Alkava opettajuus ja mentorointi

Elina Laine, ma. yliopisto-opettaja, Turun yliopisto, sosiaalitieteiden laitos, sosiaalityön oppiaine, elina.a.laine@utu.fi

Kirsi Günther, yliopistonlehtori, Turun yliopisto, sosiaalitieteiden laitos, sosiaalityön oppiaine, kirsi.gunther@utu.fi

Opettajan ensimmäiset työvuodet ovat usein kuluttavia. Systemaattisen tuen puute ja työyhteisökäytäntöjen vieraus aiheuttavat epävarmuutta aloittelevassa opettajassa. Työyhteisö voi myös tukea opettajan ensimmäisiä työvuosia. Tässä puheenvuorossa nostamme keskiöön mentoroinnin merkityksen aloittavan opettajan asiantuntijuuden kehittymisessä yliopistossa. Mentoroinnilla tarkoitamme kokeneen ja aloittavan opettajan välistä yhteistyötä, jossa jäsennetään ja reflektoidaan opetusta. Aloittava opettaja kohtaa yliopistossa opettaessaan haasteita, jotka liittyvät sisältöjen hallintaan, suunnitteluun ja vaikeiden tilanteiden ratkaisemiseen. Mentori voi hyödyntää substanssiosaamistaan, pedagogisia taitojaan ja asiantuntijuuttaan tukiessaan noviisia. Mentorointi vahvistaa koko työyhteisön eheyttä, ja sen huomioiminen on arvokasta tulevaisuuden yliopistossa.

Johdanto

Opettajaksi kasvaminen on prosessi, jossa asiantuntijuus kehittyy tietojen ja taitojen karttuessa noviisista asiantuntijaksi. Opettajaksi opiskeleville opettajuus on tavoitetila ja unelma uudesta ammattista. Asiantuntijuuden kehittymisen näkökulmasta ensimmäiset vuodet, joita kutsutaan induktiovaiheeksi ovat opettajan työssä merkityksellisiä. Tällöin opettajan ammatti-identiteetti kehittyy ja käsitys itsestä opettajana muotoutuu (Nevgi & Toom, 2009; Jokinen, Taajamo & Välijärvi, 2014). Opettajan työn arki ja ajatukset omasta asiantuntijuudesta ja sen kehittymisestä saattavat aiheuttaa aloittavalle opettajalle ristiriidan, mikä voi olla kuluttavaa ja voimavarjoja vievää. Asiantuntijuuden kehittymistä haastaa opetus- ja työyhteisö, sen käytäntöjen vieraus, perehdytyksen niukkuus ja vähäinen mahdollisuus reflektoida omaa opettajuutta. (Jokinen ym., 2014.) Työyhteisöllä ja sen antamalla tuella on siten keskeinen merkitys aloittelevan opettajan asiantuntijuuden kehittymisessä.  Induktiovaiheessa olevan opettajan työhön liittyviä haasteita voidaan keventää riittävällä mentoroinnilla.

Puheenvuorossamme nostamme keskiöön aloittelevan opettajan ja mentorina toimivan opettajan yhteisen oppimisen polun, jota tarkastelemme laadullisen tutkimuskurssin opetuksen kontekstissa yliopistossa. Olemme opettaneet yhdessä laadullisen tutkimuksen kursseilla siten, että toinen meistä on suorittanut samanaikaisesti opettajan pedagogisiin opintoihin kuuluvan opetusharjoittelun, ja toinen meistä on kokeneempana laadullisen tutkimusmenetelmien opettajana toiminut kyseisen harjoittelun ohjaajana, mentorina. Harjoittelun tavoitteena on syventää aloittelevan opettajan pedagogista ajattelua sekä kykyä arvioida omaa opetustaan kriittisesti ja siten kehittyä opettajana (Turun yliopiston opinto-opas, 2020). Käytännössä harjoittelun aikana ohjaaja ja harjoittelija seuraavat toistensa opetusta, suunnittelevat yhdessä opetuksen sisältöjä ja reflektoivat omaa toimintaansa opettajina – oppivat yhdessä. Siten näemme harjoittelun mukailevan tässä puheenvuorossa käsiteltävää mentorointisuhdetta.

Mentoroinnilla tarkoitamme kahden opettajan työskentelyä, jossa kokeneempi opettaja tukee aloittavaa opettajaa esimerkiksi säännöllisillä tapaamisilla ja mahdollistamalla reflektiivisen pohdinnan opettajuudesta. Juusela (2005) määrittelee mentoroinnin vuorovaikutukselliseksi oppimissuhteeksi, jossa voidaan tukea noviisia kehittämään taitojaan tavoitteellisesti. Niemen ja Siljanderin (2013) mukaan mentoroinnilla pyritään tiedon välittämisen lisäksi edistämään nuoren opettajan opettajaidentiteetti lujittumista. Mentorisuhteessa keskeistä on dialoginen ja luottamuksellinen ote, jossa sekä aloitteleva opettaja (jatkossa noviisi) että kokenut opettaja (jatkossa mentori) oppivat jotain uutta (Heikkinen, Jokinen, Tynjälä & Välijärvi, 2008, 112). Mentorointisuhde on siten molemminpuolinen ammatillinen vuorovaikutus- ja tukemissuhde.

Puheenvuoromme etenee siten, että ensin tarkastelemme opetusta asiantuntijuuden näkökulmasta. Sitten pohdimme mentoroinnin merkitystä työyhteisössä. Lopuksi mietimme mentorointia yliopisto-opetuksen kontekstissa.

Yliopistossa opettamassa: noviisista asiantuntijaksi

Tynjälän (2008) mukaan opettajan asiantuntijuus voidaan jakaa kolmeen osa-alueeseen: ensinnäkin teoreettiseen tietoon eli substanssitietoon, joka on tietoa opetettavasta aineesta, toiseksi kasvatustieteelliseen tietoon ja kolmanneksi metakognitiivisiin taitoihin eli oppimisen itsesäätelytaitojen ymmärtämiseen. Usein noviisin ja mentorin ero tulee näkyviin substanssitiedon kohdalla. Esimerkiksi laadullisen tutkimuksen opetuksen kontekstissa opettajalta vaaditaan tietoa laadullisen tutkimuksen sisällöistä, menetelmistä ja tieteellisfilosofisista lähestymistavoista. Noviisille tämä voi aiheuttaa epävarmuutta: miten avata laadullista tutkimusta opiskelijoille, jos se on itsellekin vielä epäselvää (ks. esim. Laitinen, 2010). Yhdessä keskustelemalla opetuksesta mentori voi tukea noviisia hahmottamaan opetuksen keskeisimpiä sisältöjä ja oppimistavoitteita sekä sitä, miksi tiettyjä pedagogisia ratkaisuja on tehty. Kokemuksemme perusteella noviisin ei tällöin tarvitse keskittyä vaativimpiin opetustehtäviin, kuten tavoitteiden määrittelyihin ja ongelmanratkaisuihin, sillä vastuu niistä jää mentorille. Substanssitiedon lisäksi noviisille jää siis aikaa reflektoida omaa osaamistaan ja pedagogisia perusasioita. (ks. Ropo, 2004).  

Yliopistossa tapahtuva opetus ja oppiminen ymmärretään sosiaaliseksi prosessiksi, jossa yhteisön vuorovaikutus rakentaa pohjaa yhdessä oppimiselle. Opetuksessa onkin huomioitava sosiaalinen ulottuvuus eli yksilöiden välinen vuorovaikutusprosessi osana oppimista. (Repo-Kaarento, Levander & Nevgi, 2009.) Myös laadullisen tutkimuskurssin kontekstissa oppimisen sosiaalinen ulottuvuus huomioidaan siten, että oppiminen tapahtuu pienryhmätyöskentelyssä. Pienryhmien ohjaaminen vaatii opettajalta vuorovaikutustaitoja ja tilanteellista herkkyyttä (ks. esim. Repo-Kaarento ym., 2009). Murtosen (2017, 155) mukaan aloitteleva opettaja on kuitenkin usein kiinnostunut omasta selviytymisestään ja hän saattaa valmistella opetustaan todella tarkasti, mikä ei tue tilanneherkkää vuorovaikutusta opetustilanteissa. Vuorostaan mentorit esittävät opetustilanteissa enemmän kysymyksiä ja havainnollistavia esimerkkejä kuin noviisit, ja mentorit tukevat opiskelijoiden oppimista vuorovaikutustilanteissa noviisia vahvemmin (ks. Ropo, 2004). Mentorin opetusta seuraamalla noviisi voi havainnoida opetuksen sosiaalisen ulottuvuuden rakentumista, ja näin vahvistaa omaa asiantuntijuuttaan ja vuorovaikutustaitojaan opetustilanteissa. Lisäksi noviisi voi mentorilta saamansa palautteen avulla palata myöhemmin opetustilanteissa ilmenneisiin vahvuuksiin ja kehitettäviin kohtiin, joiden tunnistaminen ja tiedostaminen edistävät opettajaksi kasvua ja tilanneherkkää asiantuntijuutta.

Hyvästä suunnittelusta ja sosiaalisesta ulottuvuudesta huolimatta, opiskelijat voivat olla passiivisia tai suhtautua kielteisesti yliopisto-opetukseen. Tutkimuskurssien kohdalla opiskelijat kokevat usein sisällöt vaikeiksi ja tällöin heidän toimintaansa voi ohjata välttämisorientaatio (Veermans, 2017). Mitä enemmän opettajalla on tietoa oppimiseen liittyvistä ongelma-alueista, sen paremmin hän pystyy ottamaan huomioon tilanteiden kompleksisuuden. Mentorilla on usein enemmän työkaluja kohdata opetustilanteissa ilmeneviä haasteita. Laadullisen tutkimuskurssin kontekstissa pohdimme yhdessä opetuksen ongelmatilanteita ja onnistumisia. Huomasimme, että oppimisen kannalta merkityksellistä on se, että noviisi osallistuu opetuksessa ilmenevien ongelmien muotoiluun ja niiden ratkaisuihin yhdessä mentorin kanssa ja siten kehittää ongelmaratkaisutaitojaan. (ks. Ropo, 2004.)

Asiantuntijuus kasvaa ja kehittyy yhteisopettajuudessa

Tynjälän (2008) mukaan opettajan asiantuntijuutta voidaan tarkastella niin yksilöllisenä kuin yhteisöllisenäkin tiedon rakentumisen prosessina. Noviisin ja mentorin väliset keskustelut auttavat aloittelevaa opettajaa kehittämään ja rakentamaan omaa ammatillista identiteettiään (Niemi & Siljander, 2013). Mentoriopettajalla on hiljaista tietoa ja osaamista, joihin peilaamalla ja reflektoimalla noviisi voi oppia hahmottamaan ja rakentamaan asiantuntijuuttaan. Koemme, että mentorin ja noviisin yhteisopettajuus laadullisen tutkimuksen kurssilla edisti sekä molemminpuolista oppimista että myös tietojen ja taitojen jakamista työyhteisössä.

Geeraerts, Tynjälä ja Heikkinen (2018) tuovat esiin, että oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa. Vuorovaikutuksen ja yhteisopettajuuden myötä nuoret ja vanhat opettajat voivat kehittää opettajuuttaan. Laadullisen tutkimuksen kurssilla noviisin ja mentorin opettajuus kehittyi yhteistyössä ja yhdessä oppiessa. Yhdessä keskustelimme kokemuksista, jaoimme substanssitietoa ja pedagogista tietoa opettamisesta ja oppimisesta. Keskeistä on toisen tukeminen ja kuunteleminen: yhteistyössä pohditaan opintojaksolla ilmenevien ongelmien ratkaisuja ja opettajana toimimista. Mentorilla on suuri rooli siinä, että noviisi voi peilata toimintaansa ja reflektoida sitä suhteessa mentorin toimintaan – näemme, että mentorointisuhteessa myös mentori voi reflektoida omaa toimintaansa ja saada siitä noviisilta palautetta, kehittää sen pohjalta omaa toimintaansa ja oppia uusia taitoja. (Ks. esim. Geeraerts ym., 2018.) Onnistunut mentorointisuhde vaatii uskallusta ja rohkeutta. Se vaatii noviisilta kykyä kysyä, kyseenalaistaa ja taitoa antaa palautetta sekä avoimuutta uuden oppimiseen ja mentorilta kykyä jakaa omaa osaamistaan ja reflektoida sitä, kykyä altistaa omaa osaamisensa arvioinnille sekä taitoa antaa palautetta sekä halua oppia uutta.

Kuten edellä olemme kuvanneet, yliopisto-opetuksen haasteita ja solmukohtia voidaan keventää noviisin ja mentorin yhteistyöllä. Ylipäätään mentorointi vahvistaa opettajasukupolvien välistä dialogia ja pidempään työskennelleet opettajat kokevat usein merkitykselliseksi asiantuntijuutensa jakamisen nuorempien työntekijöiden kanssa. Organisaatiotasolla mentorointi lisää työyhteisön taitoja sopeutua opetuksessa tapahtuviin muutoksiin. (Ropes, 2013, 722–723.) Yhteisen opetus- ja harjoittelukokemuksemme myötä uskomme mentoroinnin tukevan opettajien kykyä tarkastella toimintaansa kriittisesti ja kehittää opetustaan tarvittavalla tavalla, samalla aloittelevan opettajan on ylipäätään helpompi integroitua työyhteisöön. Siten näemme mentoroinnin vahvistavan opetuksen laatua ja työyhteisön koheesiota yliopistossa.

Pohdinta

Tässä puheenvuorossa olemme tarkastelleet opettajan asiantuntijuuden kehittymistä ja mentorointia. Yliopistokonteksti on usein haasteellinen aloittelevalla opettajalle. Haasteita aiheuttaa esimerkiksi yliopiston opetuskulttuurin kilpailua painottava, yksilöllinen ja suorituskeskeinen luonne (Repo-Kaarento ym., 2009, 103). Ei ole järkevää, että noviisit joutuvat ikään kuin keksimään pyörän uudestaan ja kohtaamaan yksin haasteelliset opetustilanteet. Pahimmillaan tästä seuraa se, että työn kuormittavuuden johdosta opettajat vaihtavat alaa muutaman vuoden sisällä työn alkamisesta (Heikkinen ym., 2008, 108). Mentoroinnilla voidaan vahvistaa niin noviisin asiantuntijuuden kehittymistä kuin koko työyhteisön sosiaalista pääomaakin. Opettajaidentiteetin ja asiantuntijuuden kehittyminen ovat prosesseja, jotka tuskin koskaan tulevat valmiiksi.   

Lähteet

Geeraerts, K. & Tynjälä, P. & Heikkinen, H. (2018). Inter-generational learning of teachers: what and how do teachers learn from older and younger colleagues? European journal of teacher education, 41(4), 479–495. https://doi.org/10.1080/02619768.2018.1448781

Heikkinen, H. & Jokinen, H. & Tynjälä, P. & Välijärvi, J. (2008). Mistä tukea uudelle opettajalle? Kolme mentorointimallia vertailussa. Kasvatus 39(3), 108–120.

Jokinen, H. & Taajamo, M. & Välijärvi, J. (2014). Opettajien induktiovaiheen haasteet ja osaamisen kehittäminen. Teoksessa H. Jokinen, M., Taajamo & J. Välijärvi (toim.), Pedagoginen asiantuntijuus liikkeessä ja muutoksessa: huomisen haasteita (s. 37–43). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6021-6

Juusela, T. (2005). Ohjausta vai mentorointia? Teoksessa Castren, K., Henriksson, M., Kela, M., Kääriä, M., Lipsanen V., Raunistola, H. & Vanhanen-Nuutinen, L. (toim.), Mentorointi mahdollisuutena opiskelijoiden ohjauksessa. Helian julkaisusarja A: 17. Helsinki: Edita (s. 16–20).

Laitinen, M. (2010). Kontekstin ja teorian hahmottamisen taito. Teoksessa J. Hurtig, M. Laitinen & K. Uljas-Rautio (toim.), Ajattele itse! Tutkimuksellisen lukutaidon perusteet (s. 44–70). Jyväskylä: PS-kustannus.

Murtonen, M. (2017). Opettaminen ja opetuksen suunnittelu taitona. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 153–177). Tampere: Vastapaino.

Nevgi, A. & Toom, A. (2009). Yliopisto-opettajan opettajanidentiteetti. Teoksessa: S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 412–426). Helsinki: WSOY.

Niemi, H. & Siljander, A-M. (2013). Uuden opettajan mentorointi. Mentoroinnilla oppilaan ja opettajan hyvinvointiin. Helsinki: Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia.

Repo-Kaarento, S. & Levander L. & Nevgi, A. (2009) Oppimisen sosiaalinen ulottuvuus. Teoksessa: S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 100–122). Helsinki: WSOY.

Ropes, D. (2013). Intergenerational learning in organizations. European journal of training and development 37(8), 713–727. https://doi.org/10.1108/EJTD-11-2012-0081

Ropo, E. (2004). Teaching expertise. Teoksessa H. P. A. Boshuizen, R. Bromme, & H. Gruber (toim.), Professional learning: Gaps and transitions on the way from novice to expert, (s. 1–16).  Kluwer Academic Publishers. Saatavilla https://www.researchgate.net/publication/226707544

Turun yliopiston opinto-opas (2020) Ohjattu opetusharjoittelu aikuis- tai amm.oppilaitoksessa tai korkeakoulussa. Saatavilla https://opas.peppi.utu.fi/fi/opintojakso/KTL_4008/11416?period=2020-2022-

Tynjälä, P.(2008).Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. Teoksessa M. Hillilä & P. Räihä (toim.), Samalta viivalta 2: Kasvatusalan valintayhteistyöhankkeen (VAKAVA) kirjallisen kokeen aineisto 2008 (s. 83–114). Jyväskylä: PS-kustannus.

Veermans, A. (2017). Motivaatio ja kiinnostus oppimiseen herättäjinä ja sitouttajina. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 94–109). Tampere: Vastapaino.