

 

Tiivistelmä

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin korkeakouluopettajien kokemuksia yllättävästä hätäetäopetukseen siirtymisestä COVID-19-pandemian aikana keväällä 2020. Tavoitteena oli saada tietoa sekä negatiivisista että positiivisista kokemuksista. Yhteensä 342 yhden suomalaisen korkeakouluyhteisön opettajaa ja ohjaajaa vastasi kyselyyn, jossa taustatietojen lisäksi pyydettiin vastaamaan avoimeen kysymykseen kokemuksista muuttuneessa opetustilanteessa. Laadullisesta aineistosta muodostettiin kahdeksan kategoriaa, jotka kuvaavat opettajien COVID-19 pandemian kokemuksia. Negatiivisia kokemuksia herättivät erityisesti ajalliset muutokset, opetuksen suunnittelun ja arvioinnin muutokset sekä vuorovaikutuksen väheneminen ja muuttuminen. Digitaalisten välineiden käytön muutokset keräsivät enemmän positiivisia kuin negatiivisia kommentteja, eli ne eivät olleet opettajien negatiivisten kokemusten kärjessä. Vastaajat edustivat sekä yliopistoa (69,6 %, n = 241) että ammattikorkeakoulua (vastaajista 28,6 %, n = 96). Tulosten mukaan taustaorganisaatiolla ei ollut vaikutusta negatiivisten ja positiivisten vastausten määrään tai laatuun, kuten ei myöskään opetus- ja työuran pituudella. Molemmissa organisaatioissa kokeneimmat opettajat, jotka olivat suorittaneet pedagogisia opintoja ja joilla oli yli sata tuntia opetusta vuodessa, kuvasivat runsaammin sekä negatiivisia että positiivisia kokemuksiaan. Vaikka COVID-19 herätti negatiivisia tunteita, löytyi myös positiivisia asioita sekä uusia tapoja toteuttaa etäopetusta, joita opettajat aikoivat hyödyntää myös tulevaisuudessa.

Avainsanat: etäopetus, hätäetäopetus, korona, COVID-19, korkeakouluopetus, korkeakouluopettajat, vuorovaikutus, pandemia

Abstract

This study focused on higher education teachers’ experiences with the sudden movement to emergency distance teaching during the COVID-19 pandemic in spring 2020. A total of 342 teachers working at Finnish university answered an open-ended questionnaire about the use of digital teaching technology and their experiences of distance teaching. The data were analyzed with content analysis and cross-tabulation methods. Eight categories were found depicting teachers’ experiences of the sudden distance teaching: 1) time management, 2) physical change, 3) change in the work environment, 4) worry of and trust in students, 5) change in planning and evaluation of teaching, 6) change in teaching and supervision, 7) change in communication and 8) technological change and change in digital applications. The most worrying of these for the teachers were time management, changes in planning and evaluation, and changes in communication. In contrary technological changes received more positive comments than negatives. Background variables about teachers’ pedagogical studies and annual teaching hours did not have much effect on their experiences, except that teachers who had pedagogical studies and over 100 teaching hours annually reported more both positive and negative experiences than their less experienced colleagues. Although the COVID-19 had many negative effects on teachers’ experiences, many had also positive experiences. Some teachers had found new ways of teaching and intended to use them in the future as well.

Keywords: COVID-19, distance teaching, emergency remote teaching, higher education, higher education teachers, interaction, pandemic, teaching

Johdanto

Keväällä 2020 koronavirus COVID-19 levisi maailmanlaajuiseksi pandemiaksi ja korkeakouluopettajien piti muuttaa työskentelytapojaan. Etäopetus korvasi kontaktiopetuksen, ja opettajien oli sopeuduttava tähän lyhyessä ajassa. Tästä nopeasta siirtymästä on käytetty hätäetäopetuksen käsitettä, joka kuvaa etäopetukseen siirtymistä laajamittaisesti COVID-19-paineen alla (Hodges, Moore, Lockee, Trust & Bond, 2020). Watermeyerin, Crickin, Knightin ja Goodallin (2021) mukaan opettajat kokivat ongelmia pedagogisissa rooleissaan ja henkilökohtaisessa elämässään verkko-opetukseen siirtyessään. Etäopetus ja -työskentely vaativat erilaisia taitoja kuin kontaktiopetus ja -työskentely (Mishra, Gupta & Shree, 2020). Aikataulut muuttuivat, suunnitelmat piti laatia uudelleen ja työvälineet ja -menetelmät vaihtuivat. Uusi tilanne vaikutti opetustyöhön, vuorovaikutukseen ja työskentelytapoihin. Tämän tutkimus selvitti, miten yhden suomalaisen korkeakouluyhteisön, joka sisältää sekä ammattikorkeakoulun että yliopiston, opettajat kokivat opetustyön etäopetuksen alkuvaiheessa sekä digitaalisten välineiden että opetuskäytäntöjen kannalta. Opettajilta kysyttiin positiivisista ja negatiivisista kokemuksista COVID-19-pandemian aiheuttamista muutoksista heidän arkeensa ja opetukseensa.

Korkeakouluopettajien valmiudet etäopetukseen

Etäopetusta on toteutettu korkeakouluissa jo pitkään, mutta uudet teknologiat sekä digitaaliset alustat ovat muuttaneet sen toteuttamista (Falvo & Johnson, 2007; Harting & Erthal, 2005; Murtonen, Laato, Hakanurmi, Salmento & Lehtinen, 2020). Aikaisemmissa tutkimuksissa on huomattu, että opettajien kokemukset ja kysymykset etäopetuksesta liittyvät ensisijaisesti pedagogiikkaan eivätkä niinkään teknisiin kysymyksiin (Ham & Davey, 2005). Etäopetuksen suunnittelussa parhaan tuloksen tuottavat systemaattisuus ja opiskelijat huomioiva toteutus, jossa yhdistyvät erilaiset arviointimenetelmät (Martin, Ritzhaupt, Kumar & Budhrani, 2019). Etäopetuksen on myös todettu olevan yhtä tehokasta kuin perinteinen opetus (Allen ym., 2004). Pandemian vuoksi etäopetuksen toteuttamista ja opettajien kokemuksia on kuitenkin hyvä tarkastella uusista näkökulmista.

Yleensä etäopetuksen suunnitteluun käytetään useita kuukausia ennen kurssin järjestämistä, mutta COVID-19-pandemian takia hätäetäopetukseen siirryttiin päivissä (Hodges ym., 2020). Korkeakoulujen omien kehityshankkeiden lisäksi opetus- ja kulttuuriministeriö on jo pitkään rahoittanut digitaalisten oppimiskokonaisuuksien ja -ympäristöjen kehittämistä jo pitkään, ja nämä ovat osaltaan valmistaneet korkeakouluopettajia etäopetukseen (Opetus- ja kulttuuriministeriö, n.d.b; Sointu, Hirsto & Murtonen, 2019). Uusin hanke on Digivisio 2030, jossa tähdätään digitaalisten toimintaympäristöjen lisäksi etä- ja hybridiopetuksen muotojen ja toteutusten monipuolistamiseen ja johon kaikki korkeakoulut ovat sitoutuneet (Opetus- ja kulttuuriministeriö, n.d.a).

Korkeakouluopettajien valmius etäopetukseen siirtymiseen ilmenee monella tasolla, kuten suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Esimerkiksi Scherer, Howard, Tondeur ja Siddiq (2021) jakavat korkeakouluopettajat alhaisen, epäjohdonmukaisen ja korkean valmiuden ryhmiin heidän teknologisen ja pedagogisen tietämyksensä, koetusta verkkoläsnäolonsa ja saamansa tuen kokemusten perusteella. Mitä korkeampi valmius opettajalla on, sitä paremmin hän selviää edellä mainituista. Naylorin ja Nyanjomin (2021) tutkimuksessa selvitettiin tunteiden vaikutusta etäopetukseen siirryttäessä. Heidän mukaansa sekä vahvat että heikot tunteet voivat synnyttää muutoksia.  Opettajien negatiivisten ja positiivisten tunteiden välissä olleet neutraalit tunteet ilmaisivat kokemuksia siitä, että koska muutosta ei voi hallita tai siihen ei voi vaikuttaa, se on vain hyväksyttävä.

COVID-19-pandemian alkaessa joillekin opettajille etäopetus oli tuttua, kun taas osa oli uuden tilanteen edessä. Haasteena oli esimerkiksi opiskelijoiden huomioiminen uudella tavalla. Karan, Erdoğdun, Kokoçin ja Cagiltayn (2019) mukaan opiskelijoilla on ollut vaikeuksia etäopetuksessa ollessaan löytää tasapaino työn, opiskelun ja vapaa-ajan välillä. Lisäksi heillä on ollut teknisiä sekä opiskeluun ja jaksamiseen liittyviä haasteita (Kara ym., 2019; Salmela-Aro & Peltonen, 2020). Onnistunut etäopetuksen toteutus tarvitsee monia erilaisia tapoja verrattuna lähiopetukseen, sillä yksi ja sama tapa ei välttämättä sovi kaikille (Naidu, 2017). Etäopetus voi aiheuttaa vieraantumista tai tunnetta yhteisön puutteesta, jotka voivat johtaa kurssin keskeyttämiseen (Rovai & Downey, 2010). Rovain ja Wightingin (2005) tutkimus osoittaa, että opiskelijan kokemukset arvostetuksi tulemisesta auttavat ehkäisemään vieraantumista ja lisäämään yhteisöllisyyden tunnetta. Opiskelijoiden sitoutuneisuus tai sitoutumattomuus etäopetukseen vaikuttavaa opettajien tyytyväisyyteen siitä, kokevatko he etäopetuksen positiivisesti vai negatiivisesti (Orhan & Beyhan, 2020).

Etäopetuksella on todettu olevan myös hyviä puolia. Niihin kuuluvat joustavuus sekä se, että ajan ja tilan ulottuvuuksien rajoja voidaan rikkoa eri menetelmillä (Naidu, 2017; Valentine, 2002). Tilan ulottuvuuden voittaminen erilaisilla teknologisilla ratkaisuilla on mahdollistanut sen, että opetusta on pystytty tarjoamaan ympäri maailmaa. Etäopetuksessa vuorovaikutus voi olla asynkronoitua, esimerkiksi itsenäinen opetusvideon katselua ennen opetustapahtumaa ja sen kommentointia ja reflektointia oppimisalustan keskusteluryhmässä, tai synkronoitua, esimerkiksi opettajan johtamaa keskustelua videon sisällöstä ja siihen liittyvistä kommenteista (ks. esim. Al-Arimi, 2014; Laato & Murtonen, 2020). COVID-19-pandemian aikana korkeakouluopettajat ovat käyttäneet etäopetuksessaan näitä vuorovaikutuksen keinoja erilaisten teknologisten välineiden ja sovellusten avulla. Mishran ym. (2020) mukaan etäopetuksessa tarvittavia taitoja ovat hyvä verkkoalustan tuntemus, hyvät tietotekniset taidot, vuorovaikutustaidot, ilmaisun selkeys, opiskelijoiden tunteiden tunnistaminen ja kohtaaminen sekä ongelmanratkaisutaidot opetuksen aikana ja sen jälkeen. Säännöllisellä ja tehokkaalla opettajan ja opiskelijoiden välisellä viestinnällä sekä interaktiivisella ja mukaansatempaavalla kurssisuunnittelulla etäopiskelusta voi saada tehokasta (Stone & Springer, 2019).

COVID-19-pandemian vaikutuksia ja kokemuksia etäopetuksesta sen aikana on tutkittu jo jonkin verran (ks. Mishra ym., 2020; Niemi & Kousa, 2020; Orhan & Beyhan, 2020; van der Spoel, Noroozi, Schuurink & van Ginkel, 2020). Opettajien kokemukset antavat tietoa siitä, kuinka COVID-19 on vaikuttanut etäopetukseen siirtymiseen. Kokemus on monimerkityksellinen käsite, minkä vuoksi sitä on hankala tutkia (Kukkola, 2018). Kokemusten tutkimus eli fenomenologia on kiinnostunut siitä, miten jokin asia tai tapahtuma on koettu (Pietkiewicz & Smith, 2014). Täysin yleistettävää tietoa ei voi kokemuksista saavuttaa, koska kokemukset ovat ainutlaatuisia ja yksilöllisiä, eivätkä ne täysin voi vastata toisiaan (Tökkäri, 2018). Kokemuksiin vaikuttavat mielentila ja tunteet. Esimerkiksi Postareffin ja Lindblom-Ylänteen (2011) tutkimuksen mukaan korkeakouluopettajista kaksi kolmasosaa kokee opetuksen positiivisena, mikä näkyy opetuksesta nauttimisena ja innostumisena. Pandemian vaikutuksia korkeakoulujen opetustyöhön on siis hyvä tarkastella monesta näkökulmasta, ja sekä positiiviset että negatiiviset opettajien kokemukset ovat kiinnostavia.

Yliopiston opettajien pedagoginen koulutus on pääosin vapaaehtoista suomalaisissa yliopistoissa, joskin osa yliopistoista vaatii 10–25 opintopisteen laajuisia yliopistopedagogisia opintoja (Murtonen, 2017; Murtonen & Vilppu, 2020). Ammattikorkeakouluissa pedagogisten opintojen suoritusvelvollisuus määrättiin aiemmin lailla. Tänä päivänä tällaista lakia ei enää ole, mutta käytännössä pedagogiset opinnot vaaditaan kaikilta. Erilaiset pedagogisen osaamisen vaatimukset voivat aiheuttaa pandemiatilanteessa haasteita ja eriarvoisuutta, sillä kaikilla opettajilla ei ole samanlaisia välineitä ja valmiuksia opetuksen kehittämiseen ja opiskelijoiden huomiointiin.

Postareffin, Lindblom-Ylänteen ja Nevgin (2007) mukaan pedagogisella koulutuksella on yhteys minäpystyvyyteen ja opiskelijalähtöiseen opetukseen. Samassa tutkimuksessa huomattiin, että pedagogisesti kouluttautuneet opettajat olivat tulleet tietoisemmiksi omista opetustavoistaan ja heidän reflektiotaitonsa kehittyivät. Pedagogisen osaamisensa kehittämiseen motivoituneet opettajat reflektoivat toimintaansa niin, että se johtaa parempaan opetukseen (Postareff, Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2008). Reflektiot ovat kontekstisidonnaisia: konteksti vaikuttaa reflektion toteutumiseen (Mälkki & Lindblom-Ylänne, 2012). Reflektio on henkilökohtainen prosessi, jossa tarkastellaan omia kokemuksia, mistä voi muodostua merkityksellisiä oppimiskokemuksia (Rogers, 2001). Tutkimuksissa on kuitenkin osoitettu, että jo lyhyelläkin pedagogisella koulutuksella on vaikutusta opettajien opetuskäsitysten kehittymiseen (Vilppu, Södervik, Postareff & Murtonen, 2019), mikä puolestaan kohentaa opetustaitoa.

Hätäetäopetukseen liittyvät kuormittavat tekijät ja kokemukset

Korkeakoulujen opettajiin on kohdistunut jo ennen COVID-19-pandemiaa monia vaatimuksia, jotka voivat aiheuttaa opettajissa negatiivisia tunteita, stressiä ja jopa työuupumusta. Suuri työmäärä, aikapaineet sekä pedagogisen koulutuksen, tuen ja itsemyötätunnon puute voivat aiheuttaa joko ajoittaista tai jatkuvaa stressiä (Virtanen ym., arvioitavana). Työn vaatimusten ja voimavarojen (Job Demands-Resources, JD-R) mallissa työtä tarkastellaan vaatimusten ja voimavarojen välisenä suhteena. Vaatimuksia ovat esimerkiksi fyysinen rasitus, aikapaine ja työmäärä, voimavaroja taas esimerkiksi vertaistuki ja autonomian kokemukset (Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001). Kun työn vaatimukset vievät enemmän resursseja kuin opettajan voimavarat niitä tuovat, työuupumuksen riski kasvaa. Siirryttäessä hätäetäopetukseen opettajien hyvinvointi ja työtyytyväisyys joutuivat koetukselle. Työperäisen stressin on todettu lisäävän huolta ja jännitystä sekä vähentävän työn mielekkyyttä ja sitoutumista, ja pitkäkestoinen stressi voi lisätä työuupumuksen riskiä (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). Aikapaineen on katsottu ennustavan vahvasti emotionaalista uupumista, joka on työuupumusta ennustava osatekijä (Skaalvik & Skaalvik, 2010).

Han, Yin, Wang ja Zhang (2020) huomasivat tutkimuksessaan korkeakouluopettajien työn vaatimusten, kuten opetuspaineiden, tutkimuksen ja opetuksen konfliktin ja uusien vaatimusten, vähentäneen opettajien työtyytyväisyyttä emotionaalisen uupumuksen vuoksi. Vastaavasti työssä koetut voimavarat, esimerkiksi riittävät opetusresurssit sekä sosiaalinen ja hallinnollinen tuki, lisäsivät työtyytyväisyyttä työhön sitoutuneisuuden ansiosta. Työympäristön tekijöillä voi siis olla suuri vaikutus opettajien tyytyväisyyteen ja stressin kokemuksiin.

Etäopetus on pakottanut opettajia myös muuttamaan tapaansa kommunikoida opiskelijoiden kanssa. Välitön kasvokkainen vuorovaikutus on kadonnut, ja tilalle on tullut medioitunut vuorovaikutus (Thompson, 2020). Opetuksessa ei voi luottaa enää entiseen tapaan symbolisiin vihjeisiin, jotka näkyvät niin opettajien kuin opiskelijoiden kehonkielessä. Opettajat eivät voi olla varmoja etäopetuksessa siitä, ovatko opiskelijat läsnä vai keskittyvätkö he aivan muihin asioihin mustien Zoom-ruutujen takana. Sosiaalisen vuorovaikutuksen, katsekontaktin ja palautteen puute heikentävät etäopetuksen tehokkuutta (Orhan & Beyhan, 2020). Nummenmaa ja Nummenmaa (2008) toteavat, että opiskelijoiden haluttomuudelle pitää vuorovaikutusta yllä on monia syitä. Opiskelijat saattavat kokea, että osallistuminen ei ole tarpeellista tai se on epämiellyttävää. Keskusteluun osallistuminen etäopetuksessa ei välttämättä ole tyydyttävää tai opiskelijat haluavat pysyä anonyymeinä. Muutokset vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa saattavat aiheuttaa myös negatiivisia kokemuksia ja stressiä opettajille.

Etätyöskentelyyn liittyvällä eristäytymisellä saattaa olla myös muita vaikutuksia, jotka heijastuvat hyvinvointiin, mielenterveyteen ja vuorovaikutukseen (Beaunoyer, Dupéré & Guitton, 2020; Rovai & Downey, 2010). Digitaalinen epätasa-arvo vaikuttaa siihen, kuinka COVID-19-pandemian epäsuorista vaikutuksista selvitään (Beaunoyer ym., 2020). Korkeakouluopettajilla on työtietokoneet, mutta muut teknologiset välineet ja työtilat kotona vaihtelevat, mikä voi johtaa digitaaliseen epätasa-arvoon. Opiskelijoiden laitteistot ovat erilaisia, mikä voi hankaloittaa ohjelmien toimivuutta.

Opettajien kokemukset opetuksen onnistumisesta ovat keskeisiä opiskelijoiden oppimisen ja opettajien työssä jaksamisen kannalta, ja ne antavat korkeakouluille tietoa opettajien tarvitsemasta tuesta. Kuvaukset kokemuksista toimivat kertomuksina, joiden avulla saadaan tietoa opettajien tunteista ja omista ajatuksista opetuksen onnistumisesta (Fioretti, Palladino, Nocentini & Menesini, 2020).

Tutkimuskysymykset

Suomalainen korkeakouluyhteisö sisältää yliopistot ja ammattikorkeakoulut, joiden opettajilla on mahdollisesti erilaiset lähtökohdat hätäopetukseen siirtymisen kaltaisten muutoksien kohtaamiseen opetuksessa. Tämän tutkimuksen tutkimuskysymykset olivat:

1. Millaisia positiivisia ja negatiivisia kokemuksia COVID-19-pandemian vuoksi tehdyt nopeat muutokset opetuksessa aiheuttivat opettajille?
2. Miten korkeakouluopettajien kokemukset olivat yhteydessä heidän työkokemukseensa korkeakoulusektorilla, opetuskokemukseensa, opetustuntimääräänsä, pedagogiseen koulutukseensa sekä korkeakouluympäristöönsä (yliopisto tai ammattikorkeakoulu)?

Metodologia

Tutkimuksen toteutuksessa hyödynnettiin monimenetelmällistä tutkimusotetta (mixed methods research). Monimenetelmällisessä tutkimuksessa aineisto kerätään ja analysoidaan kvalitatiivisin ja kvantitatiivisin menetelmin (Creswell & Creswell, 2018). Aineiston avoimet vastaukset analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla (Elo & Kyngäs, 2008). Tutkimukseen vastasi 381 opetushenkilökuntaan kuuluvaa. Kaikista osallistujista tutkimusaineistoon sisällytettiin tutkimusluvan antaneet vastaajat, jotka olivat vastanneet avoimeen kysymykseen. Tämän rajauksen avulla muodostui lopullinen tutkimusaineisto (N =342).

Tutkimuksen aineisto kerättiin Microsoft Forms -verkkokyselylomakkeella. Kysely suunnattiin korkeakouluopettajille suomalaisessa korkeakouluyhteisössä, johon kuului sekä yliopisto että ammattikorkeakoulu. Kyselylomakkeeseen vastattiin anonyymisti. Osallistujien oli mahdollista antaa nimi- ja yhteystietonsa kyselylomakkeen lopussa jatkotutkimuksia varten. Tutkimusaineisto pseudonymisoitiin, jotta vastaajia ei voi tunnistaa. Tutkimukseen osallistuminen oli vapaaehtoista, ja osallistujilla oli oikeus vetäytyä tutkimuksesta missä vaiheessa tahansa. Eurooppalaisen ohjeistuksen mukainen (Euroopan parlamentin ja neuvoston asetus [EU] /2016/679) kyselylomake ja tietosuojaseloste lähetettiin eri sähköpostilistojen avulla yliopiston ja ammattikorkeakoulun kaikille opettajille huhtikuussa 2020. Jakotavan takia ei ole mahdollista laskea tarkkaa vastausprosenttia, mutta kokonaishenkilökunnan määrään suhteutettuna arviolta noin 30 prosenttia vastasi kyselyyn. Lopullisesta tutkimusaineistosta 69,6 prosenttia (n = 241) ilmoitti työskentelevänsä yliopistossa, 28,6 prosenttia (n = 96) ammattikorkeakoulussa ja 1,5 prosenttia (n =5) valitsi vaihtoehdon ”muu”.

Tutkimuslomakkeessa kysyttiin taustatietoina työskentelykokemus korkeakoulussa (vuosina), työskentelypaikka/tiedekunta, opetus- ja ohjauskokemus (vuosina), vuosittainen opetus-/ohjaustuntien määrä sekä suoritetut pedagogiset opinnot (kyllä/ei). Varsinainen tutkimuskysymys käsitteli korkeakouluopettajien kokemuksia pandemian aiheuttamasta uudesta tilanteesta:

”Miten olet kokenut COVID-19-pandemian aiheuttaman tilanteen opetuksessasi/ohjauksessasi, eli minkälaisia tunteita, kuten haasteellisuutta, epävarmuutta, huolta ja/tai onnistumisen ja ilon kokemuksia opettaminen poikkeustilanteessa on aiheuttanut (voit kertoa vaikka esimerkin avulla)? Minkälaisia ajankäytöllisiä muutoksia opetuksessasi/ohjauksessasi on tapahtunut?”

Taustatietojen kuvailu

Taulukossa 1 esitellään vastaukset taustamuuttujiin. Suurin osa (59,3 %) vastaajista oli työskennellyt yliopistossa yli kymmenen vuotta, ja yli puolella (53,4 %) oli yli kymmenen vuotta opetus- ja ohjauskokemusta. Kaikkiaan 82,5 prosenttia (n = 282) korkeakouluopettajista kertoi suorittaneensa joitakin pedagogisia opintoja. Yliopiston opettajista 73 prosenttia (n = 184) ja ammattikorkeakoulun opettajista 99,0 prosenttia (n = 95) oli suorittanut jonkin verran pedagogisia opintoja. Yliopiston opettajat olivat suorittaneet keskiarvollisesti 26,9 opintopistettä ja ammattikorkeakoulun opettajat keskiarvollisesti 52,6 opintopistettä. Opettajien ohjaus ja opetustyömäärä jakautuivat seuraavasti: 31,9 prosentilla (n = 109) vastaajista oli 0–100 tuntia opetusta ja ohjausta vuodessa, 22,5 prosentilla (n = 77) 101–200 tuntia, 13,5 prosentilla (n = 46) 201–300 tuntia ja 32,2 prosentilla (n = 110) yli 301 tuntia opetusta. Eniten tuntimääräisesti opettavilla oli useimmin pedagogisia opintoja suoritettuna.

Taulukko 1. Tutkimusaineiston (N = 342) taustamuuttujat

Laadullisen aineiston analyysi

Avoimen kysymyksen vastausten pituus vaihteli yhdestä sanasta pidempiin kappaleisiin. Vastausten keskipituus oli 45 sanaa. Vastaaminen oli mahdollista suomeksi ja englanniksi, ja tietoa tutkimuksesta oli tarjolla molemmilla kielillä.

Aineisto luokiteltiin kategorioihin. Aineiston analyysin lähtökohtana oli jako positiivisiin ja negatiivisiin kokemuksiin, joita tehtävänannossa vastaajilta kysyttiin. Analyysin aluksi kaksi tutkijaa luki kaikki vastaukset itsenäisesti läpi etsien sekä positiivisia että negatiivisia teemoja. Analyysissa käytettiin kahta tutkijaa kategorisoinnin luotettavuuden lisäämiseksi, sillä sisällönanalyysin haasteena on sen joustavuus sekä se, ettei sen tekemiseen ole vain yhtä oikeaa tapaa (Elo & Kyngäs, 2008). Teemoittelun jälkeen tutkijat päättivät kategorioista. Seuraavassa vaiheessa molemmat tutkijat lukivat vastaukset uudelleen ja sijoittivat aineiston sisällöt kategorioihin. He antoivat vastauksen sisällölle arvon negatiivisen (1), sekä negatiivisia että positiivisia piirteitä omaavan eli kaksijakoisen (2) ja positiivisen (3) välillä. Vastaus saattoi myös saada neutraalin (Ne) arvon, jolloin pystyttiin laskemaan kuitenkin neutraalien sisältöjen määrä ilman, että se olisi vaikuttanut keskiarvoon.

Cohenin kappa -arvolla ja prosentuaalisella yksimielisyydellä varmistettiin, että sisältö oli analysoitu luotettavasti. Prosentuaalisesta yksimielisyydestä nähdään, kuinka monta prosenttia vastauksista tutkijat olivat luokitelleet samoiksi, ja Cohenin kappa -arvo ottaa funktiossaan huomioon mahdollisen sattuman, joka on voinut vaikuttaa arviointiin (Syed & Nelson, 2015). Tutkijat saivat aluksi 73,2 prosentin yksimielisyyden Cohenin kappa -arvon ollessa 0,617. Ensimmäisen luokittelukierroksen jälkeen he varmistivat kategorisoinnin kriteerit ja lukivat vastaukset uudelleen itsenäisesti läpi. Lopullisen analyysin yksimielisyys oli 86,8 prosenttia (Cohenin kappa = 0,812). Cohenin kappa -arvosta tulee luotettava, kun se on yli 0,700 (Syed & Nelson, 2015). Lopuksi tutkijat kävivät eriävät arviot yhdessä läpi ja löysivät niihin keskustelemalla konsensuksen.

Taustamuuttujien ja sisältökategorioiden yhteyksiä tarkasteltiin kvantitatiivisesti IBM SPSS Statistics for Windows -ohjelman versiolla 26.0 (IBM, 2020). Taustamuuttujien yhteyttä kokemuksiin analysoitiin ristiintaulukoimalla sekä khiin neliö -testillä ja siihen liitetyllä tilastollisen merkitsevyyden testillä, joiden avulla nähtiin, olivatko tulokset merkitsevästi yhteydessä toisiinsa. Cramerin V -arvolla saatiin selville, miten pedagoginen koulutus tai opetustyöaika vuosissa selittää kokemuksia. Healeyn (2010) mukaan arvot < 0,11 merkitsevät heikkoa yhteyttä, arvot 0,11 ‒ 0,30 merkitsevät kohtalaista yhteyttä ja arvot > 0,30 tarkoittavat vahvaa yhteyttä.

Tulokset

Negatiiviset ja positiiviset kokemukset COVID-19-pandemian aikana

Vastaukset jaoteltiin aluksi kokemuksen positiivisuuden ja negatiivisuuden mukaan ja niistä muodostettiin neljä ryhmää:

1) Negatiiviset kokemukset. Opettajan kokemus määriteltiin negatiiviseksi, kun opettaja koki työnsä haasteellisena ja COVID-19-pandemian aiheuttamat muutokset negatiivisina. Hän ei kokenut positiivisia tunteita ja kertoi, mitkä asiat olivat huonontuneet.

2) Kaksijakoiset kokemukset. Kaksijakoinen kokemus muodostui niin negatiivisista kuin positiivisista kokemuksista. Vastauksissa näkyivät pandemian aiheuttamat haasteet, mutta myös uudet mahdollisuudet.

3) Positiiviset kokemukset. Nämä opettajat kokivat myös haasteita, mutta suhtautuivat niihin positiivisesti. Haasteiden voittaminen sai aikaan positiivisia kokemuksia ja se rohkaisi opettajia kokeilemaan uusia asioita.

4) Neutraalit kokemukset. Vastauksissa ei ilmennyt opettajien kokemusten latautuneisuutta työn vaatimuksiin tai voimavaroihin, joten tämän kaltaiset vastaukset luokiteltiin neutraaleihin kokemuksiin. Taulukossa 2 esitetään, kuinka monta vastausta eri kokemuskategorioihin luokiteltiin, sekä esimerkkivastauksia.

Taulukko 2. Miten opettajat ovat kokeneet COVID-19-pandemian vaikutukset

Korkeakouluopettajien kokemat COVID-19-pandemian aiheuttamat muutokset opetuksessa

Sisällönanalyysia jatkettiin muutokseen liittyvien kokemusten teemojen mukaan, joista muodostui kahdeksan kokemuksia kuvaavaa kategoriaa:

1) ajalliset muutokset: aikaan liittyvät ilmaisut ja kokemukset

2) fyysiset muutokset: vastaajan kehollisiin muutoksiin ja hyvinvointiin liittyvät kokemukset

3) työympäristön muutokset: kokemukset muutoksesta työympäristössä tai työpaikassa sekä kokemukset niihin vaikuttavista ilmiöistä

4) huoli opiskelijoista ja luotto opiskelijoihin: kokemukset huolesta opiskelijoita kohtaan kategorisoitiin negatiivisiksi ja kokemukset luottamuksesta positiivisiksi

5) muutokset suunnittelussa ja arvioinnissa: suunnitteluun ja arviointiin liittyvät ilmaisut ja kokemukset

6) muutokset opetuksessa ja ohjauksessa: kokemukset siitä, miten etäopetus on sujunut

7) muutokset vuorovaikutuksessa: kokemukset siitä, miten kommunikointi on muuttunut opettajien, opiskelijoiden ja esihenkilöiden välillä sekä

8) muutokset teknologiassa ja digitaalisissa sovelluksissa: kokemukset uusista laitteista, sovelluksista, niiden toiminnasta ja niiden käyttöön saadusta avusta.

Kussakin vastauksessa saattoi olla esillä useampi kuin yksi teema. Kaikille teemoille vastauksissa annettiin negatiivinen (1), kaksijakoinen (2), positiivinen (3) tai neutraali (Ne) arvo, jotta nähtäisiin kunkin vastauksen keskiarvo. Esimerkiksi vastauksessa saattoi olla negatiivinen maininta ajan muutoksista (1), positiivinen maininta muuttuneesta vuorovaikutuksesta (3) ja neutraali (Ne) maininta opetuksen suunnittelusta. Tällöin vastaus luokiteltiin kaksijakoiseksi. Tätä keskiarvoa verrattiin tutkijoiden aikaisemmin antamiin arvoihin, ja niiden yhtäläisyys oli 90,72 prosenttia (Cohenin kappa 0,860). Näiden arvojen eroavaisuus on selitettävissä, kun kiinnitetään huomiota kaksijakoiseen kategoriaan. Kaksijakoisessa kategoriassa oli sekä positiivisia että negatiivisia ilmaisuja, mutta keskiarvokategorisoinnin avulla pystyttiin näkemään, oliko vastaus ennemmin negatiivinen kuin positiivinen. Uudella kategorisoinnilla pystyttiin arvioimaan vastaukset niin, että vastaus kuului negatiiviseen kategoriaan, jos sen keskiarvo oli pienempi kuin 1,5. Jos vastauksen keskiarvo oli suurempi kuin 1,5 mutta pienempi kuin 2,5, vastaus sijoitettiin kaksijakoiseen kategoriaan. Mikäli vastauksen keskiarvo oli yli 2,5, se sijoitettiin positiiviseen kategoriaan. Näin pystyttiin lisäämään kategorisoinnin luotettavuutta. Neutraalit vastaukset saivat arvon Ne, jotta ne pystyttiin erottamaan toisista vastauksista helposti, eivätkä ne vaikuttaneet keskiarvon laskentatapaan.

Vastausten perusteella 37,1 prosenttia (n = 127) korkeakouluopettajista koki negatiivisia, 26,6 prosenttia (n = 91) kaksijakoisia, 16,7 prosenttia positiivisia (n = 57) ja 19,6 prosenttia (n = 67) neutraaleja kokemuksia.

Sisällöllisiin kategorioihin liittyviä kommentteja löytyi vastauksista yhteensä 760 kertaa joko negatiivisina, kaksijakoisina, positiivisina tai neutraaleina. Taulukossa 3 näytetään, missä määrin sisällölliset kategoriat näkyivät vastauksissa, ja annetaan jokaisesta esimerkki.

Taulukko 3. Kokemuksia kuvaavat kategoriat ja opettajien kokemusten määrät eri kategorioissa

Korkeakouluopettajista 93 koki ajalliset muutokset negatiivisesti. Muutosta kuvailtiin pidentyneinä työpäivinä ja kasvaneena työmääränä. Osa ajallisesta muutoksesta linkitettiin myös muihin teemoihin, kuten uusien teknologisten laitteiden opetteluun tai aiempaa enemmän aikaa vievään opetuksen suunnitteluun. Lisääntynyt työaika, videoiden tekeminen ja editointi, tenttien tarkistaminen, ylimääräiset kokoukset ja asiat, jotka veivät aikaa tutkimukselta, selittävät kiireen tuntua. Tämän takia ajalliset muutokset koettiin enimmäkseen negatiivisina. Opettajista 21 koki kuitenkin positiivisia muutoksia ajankäytössään. Aikaa koettiin olevan enemmän käytettävissä tutkimukseen ja pidettiin hyvänä asiana, ettei aikaa tuhlautunut liikkumiseen kodin ja työpaikan välillä. Osa koki työn tekemisen jopa tehokkaammaksi kotona. Uusien asioiden opetteluun käytetty aika koettiin sijoitukseksi, josta olisi myöhemminkin hyötyä. Osa opettajista koki etätyön tuoman muutoksen ja vapauden inspiroivana, kun taas osan työaika pirstoutui työskentelyksi pitkin päivää. Lasten takia työpäivä saattoi keskeytyä usein ja pitkittyä useammalla tunnilla. Etätyö antoi mahdollisuuden vapauteen, mutta se saattoi sumentaa työn ja vapaa-ajan rajan.

Fyysiset muutokset -kategoriaan tuli vähiten mainintoja (n = 31). Näistä vain parissa vastauksessa oli positiivisia kommentteja esimerkiksi siitä, että oli päästy ulkoilemaan useammin ja ulkoiluttamaan koiraa keskellä päivää. Negatiivisia kokemuksia syntyi esimerkiksi silloin, kun työtä tehtiin liian pitkiä aikoja epäergonomisessa asennossa, mikä johti muun muassa selkäkipuun. Korkeakouluopettajat olivat huolissaan omasta ja opiskelijoidensa hyvinvoinnin puolesta sekä mahdollisesta loppuunpalamisesta. Moni unohti pitää etätyön ohessa taukoja, jolloin työkuorma tuntui raskaammalta. Erilaisilla rentouttavilla tauoilla voitiin lisätä positiivisia tunteita, jaksamista ja tarkkaavaisuutta sekä vähentää negatiivisia tunteita ja väsymystä (Fritz, Ellis, Demsky, Lin & Guros, 2013). Oli myös olemassa pelko siitä, että etätyö voisi mahdollistaa opettajan työskentelemisen kotona flunssaisena.

Työympäristön muutokset koettiin kahtiajakoisesti. Osa korkeakouluopettajista koki muutoksen positiivisesti, koska heidän ei tarvinnut matkustaa kotoa mihinkään ja kodin ympäristö tarjosi hyvän paikan tehdä töitä. He kokivat, että heidän tehokkuutensa kasvoi ja he pystyivät keskittymään työhönsä paremmin kuin työpaikalla. Osalle muutos oli taas negatiivinen, jos esimerkiksi koti jouduttiin jakamaan työpaikkana puolison ja lasten kanssa. Työtarvikkeet ja -tilat olivat puutteelliset, mikä vaikeutti työhön keskittymistä.

Monissa vastauksissa näkyi opettajien huoli opiskelijoista. He miettivät, kuinka pandemiatilanne vaikuttaa opiskelijoihin: miten he voivat, oppivatko he sen, mitä pitäisi, osaavatko he hyödyntää digitaalisia alustoja, mikä on liiallista opettajan kontrollia ja kuinka paljon opiskelijoiden vastuulle voi jättää tässä tilanteessa. Myös opiskelijoiden työmäärän arvioiminen oli haastavaa etäopetuksessa, vaikka kyse oli aikuisopiskelijoista. Jotkut opiskelijat olivat perheellisiä, jolloin opiskelu poikkeusoloissa muodostui haastavaksi. Joidenkin opiskelijoiden sukulaiset olivat saattaneet sairastua koronavirukseen, jolloin keskittyminen opiskeluun ei ollut ykkösprioriteetti. Opettajien vastaukset paljastivat vain osittain, kuinka opiskelijat olivat kohdanneet COVID-19-pandemian. Nämä asiat herättivät negatiivisia kokemuksia.

Etäopetus vaatii erilaista luottamusta opiskelijoita kohtaan kuin kontaktiopetus. Vaikka COVID-19 aiheutti huolta opiskelijoista, niin osa korkeakouluopettajista huomasi, että joistakin opiskelijoista oli tullut aikaisempaa aktiivisempia. Opettajat oppivat luottamaan opiskelijoihinsa uudella tavalla. Tämä synnytti positiivisia kokemuksia.

COVID-19-pandemia vaikutti opettajien suunnittelemiin kursseihin ja arviointitapaan pääsääntöisesti negatiivisesti. Moni koki, että heidän piti suunnitella koko kurssi uudelleen ja vaihtaa suuri osa tehtävistä toisenlaisiksi. Tämä lisäsi opettajien työkuormaa ja vähensi tyytyväisyyttä kurssin kokonaisuuteen. Turhautuminen ja ärtyneisyys olivat aistittavissa opettajien negatiivisista kokemuksista. Muutokset suunnittelussa ja arvioinnissa liittyivät usein myös toisiin teemoihin. Esimerkiksi osa opettajista koki, ettei heillä ollut tarpeeksi aikaa suunnitella kurssia (ajalliset muutokset), tai heidän piti suunnitella ja tehdä opiskelijoille videoluento (muutokset teknologiassa ja digitaalisissa sovelluksissa). Osa muutoksista koettiin kuitenkin positiivisiksi, koska ne pakottivat vaihtamaan perspektiiviä. Nämä muutokset nähtiin hyvänä kokemuksena tulevaisuuden kannalta. Positiivisista kokemuksista oli nähtävissä toivo, ja opettajat kokivat, että taidoista olisi hyötyä toisia etäkursseja suunniteltaessa. Nämä opettajat olivat hyväksyneen muuttuneen tilanteen, vaikka he joutuivat käyttämään aiempaa enemmän aikaa suunnitteluun.

Muuttunut vuorovaikutus koettiin pääosin negatiivisesti (n = 80), mutta 20 vastauksen mukaan vuorovaikutus oli parantunut. Parantuminen näkyi syventyneenä suhteena opettajien ja esihenkilöiden sekä opettajien ja opiskelijoiden välillä. Toisaalta negatiivisissa vastauksissa kokemus oli päinvastainen. Vuorovaikutuksella tai sen puutteella on siis ollut merkitystä korkeakouluopettajien suhtautumiselle COVID-19-pandemiatilanteeseen. Monet opettajat olivat turhautuneet ja ärsyyntyneet, koska vuorovaikutus oli vähentynyt. Digitaalinen kommunikointi ei vaikuttanut tehokkaalta, ja se tuntui henkisesti kuormittavalta. Kaipaus rentoihin keskusteluhetkiin, nauruun ja yhteisöön näkyi opettajien vastauksissa. Medioituneessa vuorovaikutuksessa (ks. Thompson, 2020) opettajat eivät enää pystyneet lukemaan opiskelijoiden kehonkieltä ja symbolisia vihjeitä. Ne opettajat, joilla oli keskusteluhetkiä opiskelijoiden kanssa, kokivat nämä pienet hetket tärkeiksi.

Yllättäen muutokset teknologiassa ja digitaalisissa sovelluksissa koettiin enemmän positiivisesti (n = 57) kuin negatiivisesti (n = 32). Osa koki, että opetuksen muuttaminen etämuotoon oli hankalaa, kun taas toiset taas kokivat erilaisten teknologisten laitteiden ja sovellusten käytön hyödyllisenä. Negatiiviset kokemukset heräsivät yhteyksien katkeamisesta, toimimattomista sovelluksista, videoiden tekemisen kasvattamasta työmäärästä tai rutiinittomasta työstä. Positiiviset kokemukset korostivat onnistumisen kokemuksia ja iloa uuden oppimisesta. Etäopetukseen siirtyminen lyhyessä ajassa oli suuri haaste, josta toiset selvisivät paremmin kuin toiset.

Uuden teknologian ja teknologisten laitteiden kanssa työskentelevät tarvitsevat perehdytystä, jotta he voivat tuntea olonsa varmoiksi niitä käyttäessään (Jouhki, 2019). Teknologiset muutokset tulivat nyt nopeasti ja niihin piti vain sopeutua. Digitaalisten taitojen ja ajan puute uuden oppimisessa, epäonnistuneet tallennukset ja heikot työvälineet aiheuttivat negatiivisia kokemuksia. Negatiivisia kokemuksia ja epävarmuutta oli kuitenkin vähemmän kuin positiivisia kokemuksia. Uusia positiivisia kokemuksia pidettiin voimauttavina. Tällaisia kokemuksia saatiin, kun välineet, laitteet ja yhteydet toimivat. Myös tukea oli saatavilla työkavereilta ja IT-palveluilta. Selviytymisen tunne ensimmäisen onnistuneen etäopetustuokion jälkeen, halu kehittää omaa teknologista kompetenssia ja luovuus selittävät positiivisia kokemuksia. Eniten negatiivisia mainintoja tuli ajallisille muutoksille, muutoksille suunnittelussa ja arvioinnissa sekä muuttuneelle vuorovaikutukselle. Muutokset teknologiassa ja digitaalisissa sovelluksissa- sekä muutokset opetuksessa ja ohjauksessa -kategorioille kertyi enemmän positiivisia kuin negatiivisia mainintoja. Kaiken kaikkiaan vähiten mainintoja tuli fyysisestä muutoksesta. Kuvio 1 esittelee opettajien positiivisten ja negatiivisten kokemusten lukumäärät kategorioittain.

Kuvio 1. Negatiiviset ja positiiviset kokemukset lukumäärinä eri muutoskategorioissa

Taustamuuttujien yhteys opettajien kokemuksiin

Pedagogisen koulutuksen ja opettajien kokemusten yhteyttä selvitettiin ristiintaulukoinnin avulla (khiin neliö = 11,381, df = 3, p < 0,010). Tulokset esitetään taulukossa 4. Tarkasteltaessa opettajien positiivisten ja negatiivisten kokemusten kokonaismäärää voidaan todeta, että pedagogisesti koulutetut tuottivat lukumääräisesti eniten mainintoja kaikissa kokemuskategorioissa.

Niiden opettajien vastauksista, joilla ei ollut pedagogista koulutusta, 35,0 prosenttia (n = 21) luokiteltiin neutraaleiksi, kun pedagogisesti koulutetuilla vastaava prosenttiosuus oli 16,3 (n = 46). Pedagogisesti koulutetuista opettajista 39,4 prosenttia (n = 111) mainitsi negatiivisia seikkoja ja ei-koulutetuista 26,7 prosenttia (n = 16). Yhteys oli kohtalainen (Cramerin V = 0,182), eli pedagoginen koulutus selittää kohtalaisesti vastausten jakautumista. Toisin sanoen edellä mainittujen prosenttien perusteella pedagogisesti koulutetut mainitsivat useammin negatiivisia kokemuksia kuin kouluttamattomat, joiden kommentit olivat usein neutraaleja.

Taulukko 4. Pedagogisen koulutuksen ja COVID-19-pandemian aiheuttamien kokemusten ristiintaulukointi

Vuosittaisella opetustyömäärällä oli tilastollisesti merkitsevä yhteys pandemian aikaisiin kokemuksiin (khiin neliö = 23,876, df = 9, p < 0,005), mutta kohtalainen vaikutus vastauksiin (Cramerin V = 0,153) (ks. Healey, 2010). Opetustyömäärä selittää kohtalaisesti vastausten jakautumista. Taulukossa 5 on esitelty opetustyömäärän ja kokemusten ristiintaulukointi. Neutraalisti vastanneista opettajista 50,7 prosentilla (n = 34) oli 0–100 tuntia opetusta vuodessa. Myös positiivisesti vastanneista opettajista 35,1 prosentilla (n = 20) oli 0–100 tuntia opetusta vuodessa. Kaksijakoiseen kategoriaan vastanneista 45,1 prosentilla (n = 41) ja negatiivisesti vastanneista 33,1 prosentilla (n = 42) oli yli 301 tuntia vuodessa opetusta, eli suuri opetustyömäärä oli yhteydessä kaksijakoisiin kokemuksiin pandemian aiheuttamista muutoksista.

Muut taustamuuttujat, kuten opettajan opetus- ja ohjauskokemus vuosina (p = 0,659) tai työskentelyaika korkeakoulusektorilla vuosissa mitattuna (p = 0,076) eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Ei ollut tilastollisesti merkitsevää, opettivatko korkeakouluopettajat yliopistossa vai ammattikorkeakoulussa (p = 0,546).

Taulukko 5. Vuosittaisen opetustyömäärän ja COVID-19-pandemian aiheuttamien kokemusten ristiintaulukointi

Johtopäätökset ja pohdinta

Tämän tutkimuksen mukaan opettajien kokemukset COVID-19-pandemian vaikutuksista opetukseen olivat pääosin negatiivisia, mikä on linjassa muiden tutkimusten kanssa (Watermeyer ym., 2021), mutta myös positiivisia kokemuksia löytyi. Negatiivisiin kokemuksiin vaikuttaa myös se, että pandemia voi synnyttää stressiä, pelkoa, avuttomuutta ja yksinäisyyttä, joihin ei pystytä suoraan vaikuttamaan (Polizzi, Lynn & Perry, 2020). Vastauksia tähän tutkimukseen saatiin runsaasti, mikä saattaa johtua siitä, että tutkimuksen avulla oli mahdollista reflektoida tuntemuksiaan ja kertoa, miten pandemia on muuttanut opetusarkea. Osassa vastauksia oli havaittavissa toivoa ja halua löytää asiasta myös positiivisia puolia.

Aikaisempi tutkimus osoittaa, että COVID-19-pandemian aiheuttamasta poikkeustilasta opetukseen on voinut seurata myös positiivisia kokemuksia (Niemi & Kousa, 2020). Tässä tutkimuksessa vähemmistössä olivat ne, jotka kokivat vain positiivisia asioita pandemian aiheuttamissa muutoksissa. Van der Spoelin ym. (2020) tutkimuksessa eniten pandemiasta seuranneita positiivisia kokemuksia tuli ammattitaidon kehityksestä suhteessa digitalisaatioon ja eniten negatiivisia suhteessa vuorovaikutukseen, mikä on linjassa tämän tutkimuksen kanssa. Tutkimuksessamme muutokset teknologiassa ja digitaalisissa sovelluksissa keräsivät enemmän positiivisia kuin negatiivisia kommentteja. Toisin sanoen teknisten sovellusten kanssa pärjättiin, eivätkä ne olleet opettajien huolten kärjessä toisin kuin pedagogiset kysymykset (ks. Ham & Davey, 2005).

Korkeakouluopettajien vastauksista muodostettiin kahdeksan kategoriaa, jotka ilmensivät opettajien kokemuksia: 1) ajalliset muutokset, 2) fyysiset muutokset, 3) työympäristön muutokset, 4) huoli opiskelijoista ja luotto opiskelijoihin, 5) muutokset suunnittelussa ja arvioinnissa, 6) muutokset opetuksessa ja ohjauksessa, 7) muutokset vuorovaikutuksessa ja 8) muutokset teknologiassa ja digitaalisissa välineissä.

Ajalliset muutokset olivat yleisin kategoria. Syy näiden mainintojen yleisyyteen saattaa selittyä osittain kyselylomakkeen sanamuodosta, sillä tutkimuksessa kysyttiin suoraan ajankäytöllisistä muutoksista opetuksessa ja ohjauksessa. Aikaan liittyvät muutokset saattavat olla konkreettinen asia, josta pystyttiin kertomaan helposti. Muutos kontaktiopetuksesta etäopetukseen vaatii aikaa ja erilaisia käytänteitä ajanhallintaan (Shi, Bonk & Magjuka, 2006).

Fyysiset muutokset liittyivät ennen kaikkea kotona työskentelyyn. Kaikilla ei ole tasa-arvoisia mahdollisuuksia työskennellä kotona (ks. Beaunoyer ym., 2020). Watermeyerin ym. (2021) mukaan verkko-opetukseen siirtyminen on aiheuttanut ongelmia henkilökohtaisessa elämässä, mikä näkyi vastauksissa. Esimerkiksi perheen läsnäolo samassa asunnossa työpäivän aikana saattoi vaikeuttaa työskentelyä. Eristäytyminen voi aiheuttaa yksineläville sosiaalista yksinäisyyttä ja heikentää mahdollisuuksia päästä irtautumaan työstä. Opiskelijat ovat vaarassa vieraantua opiskeluyhteisöstä, koska ovat eristyksissä koulusta ja muista opiskelijoista (Rovai & Downey, 2010). Tarvittaisiin sosiaalista ja akateemista tukea, jotta opiskelijat eivät lopettaisi kurssejaan kesken, vaan kiinnittyisivät opintoihin (Tinto, 2012). Osa korkeakouluopettajista kertoi vastauksissaan, että osa heidän opiskelijoistaan oli kokonaan kadonnut vuorovaikutuksen piiristä. Opiskelijoiden ongelmat herättivät useissa opettajissa huolta (ks. Kara ym., 2019; Salmela-Aro & Peltonen, 2020).

Koetut muutokset opetuksen suunnittelussa ja arvioinnissa olivat suurimmalta osin negatiivisia. Etäkurssin suunnittelu vaatii erilaisia taitoja kuin kontaktiopetus (Mishra ym., 2020). Opettajat voivat suhtautua kriittisemmin suunnitteluun, koska tiesivät pystyvänsä parempaan (ks. Postareff ym., 2007). Kiireen takia opettajat eivät todennäköisesti pystyneet toteuttamaan suunnittelua ja kehittämään arviointia niin hyvin kuin halusivat, mikä selittänee negatiivisten vastausten suurta määrää. Opettajien huonot kokemukset hätäetäopetuksesta voivat kertoa opettajien puutteellisista kyvyistä sekä teknologisessa että pedagogisessa tietämyksessä (Scherer ym., 2021).

Opetuksen ja ohjauksen käytännön toteutuksessa koetut muutokset luokiteltiin ennemmin positiivisiksi kuin negatiivisiksi (ks. kuvio 1). Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että etäopetuksesta olisi pidetty enemmän kuin kontaktiopetuksesta. Vastausten mukaan etäopetus tai -ohjaus ei ollut niin hankalasti toteutettavissa kuin opettajat saattoivat aluksi odottaa. Moni positiivinen kokemus nousi onnistuneesta opetustuokiosta ja opiskelijoilta saadusta palautteesta (ks. Orhan & Beyhan, 2020). Toisaalta negatiivisista kokemuksista on huomattavissa, että osa opettajista oli kokenut etäopetuksen haastavana, hankalana ja jopa mahdottomana toteuttaa.

Teknologisten ja digitaalisten välineiden muutos koettiin ennemmin positiiviseksi kuin negatiiviseksi. Tätä voi selittää se, että 82,5 prosentilla (n = 282) vastaajista oli suoritettuna pedagogiset opinnot, ja Schererin ym. (2021) mukaan teknologinen ja pedagoginen tietämys on yksi kolmesta asiasta, jotka vaikuttavat valmiuteen siirtyä verkko-opetukseen. Muut tekijät ovat koettu verkkoläsnäolo ja saadun tuen kokemukset. Positiivisia kokemuksia voi myös selittää se, että etäopetukseen siirryttyään opettajat tulivat aiempaa tietoisemmiksi teknologian tarjoamista eduista ja lisäarvosta. Van der Spoelin ym. (2020) mukaan koettu lisäarvo on ratkaisevan tärkeää opettajan teknologian käytölle opetuksessa.

Opettajien kokemukset kertovat lisääntyneistä työn vaatimuksista (esim., Demerouti ym., 2001; Han ym., 2020), jotka johtuivat COVID-19-pandemian synnyttämästä hätäetäopetuksesta. Vastausten perusteella opettajien työn vaatimukset eli negatiiviset kokemukset ilmenivät useammin kuin voimavarat eli positiiviset kokemukset (ks. kuvio 1). Työn vaatimukset lisäävät työuupumuksen mahdollisuutta (Virtanen ym., arvioitavana). Tämän tutkimuksen perusteella hätäetäopetus on aiheuttanut haasteita opettajille, joskin osa on löytänyt uusia voimavaroja etäopetusmahdollisuuksista. COVID-19-pandemian alkuajat ovat aiheuttaneet stressiä, aikapaineita ja muutoksia, joihin he eivät pystyneet itse vaikuttamaan. Jatkotutkimusta tarvittaisiin siitä, miten korkeakouluopettajat ovat sopeutuneet tilanteeseen ja miten he suhtautuvat etäopetukseen, kun siihen on ollut aikaa tottua. Tämän tutkimuksen perusteella olisi hyödyllistä tutkia myös, miten opettajien vastauksista esiin tulleita kategorioita voisi hyödyntää voimavarojen lisäämiseksi etäopetuksessa, pedagogisessa koulutuksessa ja työyhteisössä.

Pedagoginen koulutus ja vuosittainen opetustyöaika olivat yhteydessä siihen, miten opettajat vastasivat. Neutraalit vastaukset olivat suppeita, eivätkä ne sisältäneet juuri minkäänlaista reflektiota. Aiemman tutkimuksen mukaan opettajan pedagogisia opintoja opiskelleet opettajat ovat tulleet tietoisemmiksi opetustaidoistaan ja he ovat kehittäneet omia reflektiotaitojaan (Postareff ym., 2007). Tämä voi selittää sitä, miksi 35,0 prosenttia (n = 21, ks. taulukko 4) niistä, joilla ei ole pedagogista koulutusta, päätyi useimmin neutraaleihin kommentteihin, eli heillä ei ehkä ollut kykyä reflektoida kokemuksiaan. Vastaavasti pedagogisia opintoja suorittaneilla neutraalien vastauksien määrä oli 16,3 prosenttia (n = 46).

Kaksijakoisissa vastauksissa pohdittiin COVID-19-pandemian seurauksia sekä positiivisesti että negatiivisesti. Näissä vastauksissa näkyi opettajien reflektio laajasti, eli vastaukset olivat pitkiä ja tarkkaan mietittyjä. Kaksijakoisesti vastanneista 45,1 prosentilla (n = 41) oli yli 301 tuntia opetusta vuodessa. Positiivisesti (35,0 %, n = 20) tai neutraalisti (31,2 %, n = 34) vastanneilla oli opetusta 0–100 tuntia vuodessa. Pandemian vaikutukset opetukseen eivät olleet niin suuria kuin niillä, joilla oli yli 301 tuntia opetusta vuodessa. Mitä enemmän opettajalla oli opetusta, sitä enemmän hän joutui tekemään muutoksia opetukseen, jolloin sekä työmäärä että suunnitteluaika kasvoivat.

Kokemusten tulkitseminen on haastavaa, mutta niistä voi tehdä joitakin johtopäätöksiä (Tökkäri, 2018). Ristiintaulukoinneista on pääteltävissä, että työmäärä vaikutti opettajien kokemuksiin. Opettajat, joilla oli yli 301 tuntia opetusta vuodessa, kokivat enemmän muutoksia ja COVID-19-pandemian vaikutukset voimakkaammin kuin kollegansa, mikä näkyi heidän negatiivisten ja kaksijakoisten vastaustensa korkeammassa määrässä. Tosin he ovat saattaneet tässä tutkimuksessa reflektoida kokemuksiaan enemmän kuin ne opettajat, joilla oli vähemmän opetusta. Enemmän tuntimääräisesti opettavilla oli useammin pedagogista koulutusta kuin vähemmän opettavilla. Postareffin ym. (2007) mukaan pedagoginen koulutus saa opettajat tarkastelemaan opetustaan kriittisemmin. Kokemusten reflektointi voi kuitenkin johtaa parempaan opetukseen (Postareff ym., 2008). Tulostemme mukaan COVID-19-pandemian aiheuttamassa tilanteessa pedagogisesti kouluttautuneet opettajat kuvasivat turhautumista ja suhtautuivat negatiivisesti muutokseen useammin kuin kouluttamattomat. Heidän vastauksiensa perusteella tämä johtui siitä, että he tiedostivat, etteivät ehtineet suunnitella kurssejaan yhtä hyvin kuin mihin olivat tottuneet.

Opettajien vastauksia tarkasteltaessa on otettava huomioon, että he ovat vastanneet keväällä 2020, jolloin siirryttiin hätäetäopetukseen. Opettajien stressitaso saattoi olla kohonnut COVID-19-pandemian takia (ks. Hodges ym., 2020). Osalle vastaaminen on kuitenkin voinut olla keino tutkia omia ajatuksiaan ja arvioida niitä eli reflektoida kokemuksiaan (ks. Rogers, 2001). Tulosten tulkitsemisen luotettavuutta on kuitenkin pyritty parantamaan siten, että kaksi tutkijaa ovat katsoneet vastaukset, ja vastauksista on laskettu prosentuaalinen yksimielisyys sekä Cohenin kappa -arvot (ks. Syed & Nelson, 2015). Tutkimuksessa esitetyn kysymyksen muotoilu oli laaja, ja sen olisi voinut rajata useammaksi kysymykseksi.

Tämän tutkimuksen tulokset tarjoavat korkeakouluille tietoa ja välineitä opettajiensa tukemiseen etäopetuksen toteutuksessa. Aiempien tutkimusten mukaan lyhyilläkin pedagogisilla koulutuksilla on vaikutusta opettajien opetuskäsitysten kehittymiseen (Vilppu ym., 2019), joten etäopetuksen toteuttamiseen liittyvät koulutukset ovat tarpeen. Opettaja tarvitsee opetuksen suunnittelun tueksi tietoa monista eri suunnittelun vaiheista, joita pedagogisissa koulutuksissa harjoitellaan (esim. Murtonen, 2017). Korkeakouluissa kehitetään yhä monipuolisempia tapoja etäopetuksen toteuttamiseen. Opetusteknologian käyttötaidot ovat tämän tutkimuksen mukaan opettajilla jo melko hyvin hallussa. Suurinta huolta opettajissa ovat herättäneet opetuksen suunnittelu ja arviointi sekä opiskelijan kohtaaminen, ja ne kaipaavat vielä sekä uusia ratkaisuja että lisää tutkimusta.

Lähteet

Al-Arimi, A. M. A.-K. (2014). Distance learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 152, 82–88. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.09.159

Allen, M., Mabry, E., Mattrey, M., Bourhis, J., Titsworth, S. & Burrell, N. (2004). Evaluating the effectiveness of distance learning: A comparison using meta-analysis. Journal of Communication, 54(3), 402–420. Saatavilla https://doi.org/10.1111/j.1460-2466.2004.tb02636.x

Beaunoyer, E., Dupéré, S. & Guitton, M. J. (2020). COVID-19 and digital inequalities: Reciprocal impacts and mitigation strategies. Computers in Human Behavior, 111, article 106424. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106424

Creswell, J. W. & Creswell, J. D. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (5. painos). Los Angeles: Sage.

Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F. & Schaufeli, W. B. (2001). The job demands-resources model of burnout. Journal of Applied Psychology, 86(3), 499–512. Saatavilla https://doi.org/10.1037/0021-9010.86.3.499

Elo, S., & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107–115. Saatavilla https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x

Euroopan parlamentin ja neuvoston asetus (EU) 2016/679, annettu 27 päivänä huhtikuuta 2016, luonnollisten henkilöiden suojelusta henkilötietojen käsittelyssä sekä näiden tietojen vapaasta liikkuvuudesta ja direktiivin 95/46/EY kumoamisesta (yleinen tietosuoja-asetus) (ETA:n kannalta merkityksellinen teksti), 119 OJ L. (2016). Saatavilla http://data.europa.eu/eli/reg/2016/679/oj/fin

Falvo, D. A. & Johnson, B. F. (2007). The use of learning management systems in the United States. TechTrends, 51(2), 40–45. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s11528-007-0025-9

Fioretti, C., Palladino, B. E., Nocentini, A. & Menesini, E. (2020). Positive and negative experiences of living in COVID-19 pandemic: Analysis of Italian adolescents’ narratives. Frontiers in Psychology, 11, article 599531. Saatavilla https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.599531

Fritz, C., Ellis, A. M., Demsky, C. A., Lin, B. C. & Guros, F. (2013). Embracing work breaks: Recovering from work stress. Organizational Dynamics, 42(4), 274–280. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.orgdyn.2013.07.005

Ham, V. & Davey, R. (2005). Our first time: Two higher education tutors reflect on becoming a ‘virtual teacher.’ Innovations in Education and Teaching International, 42(3), 257–264. Saatavilla https://doi.org/10.1080/01587910500168017

Han, J., Yin, H., Wang, J. & Zhang, J. (2020). Job demands and resources as antecedents of university teachers’ exhaustion, engagement and job satisfaction. Educational Psychology, 40(3), 318–335. Saatavilla https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1674249

Harting, K. & Erthal, M. J. (2005). History of distance learning. Information Technology, Learning, and Performance Journal, 23(1), 35–44. Saatavilla https://www.proquest.com/docview/219815808?accountid=14242&parentSessionId=GVLlCnF5qX5vAbErfpWCcX0w7i5ZHWfDarhcEutEtwg%3D

Healey, J. F. (2010). The essentials of statistics: A tool for social research (2. painos). Belmont: Wadsworth, Cengage Learning.

Hodges, C. B., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause review. Saatavilla http://hdl.handle.net/10919/104648

IBM. (20.10.2020). How to cite IBM SPSS Statistics or earlier versions of SPSS. Saatavilla https://www.ibm.com/support/pages/how-cite-ibm-spss-statistics-or-earlier-versions-spss

Jouhki, J. (2019). Humans and their technologies play the infinite game. Human Technology, 15(1), 1–5. Saatavilla https://doi.org/10.17011/ht/urn.201902201605

Kara, M., Erdoğdu, F., Kokoç, M. & Cagiltay, K. (2019). Challenges faced by adult learners in online distance education: A literature review. Open Praxis, 11(1), 5–22. Saatavilla https://doi.org/10.5944/openpraxis.11.1.929

Kukkola, J. (2018). Kokemuksen tutkimuksen metatiede: Kokemuksen käsitteen käytön ja kokemuksen ehtojen tutkimus. Teoksessa J. Toikkanen & I. A. Virtanen (toim.), Kokemuksen tutkimus VI: Kokemuksen käsite ja käyttö (s. 41–63). Rovaniemi: Lapland University Press. Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-940-7

Laato, S. & Murtonen, M. (2020). Improving synchrony in small group asynchronous online discussions. Teoksessa Á. Rocha, H. Adeli, L. Reis, S. Costanzo, I. Orovic & F. Moreira (toim.), Trends and Innovations in Information Systems and Technologies, Volume 3 (s. 215–224). Advances in Intelligent Systems and Computing 1161. Cham: Springer. Saatavilla https://doi.org/10.1007/978-3-030-45697-9_21

Martin, F., Ritzhaupt, A., Kumar, S. & Budhrani, K. (2019). Award-winning faculty online teaching practices: Course design, assessment and evaluation, and facilitation. The Internet and Higher Education, 42, 34–43. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2019.04.001

Maslach, C., Schaufeli, W. B. & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397–422. Saatavilla https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.397

Mishra, L., Gupta, T. & Shree, A. (2020). Online teaching-learning in higher education during lockdown period of COVID-19 pandemic. International Journal of Educational Research Open, 1, article 100012. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100012

Murtonen, M. (2017). Yliopisto-opetuksen tavoitteena korkeatasoinen oppiminen. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 17–39). Tampere: Vastapaino.

Murtonen, M., Laato, S., Hakanurmi, S., Salmento, H. & Lehtinen, E. (2020). Digital technologies and online learning in higher education (Finland). Bloomsbury Education and Childhood Studies. Saatavilla https://doi.org/10.5040/9781350996502.0019

Murtonen, M. & Vilppu, H. (2020). Change in university pedagogical culture – The impact of increased pedagogical training on first teaching experiences. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(3), 367–383. Saatavilla https://doi.org/10.26803/ijlter.19.3.20

Mälkki, K. & Lindblom-Ylänne, S. (2012). From reflection to action? Barriers and bridges between higher education teachers’ thoughts and actions. Studies in Higher Education, 37(1), 33–50. Saatavilla https://doi.org/10.1080/03075079.2010.492500

Naidu, S. (2017). Openness and flexibility are the norm, but what are the challenges? Distance Education, 38(1), 1–4. Saatavilla https://doi.org/10.1080/01587919.2017.1297185

Naylor, D. & Nyanjom, J. (2021). Educators’ emotions involved in the transition to online teaching in higher education. Higher Education Research & Development, 40(6), 1236–1250. Saatavilla https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1811645

Niemi, H. M. & Kousa, P. (2020). A case study of students’ and teachers’ perceptions in a Finnish high school during the COVID pandemic. International Journal of Technology in Education and Science, 4(4), 352–369. Saatavilla https://doi.org/10.46328/ijtes.v4i4.167

Nummenmaa, M. & Nummenmaa, L. (2008). University students’ emotions, interest and activities in a web-based learning environment. British Journal of Educational Psychology, 78(1), 163–178. https://doi.org/10.1348/000709907X203733

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (n.d.a). Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030. Saatavilla https://okm.fi/korkeakoulutuksen-ja-tutkimuksen-visio-2030

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (n.d.-b). Korkeakoulutuksen kehittäminen. Saatavilla https://okm.fi/korkeakoulutuksen-karkihanke

Orhan, G. & Beyhan, Ö. (2020). Teachers’ perceptions and teaching experiences on distance education through synchronous video conferencing during covid-19 pandemic. Social Sciences and Education Research Review, 7(1), 8–44. Saatavilla https://ideas.repec.org/a/edt/jsserr/v7y2020i1p8-44.html

Pietkiewicz, I. & Smith, J. A. (2014). A practical guide to using Interpretative Phenomenological Analysis in qualitative research psychology. Psychological Journal, 20(1), 7–14. https://doi.org/10.14691/CPPJ.20.1.7

Polizzi, C., Lynn, S. J. & Perry, A. (2020). Stress and coping in the time of COVID-19: Pathways to resilience and recovery. Clinical Neuropsychiatry, 17(2), 59–62. Saatavilla https://doi.org/10.36131/CN20200204

Postareff, L. & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Emotions and confidence within teaching in higher education. Studies in Higher Education, 36(7), 799–813. Saatavilla https://doi.org/10.1080/03075079.2010.483279

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2007). The effect of pedagogical training on teaching in higher education. Teaching and Teacher Education, 23(5), 557–571. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.11.013

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2008). A follow-up study of the effect of pedagogical training on teaching in higher education. Higher Education, 56(1), 29–43. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s10734-007-9087-z

Rogers, R. R. (2001). Reflection in higher education: A concept analysis. Innovative Higher Education, 26(1), 37–57. Saatavilla https://doi.org/10.1023/A:1010986404527

Rovai, A. P. & Downey, J. R. (2010). Why some distance education programs fail while others succeed in a global environment. The Internet and Higher Education, 13(3), 141–147. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2009.07.001

Rovai, A. P. & Wighting, M. J. (2005). Feelings of alienation and community among higher education students in a virtual classroom. The Internet and Higher Education, 8(2), 97–110. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2005.03.001

Salmela-Aro, K. & Peltonen, M. (8.6.2020). Yliopisto-opiskelijat ovat tavallista uupuneempia koronakeväänä. Uutinen. Helsingin yliopisto. Saatavilla https://www.helsinki.fi/fi/uutiset/opetus/yliopisto-opiskelijat-ovat-tavallista-uupuneempia-koronakevaana

Scherer, R., Howard, S. K., Tondeur, J. & Siddiq, F. (2021). Profiling teachers’ readiness for online teaching and learning in higher education: Who’s ready? Computers in Human Behavior, 118, article 106675. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106675

Shi, M., Bonk, C. J. & Magjuka, R. J. (2006). Time management strategies for online teaching. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 3(2), 3–10.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1059–1069. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.11.001

Sointu, E., Hirsto, L. & Murtonen, M. (2019). Editorial: Transforming higher education teaching and learning environments – Introduction to the special issue. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 1–6. Saatavilla https://doi.org/10.26803/ijlter.18.13.1

van der Spoel, I., Noroozi, O., Schuurink, E. & van Ginkel, S. (2020). Teachers’ online teaching expectations and experiences during the Covid19-pandemic in the Netherlands. European Journal of Teacher Education, 43(4), 623–638. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1821185

Stone, C. & Springer, M. (2019). Interactivity, connectedness and ‘teacher-presence’: Engaging and retaining students online. Australian Journal of Adult Learning, 59(2), 146–169. Saatavilla https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1235966.pdf

Syed, M. & Nelson, S. C. (2015). Guidelines for establishing reliability when coding narrative data. Emerging Adulthood, 3(6), 375–387. Saatavilla https://doi.org/10.1177/2167696815587648

Thompson, J. B. (2020). Mediated interaction in the digital age. Theory, Culture & Society, 37(1), 3–28. Saatavilla https://doi.org/10.1177/0263276418808592

Tinto, V. (2012). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition (2. painos). Chicago: The University of Chicago Press.

Tökkäri, V. (2018). Fenomenologisen, hermeneuttis-fenomenologisen ja narratiivisen kokemuksen tutkimuksen käytäntöjä. Teoksessa J. Toikkanen & I. A. Virtanen (toim.), Kokemuksen tutkimus VI: Kokemuksen käsite ja käyttö (s. 64–84). Rovaniemi: Lapland University Press.

Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-940-7

Valentine, D. (2002). Distance learning: Promises, problems, and possibilities. Online Journal of Distance Learning Administration, 5(3). Saatavilla https://www.learntechlib.org/p/94887/

Vilppu, H., Södervik, I., Postareff, L. & Murtonen, M. (2019). The effect of short online pedagogical training on university teachers’ interpretations of teaching–learning situations. Instructional Science, 47(6), 679–709. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s11251-019-09496-z

Virtanen, V., Hailikari, T., Murtonen, M., Ylänne, J., Parpala, A., & Postareff, L. (Arvioitavana). Qualitative study on university teachers’ stress and well-being.

Watermeyer, R., Crick, T., Knight, C. & Goodall, J. (2021). COVID-19 and digital disruption in UK universities: Afflictions and affordances of emergency online migration. Higher Education, 81(3), 623–641. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s10734-020-00561-y