Jussi Karkkulainen, yliopisto-opettaja, oikeustieteiden laitos, Itä-Suomen yliopisto

jussi.karkkulainen@uef.fi

Rikosoikeuden peruskurssin massaluennolla analysoitiin Salattujen elämien kohtausta, jossa Severi tönäisee Jeren ulos kerrostalon ikkunasta. Opiskelijat kirjoittivat yksinkertaistettuja oikeudenkäyntiasiakirjoja ja arvioivat konkreettista tapausta luennolla käsitellyn teorian valossa. Kokeilulla toteutettiin integratiivista pedagogiikkaa ja pyrittiin siten asiantuntijuuden elementtien kehittämiseen. Palautetta antaneet oppijat kokivat tehtävän käytännönläheiseksi ja luennon aiheita havainnollistavaksi. Osa palautetta antaneista toivoi, että tehtävän tekemiseen ja opiskelijoiden tuotosten tarkastelemiseen olisi käytetty enemmän aikaa.

Kokeilun tavoitteet ja pedagogiset lähtökohdat

Teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistäminen on olennaista ammatillisen toimijuuden kehittämisessä (Lyons & Bandura, 2020). Perinteisissä koulutusjärjestelyissä teoreettisen tiedon ja käytännön kokemusten kartuttaminen erotetaan toisistaan. Teoria- ja käytäntöopetus olisi kuitenkin tärkeää kytkeä toisiinsa. (Tynjälä, 1999, 2010.) Mähönen ja kollegat (2021) suosittelivatkin oikeustieteellistä alaa koskevassa arvioinnissaan, että substanssiosaamisen ja yleisempien työelämätaitojen opetus tulisi integroida samoille opintojaksoille.

Kokeilun tavoitteena oli saada opiskelijat tarkastelemaan massaluennolla käsiteltyjä rikosoikeudellisia käsitteitä käytännön juristin työn kannalta. Kokeilun pedagogisena lähtökohtana on integratiivinen pedagogiikka, joka perustuu asiantuntijuuden kehittymisen tutkimukseen. Sen ydin muodostuu neljästä asiantuntijuuden elementistä, joiden kaikkien kehittämiseen tähdätään oppimisympäristön suunnittelussa. Mallin mukaan asiantuntijuus koostuu 1) teoreettisesta eli käsitteellisestä tiedosta, 2) käytännöllisestä, kokemuksellisesta tiedosta, 3) toiminnan säätelyä koskevasta tiedosta eli itsesäätelytiedosta sekä 4) sosiokulttuurisesta tiedosta. (Tynjälä, 1999, 2010; Virtanen & Tynjälä, 2013.)

Integratiivinen pedagogiikka ei ole konkreettinen opetusmenetelmä vaan optimaalisen oppimisympäristön rakentamiseen tähtäävä teoreettinen malli. Oppimisympäristön suunnittelussa tulisi huomioida asiantuntijuuden elementtien integroiminen esimerkiksi analyyttisten kirjoittamistehtävien ja ryhmäkeskustelujen avulla. (Tynjälä, 2010; Virtanen & Tynjälä, 2013.) Integratiivisella pedagogiikalla voidaan saavuttaa oppimistuloksia monin eri tavoin toteutettuna (Tynjälä, Virtanen, Klemola, Kostiainen & Rasku-Puttonen, 2016). Keskeistä on teorian tarkasteleminen käytännön valossa sekä vastaavasti käytännön ja omien kokemusten tutkiskelu käsitteellisten välineiden ja teoreettisten mallien avulla (Virtanen & Tynjälä, 2013).

Kokeilun toteuttaminen

Toteutin kokeilun marraskuussa 2021 Itä-Suomen yliopiston oikeustieteiden laitoksella. Luento järjestettiin lähiopetuksena Joensuussa, mutta neljä opiskelijaa seurasi luentoa reaaliaikaisesti Kuopion kampukselta. Neljän tunnin mittaisen luennon aiheena olivat rikosoikeudelliset käsitteet vaarantaminen, tahallisuus ja tuottamus. Luento oli osa Rikosoikeuden perusteet -opintojakson luentosarjaa. Opintojakso kuuluu 60 opintopisteen laajuisiin yleisiin oikeusjärjestysopintoihin, jotka suoritetaan juristitutkinnon ensimmäisenä opiskeluvuonna.

Seinälle heijastetussa luentomateriaalissa kuvattiin seuraavalla tavalla Salattujen elämien väkivaltainen kohtaus (jakso 4053: Jere päätyy kadulle):

• Salattujen elämien Severi on kuullut, että Cindyllä, jonka kanssa hän sekstaili vähän aikaa sitten, on nyt säpinää Jeren kanssa. Severi ryntää Mooseen haukkumaan Jereä: ”Kaikista maailman naisista sä valitsit just sen. Cindy. On. Mun.”
• Jere sanoo: ”Ensinnäkin. Sä et voi omistaa ketään ja sitä paitsi mulla ja Cindyllä oli juttua jo kauan ennen kun sä aloit vonkaamaan sitä.”
• Severi ottaa otteen Jerestä ja kumpikin tönii toisiaan vuorotellen. Jere yrittää rauhoitella sanomalla: ”Lopeta nyt toi lapsellinen sekoilu.”
• Lopulta Severi huutaa: ”Valehteleva kusipää!” ja työntää Jeren ikkunaan. Ikkuna aukeaa ja Jere putoaa viidennestä kerroksesta asfaltille.

Esitin tapauskuvauksen ensimmäisen kerran opiskelijoille ilman, että tapausta analysoitiin yhdessä. Luentodian otsikkona oli kuitenkin kysymys ”Tahallaan, huolimattomuuttaan, tapaturmaisesti?” Jätin siis tapauksen hautumaan opiskelijoiden mieliin ja toin seuraavaksi esille keskeiset tahallisuutta ja tuottamusta koskevat käsitteet ja periaatteet. Näistä rakentui aihepiiriä koskeva muodollinen tieto, joka on ammatillisen osaamisen pohjana. Se voi olla käsitteellistä, teoreettista ja abstraktin tason tietoa, mutta myös konkreettista ja faktuaalista kyseisen alan vakiintuneen tietoperustan hallintaa. (Tynjälä, 1999, 2010.)

Kun opiskelijat olivat saaneet valmiuksia tapauksen analysoimiseen teoreettisin käsittein, aloimme tarkastella teoriaa käytännön tapauksen valossa. Tehtävänanto oli seuraavanlainen:

• Kuvitellaan, että Jere kuolee.
• Kirjoita Padletille syyttäjän teonkuvaus tai puolustusasianajajan vastaus, jossa keksit tarvittavat tosiseikat ja perustelet, miksi Severi on aiheuttanut Jeren kuoleman:
• Syyttäjät 1 (Kuopiossa luentoa seuraavat): huolimattomuudellaan (kuolemantuottamus)
• Syyttäjät 2: törkeällä huolimattomuudellaan (törkeä kuolemantuottamus)
• Syyttäjät 3: todennäköisyystahallisesti (tappo)
• Syyttäjät 4: tarkoitustahallisesti (tappo)
• Syyttäjät 5: tarkoitustahallisesti ja vakaasti harkiten (murha)
• Puolustusasianajajat (ryhmä 6): Severi ei ole toiminut edes huolimattomasti (rankaisematon tapaturma)

Tulokset ja arviointia

Kokeilun hyödyt

Pyysin opiskelijoilta kirjallista palautetta avoimella kysymyksellä ”Miten Severin ja Jeren tappelun ruotiminen toimi oppimistehtävänä?” Palautetta antoi 35 opiskelijaa. Avoimen kysymyksen tarkoituksena oli haastaa opiskelijoita pohtimaan oppimistaan ja kokeillun tehtävän hyödyllisyyttä vapaasti ilman strukturoitua kysymyslomaketta. Tehtävä sai kiitosta siitä, että luennon asiat jäivät paremmin mieleen hauskan ja viihteellisen tehtävän ansiosta. Opiskelijat kokivat tehtävän selkeyttäneen ja havainnollistaneen luennon aihepiiriä, vaikka kyse olikin fiktiivisestä tapahtumasta. Tehtävää pidettiin myös osallistavana ja motivoivana.

Vaikka palautekyselyssä ei erikseen pyydetty kommentoimaan tehtävän merkitystä käytännöllisen tiedon muodostumisen kannalta, osa opiskelijoista tarkasteli palautteessaan tehtävän hyötyjä nimenomaan teorian ja käytännön yhdistämisen näkökulmasta: Tehtävänannon tapauksen pohtimisella koettiin olevan käytännön arvoa, vaikka tehtävä oli myös viihteellinen. Kokeilun katsottiin myös auttaneen muistamaan uusia käsitteitä ja ymmärtämään teoriaa käytännön kannalta. Lisäksi opiskelijat kokivat helpommaksi analysoida oikean rikostapauksen sijaan TV-ohjelman kohtausta, jossa kukaan ei ollut oikeasti kuollut tai loukkaantunut. Yhdessä palautteessa painotettiin, että teoriapohjainen opetus kaipaa havainnollistavia esimerkkejä, jotka voivat olla yhtä lailla fiktiivisiä tai tosielämään pohjautuvia.

Kokeiluun osallistuneet oppijat olivat aivan opintojensa alussa olevia opiskelijoita. Integratiivista pedagogiikkaa toteutettiin massakurssin luennolla, ei siis aidossa juristin työympäristössä. Käytännöllinen tieto ei muodostu kirjoja lukemalla vaan käytännön kokemuksen kautta. Kaikkiin opintojaksoihin ei ole mahdollista järjestää todellisen elämän kokemuksia, mutta käytännön ongelmia voidaan simuloida eri menetelmin. (Tynjälä 1999, 2010.) Kokeiltu tehtävä toimikin pienimuotoisena ja yksinkertaistettuna oikeudenkäyntinä, jossa rikosasian asianosaiset perustelivat kirjallisesti omaa kantaansa.

Integratiivista pedagogiikkaa toteutettaessa on mahdollista esitellä teoreettiset ideat ja käsitteet ja antaa oppijoille välittömästi mahdollisuus siirtää teoria käytäntöön. Näin opiskelijat saavat harjoitella erilaisia tilanteita käytännöllisin välinein. (Tynjälä ym., 2016.) Kirjoittamalla yksinkertaistettuja syyttäjän teonkuvauksia ja puolustusasianajajan vastauksia opiskelijoille annettiin mahdollisuus harjoitella käytännön tilannetta välittömästi teoriaan tutustumisen jälkeen. Palautteiden mukaan tehtävä toikin luennolla käsiteltyä teoriaa käytännön tasolle ja auttoi samalla ymmärtämään teoreettisia käsitteitä.

Himanka (2018) painottaa, että opiskelijat tulisi saada ajattelemaan itse. Luennon ei tulisi perustua luennoitsijan substanssiosaamisen jakamiseen oman oppiaineen käsikirjoitusta luennoiden. Yksi opiskelija painottikin palautteessaan, että opiskelijoiden tehtävänä ei ole vain kuunnella, vaan ajatella itse. Tiedon soveltamista ei tulisi hänen mukaansa ”ulkoistaa” itsenäisen opiskelun varaan. Opiskelijat kaipaavat siis tukea ja ohjausta työelämätaitojen, kuten argumentoinnin, tiedonhaun ja juridisen kirjoittamisen opiskeluun. Sen sijaan substanssiasiaa pystyy lukemaan myös omatoimisesti kirjallisuudesta.

Kokeilun kehittämiskohdat

Siinä missä 24 palautekyselyyn vastannutta opiskelijaa esitti kokeillusta tehtävästä ainoastaan positiivisia huomioita, 11 opiskelijaa antoi kehittämisehdotuksia. Kahdeksassa palautteessa koettiin, että tehtävän tekemiseen olisi voinut käyttää enemmän aikaa. Näin opiskelijat olisivat ehtineet perehtyä tarkemmin tehtävässä harjoiteltuihin asioihin. Myös tehtävän ohjeistusta olisi voinut selkeyttää esimerkiksi piirtämällä kaavion analysoitavan tapauksen pääkohdista.

Palautteissa toivottiin, että opiskelijat olisivat saaneet myös enemmän palautetta kirjoittamiensa teonkuvausten ansiokkaista piirteistä ja kehityskohdista. Taitavan osaajan on tärkeää pystyä arvioimaan suoritustaan eli tietämään, mikä onnistui ja mihin jäi parannettavaa (Palonen, Lehtinen & Hakkarainen, 2017). Opiskelijoiden tuottamien tekstien yhteinen tarkastelu olisi siis kannattanut toteuttaa perusteellisemmin. Erilaiset palaute-, yhteenveto- ja arviointiharjoitukset voivat tukea itsesäätelytiedon ja -taidon kehittymistä (Virtanen & Tynjälä, 2013). Itsesäätelytiedolla tarkoitetaan metakognitiivisia ja reflektiivisiä tietoja ja taitoja, jotka liittyvät oman toiminnan tietoiseen ja kriittiseen tarkasteluun ja arviointiin (Tynjälä, 1999, 2010).

Oppijoiden kokemusten reflektointi kuuluu teoriaa ja käytäntöä yhdistävän opetuksen avaintekijöihin. Keskustelun olisi hyvä olla strukturoitua ja opettajan ohjaamaa. (Tynjälä ym., 2016.) Opiskelijoille olisi kannattanut varata aikaa myös ryhmäkeskustelulle tehtävän tekemisen ja yhteisen keskustelun jälkeen. Näin he olisivat saaneet keskustella kokemuksistaan myös eri ryhmissä ja rooleissa toimineiden opiskelijoiden kanssa. Keskustelutehtävän ohjeistuksessa huomiota olisi kannattanut suunnata tehtävän tavoitteeseen, jolloin opiskelijat olisivat voineet pohtia kriittisesti oppimistaan juuri teoreettisen ja käytännöllisen tiedon näkökulmasta.

Pohdinta

Opiskelijapalautteen perusteella teoriaa ja käytäntöä yhdistelevä tehtävällä voidaan tukea oppimista peruskurssin massaluennolla. Tulosten arviointi perustuu opiskelijoiden omiin kokemuksiin sekä opettajan havaintoihin kokeillun tehtävän hyödyistä ja kehittämiskohdista. Tehtävän vaikutusta luennolle osallistuneiden opiskelijoiden oppimiseen ei siis ole mitattu esimerkiksi vertailemalla oppimistuloksia yhtäältä tehtävän tehneiden ja toisaalta luennolta poissa olleiden opiskelijoiden välillä.

Kokeiltu tehtävä nojaa juridisiin käsitteisiin ja oikeudelliseen argumentaatioon. Vastaavanlainen tehtävä voisi kuitenkin toimia myös muiden tieteenalojen opetuksessa: esimerkiksi romaanin tai elokuvan kohtausta voisi arvioida vaikkapa käytetyn kielen, non-verbaalisen viestinnän tai mielenterveyden häiriöiden näkökulmasta. Tapauksen analysoiminen ryhmissä teoreettisin käsittein voisi auttaa yhtäältä oppimaan teoriaa ja toisaalta auttaa soveltamaan sitä käytännön tilanteissa.

Lähteet

Himanka, J. (2018). Korkein opetus – Opettaminen yliopistoissa ja korkeakouluissa: Johdatus opettajalle. Tampere: Vastapaino.

Lyons, P. & Bandura, R. P. (2020). Skills needs, integrative pedagogy and case-based instruction. Journal of Workplace Learning, 32(7), 473–487. Saatavilla https://doi.org/10.1108/JWL-12-2019-0140

Mähönen, J., Airaksinen, M., Korte, A., Mattsson, A., Mielityinen, S., Niemi, J., Paso, M., Rantanen, J., Moitus, S., Partanen, L. & Huusko, M. (2021). Oikeustieteellisen alan korkeakoulutuksen arviointi. Julkaisut 22:2021. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Saatavilla https://karvi.fi/wp-content/uploads/2021/11/KARVI_2221.pdf

Palonen, T., Lehtinen, E. & Hakkarainen, K. (2017). Asiantuntijuuden kehittyminen ja tieteenalan jäseneksi kasvaminen. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 40–62). Tampere: Vastapaino.

Tynjälä, P. (1999). Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.), Oppiminen ja asiantuntijuus: Työelämän ja koulutuksen näkökulmia (s. 160–179). Porvoo: WSOY.

Tynjälä, P. (2010). Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.), Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus (s. 79–95). Helsinki: WSOYpro.

Tynjälä, P., Virtanen, A., Klemola, U., Kostiainen, E. & Rasku-Puttonen, H. (2016). Developing social competence and other generic skills in teacher education: Applying the model of integrative pedagogy. European Journal of Teacher Education, 39(3), 368–387. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02619768.2016.1171314

Virtanen, A. & Tynjälä, P. (2013). Kohti työelämätaitoja kehittävää yliopistopedagogiikkaa – opiskelijoiden näkökulma. Yliopistopedagogiikka, 20(2), 2–10. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/wp-content/uploads/2013/09/yliopistopedagogiikka-2-13-virtanen-tynjc3a4lc3a4.pdf