Siirry sisältöön

Yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelutaitoja tukemassa

5.5.2021

Saku Määttä, Kasvatustieteiden maisteri, tutkimusavustaja, Turun yliopisto, Assistentinkatu 5, 20500 Turku, saku.maatta@utu.fi

Henna Asikainen, pedagoginen yliopistonlehtori HYPE Yliopistopedagogiikan keskus, Helsingin yliopisto, henna.asikainen@helsinki.fi

Nina Katajavuori, pedagoginen yliopistonlehtori HYPE Yliopistopedagogiikan keskus, Helsingin yliopisto, nina.katajavuori@helsinki.fi

Tiivistelmä

Yliopisto-opiskelijoiden kokema stressi, ajanhallintataitojen puute ja pitkittyneet valmistumisajat korostavat yliopistojen tarvetta kiinnittää huomiota opiskelijoiden henkiseen hyvinvointiin ja opiskelukäytäntöihin. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia opiskelijoiden kokemuksia kurssista, joka tähtää opiskelijoiden hyvinvoinnin ja opiskelutaitojen edistämiseen. Kurssi pohjautui hyväksymis- ja omistautumisterapiaan (HOT) ja toteutettiin Moodlessa verkkokurssina, johon sisältyi itsenäisiä tehtäviä. Opiskelijoiden psykologista joustavuutta, suunnitelmallista opiskelua, stressiä ja hyvinvointia mitattiin kurssin alussa ja lopussa. Opiskelijoiden kokemuksia siitä, miten kurssi vaikutti opiskeluun, analysoitiin lomakkeiden Likert-tyyppisistä sekä avoimista vastauksista. Muutosta opiskelijoiden kokemuksissa analysoitiin parittaisten mittausten t-testillä. Avoimet vastaukset analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä. Tulokset osoittavat, että opiskelijoiden kokemukset psykologisesta joustavuudesta, suunnitelmallisesta opiskelusta ja hyvinvoinnista parantuivat ja kokemukset stressistä laskivat. Tämä tutkimus osoitti, että opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelutaitoja on mahdollista edistää verkkopohjaisen kurssin avulla. Lisätutkimuksia tarvitaan samankaltaisten interventioiden pitkäaikaisten vaikutusten selvittämiseen.


Avainsanat: psykologinen joustavuus, suunnitelmallinen opiskelu, stressi, hyvinvointi, yliopisto-opiskelu

Abstract

Given the rise in prevalence of stress, lack of time management skills and prolonged graduations among university students, promoting students’ well-being and study practices has become very important at universities. The purpose of this study is to explore the change in students’ well-being and study skills during a web-based intervention course which aimed to promote well-being and study skills. The course was based on Acceptance and commitment therapy (ACT) and comprised of independent assignments in Moodle platform. The change in students’ experiences of psychological flexibility, perceived stress, wellbeing and organised studying were measured with self-report questionnaires at the beginning and at the end of the course. In addition, students were asked with both Likert-type questions and open-ended question to report how the course affected their studying. The change in students’ experiences were analysed with paired sample t-test. Students’ experiences of the effects of the course were analysed with descriptive frequencies and inductive content analysis. The results showed that scores measuring psychological flexibility, organised studying and well-being increased and scores measuring stress decreased during the intervention course. The results suggest that it is possible to promote students’ wellbeing and study skills with a web-based course. More research is needed to explore the long-term effects of these kinds of interventions.


Keyword: Psychological flexibility, organised studying, stress, well-being, university studying

Johdanto

Työelämän tarpeet ja osaamisvaatimukset ovat viimeisten vuosien aikana muuttuneet nopeasti. Pelkkä sisällöllinen osaaminen ei enää riitä, vaan työelämässä asiantuntijoilta edellytetään erinomaisia elinikäisen oppimisen taitoja. Lisäksi omaa asiantuntijuutta tulee kehittää vastaamaan työelämän jatkuvasti muuttuviin vaatimuksiin. Siksi geneerisiä taitoja, kuten elinikäisen oppimisen taitoja ja toimintakyvyn säilyttämistä paineen ja stressin keskellä tulisi tukea systemaattisesti yliopisto-opintojen aikana (Tuononen, 2019). Stressillä tarkoitetaan yleensä tilannetta, jossa henkilöön kohdistuu haasteita ja vaatimuksia, jotka ylittävät hänen voimavaransa, ja altistavat henkilön terveyttä heikentäville oireille (Cohen, Kessler & Gordin, 1997). Stressi ymmärretäänkin negatiivisena ilmiönä, joka pitkittyessään voi johtaa vakaviin sairauksiin kuten masennukseen tai ahdistuneisuuteen (Cohen ym., 1997). Suomen korkeakouluopiskelijoilla teetetyn tutkimuksen mukaan noin kolmannes opiskelijoista kärsii psyykkisistä ongelmista opintojensa aikana (Kunttu, Pesonen & Saari, 2016) ja esimerkiksi Yhdysvalloissa yli 50 prosentilla yliopisto-opiskelijoista on diagnosoitu psyykkisiä häiriöitä (Blanco ym., 2008). Kansainvälisesti on tehty tutkimuksia, jotka osoittavat, että psyykkisistä ongelmista kärsivien opiskelijoiden määrä kasvaa ja ongelman ratkaiseminen edellyttää toimenpiteitä (Bayram & Bilgel, 2008). Suomen korkeakouluopiskelijoita koskevaan tutkimukseen osallistui 12394 opiskelijaa ja heistä 44 prosenttia oli sitoutuneita opiskeluun, eivätkä he kokeneet uupumusta (Salmela-Aro & Read, 2017). Kuitenkin loput 56 prosenttia opiskelijoista koki erilaisia uupumuksen merkkejä, ja näistä seitsemän prosenttia koki voimakasta opiskelu-uupumusta. Uupumuksen huomattiin olevan yleisempää niillä, jotka ovat opiskelleet pidempään (Salmela-Aro & Read, 2017). Mikäli opiskelijat kokevat uupumusta jo opintojensa aikana, on mahdollista että nämä kokemukset seuraavat heitä myöhemmin myös työelämään. Lisähaasteen opiskelijoiden uupumukseen tuo se, että noin puolet opiskelijoista, joilla on hyvinvointiin liittyviä haasteita ei pyydä ammatillista apua ongelmiinsa (Zivin, Eisenberg, Gollust & Golberstein, 2009). Vaikka moni opiskelija voi edelleen hyvin, kannustaa opiskelijoiden hyvinvoinnin laskeva trendi kiinnittämään entistä enemmän huomiota opiskelijoiden hyvinvointiin. Suomalaisilta korkeakouluopiskelijoilta kysyttäessä stressin- ja ajanhallintaan liittyvät taidot ovat suurimmat ongelmat, joihin korkeakouluopiskelijat toivovat tukea (Kunttu ym., 2016). Lisäksi sosiaalisten taitojen ja tunnetaitojen on todettu vaikuttavan suuresti akateemiseen suoriutumiseen ja siksi ne pitäisikin huomioida yliopisto-opetuksessa (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011).

Psykologinen joustavuus

Hyvinvoinnin ongelmat liittyvät usein vääristyneisiin ajatuksiin tai kyvyttömyyteen toimia negatiivisten tunteiden ja ajatusten kanssa (Hayes, Luoma, Bond, Masuda & Lillis, 2006). Viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet, että yksi tärkeä tekijä hyvinvoinnin edistämisessä on psykologinen joustavuus (Bond, Lloyd, & Guenole, 2013; Hayes ym., 2006; Räsänen, Lappalainen, Muotka, Tolvanen & Lappalainen, 2016). Psykologisen joustavuuden on osoitettu olevan positiivisesti yhteydessä hyvinvointiin, elämänhallintaan ja suorituskykyyn useissa yhteyksissä (Bond ym., 2013; Kashdan, Barrios, Forsyth & Steger, 2006). Psykologinen joustavuus kuvaa ihmisten kykyä olla tietoisesti läsnä, hyväksyä ja tarkkailla mahdollisia negatiivisia ajatuksia sekä toimia omien arvojen mukaisesti näistä tunteista huolimatta (Chawla & Ostafin, 2007; Hayes & Smith, 2005; Hayes ym., 2006). Käsite on peräisin hyväksymis- ja omistautumisterapiasta (HOT), joka keskittyy kokemuksellisen välttämisen hoitamiseen (Hayes ym., 2006). Kokemuksellisella välttämisellä tarkoitetaan haluttomuutta hyväksyä negatiivisia tunteita, ajatuksia tai kokemuksia (Pistorello, 2013). Hyväksymisen sijaan ajatuksia ja tunteita pakoillaan tai ne yritetään saada pois mielestä (Hayes ym., 2006). Kokemuksellisen välttämisen on todettu olevan yhteydessä huonompaan hyvinvointiin (Hayes, Wilson, Gifford, Follette & Strosahl, 1996). Psykologinen joustavuus onkin vastakkainen käsite kokemukselliselle välttämiselle. Psykologisesti joustavat henkilöt toimivat omien arvojensa mukaisesti, vaikka saattaisivat kokea toimintaan liittyviä negatiivisia ajatuksia tai tunteita. Kokemuksellisen välttämisen sijaan he tarkastelevat kielteisiä tunteita ja ajatuksia hyväksymällä ja tarkkailemalla niitä sekä olemalla läsnä hetkessä (Bond, Flaxman, van Veldhoven & Biron, 2010). Hetkessä läsnä olemisella tarkoitetaan ihmisen kykyä toimia vaikeissakin tilanteissa omien syvimpien arvojensa ja tavoitteidensa mukaisesti (Kashdan & Rottenberg, 2010). Esimerkiksi ahdistavassa tilanteessa psykologisesti joustava henkilö ei pyri kieltämään tai välttämään tilannetta, vaan pystyy tietoisesti hyväksymään ahdistuksen tunteensa ja toimimaan tavoitteidensa mukaisesti ahdistavista tunteista huolimatta.

On näyttöä siitä, että psykologinen joustavuus liittyy mielenterveyteen ja elämänhallintaan työelämässä (Bond ym., 2013; Flaxman, Bond, Livheim & Hayes, 2013; Kashdan ym., 2006). Vaikka psykologisella joustavuudella on osoitettu olevan keskeinen rooli työelämässä ja siihen liittyvissä tutkimuksissa, sen merkitystä ei ole vielä täysin selvitetty yliopistokontekstissa. Viimeaikaiset tutkimukset ovat kuitenkin antaneet viitteitä siitä, että psykologisella joustavuudella on merkittävä vaikutus opinnoissa etenemiseen, positiivisiin tunteisiin oppimisessa (Asikainen & Katajavuori, 2019) ja hyvinvointiin (Levin, Krafft, Pistorella & Seeley, 2019). Psykologisen joustavuuden huomattiin liittyvän myönteisesti myös opiskelijoiden kokemuksiin vuorovaikutuksesta opettajien ja opiskelijoiden kanssa sekä opintoihin sitoutumiseen (Asikainen, 2018).

Suunnitelmallinen opiskelu

Yliopisto-opiskelijoiden opinnoissa etenemiseen ja niissä suoriutumiseen vaikuttavat voimakkaasti myös opiskelijoiden ajanhallinnan ja suunnitelmallisuuden taidot (Asikainen, Parpala, Lindblom-Ylänne, Vanthournout & Coertjens, 2014; Hailikari & Parpala, 2014; Rytkönen, Parpala, Lindblom-Ylänne, Virtanen & Postareff, 2012). Suunnitelmallinen opiskelu (organised studying) tarkoittaa hyviä ajanhallinnan taitoja sekä suunnitelmallista panostamista opiskeluun (Entwistle & McCune, 2004). Suunnitelmallisen opiskelun on todettu olevan tärkeä tekijä opintojen sujuvassa etenemisessä (Asikainen ym., 2014; Haarala-Muhonen, Ruohoniemi, Parpala, Komulainen & Lindblom-Ylänne, 2017; Rytkönen ym., 2012) ja esimerkiksi siinä, minkälaiset asiat opiskelijat kokevat estäviksi tai edistäviksi opinnoissa (Hailikari & Parpala, 2014). Jos opiskelijoilla on heikot suunnitelmallisuuden taidot, he saattavat tutkimusten mukaan edetä huonosti opinnoissaan, vaikka he olisivat syväsuuntautuneita opiskelussaan, eli pyrkisivät ymmärtämään syvällisesti opiskeltavat asiat ja tarkastelemaan niitä kriittisesti ja vertaillen (Asikainen ym., 2014). Myös psykologisen joustavuuden on todettu olevan positiivisesti yhteydessä opintojen etenemiseen (Asikainen ym., 2017) ja matalan psykologisen joustavuuden on todettu olevan keskeinen tekijä myös prokrastinaatiossa (Gagnon, Dionne, Raymond & Gregoire, 2019; Dionne ym., 2016; Gagnon, Dionne & Pychyl, 2016). Tuoreessa tutkimuksessa on myös havaittu, että psykologinen joustavuus on positiivisesti yhteydessä suunnitelmalliseen opiskeluun (Asikainen & Katajavuori, 2019).

Opiskelun tukeminen

Psykologisen joustavuuden parantamiseksi on kehitetty erilaisia interventioita ja web-pohjaisia ohjelmia. Hyväksymis- ja omistautumisterapiaan (HOT) pohjautuvat psykologisen joustavuuden harjoittelemiseen ja tukemiseen tarkoitetut interventiot ovat osoittautuneet onnistuneiksi esimerkiksi masennuksen hoidossa (Kuonanoja, Langrial, Lappalainen, Lappalainen & Oinas-Kukkonen, 2015). Työelämässä vastaavien interventioiden on osoitettu parantavan työntekijöiden suorituskykyä, hyvinvointia ja stressinhallintaa (Flaxman ym., 2013; Waters, Frude, Flaxman & Boyd, 2018). Toistaiseksi on tehty vähän yliopisto-opiskeluihin liittyviä tutkimuksia vastaavanlaisista interventioista, joissa keskitytään HOT-perustan lisäksi opiskelutaitojen kehittämiseen. On kuitenkin havaittu, että HOT-pohjaiset interventiot ovat vähentäneet yliopisto-opiskelijoiden masennusta, ahdistusta ja stressin oireita (Levin, Haeger, Pierce & Twohig, 2017; Pistorello, 2013; Räsänen ym., 2016). Myös tietoisuustaitoja kehittävien interventioiden on osoitettu vähentävän sijaiskodissa kasvaneiden opiskelijoiden stressiä (Gray, Font, Unrau & Dawson, 2018).

Tutkimuksen tavoite

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia muutoksia opiskelijoiden kokemuksissa psykologisesta joustavuudesta, suunnitelmallisesta opiskelusta, stressistä ja hyvinvoinnista kurssin aikana sekä tarkastella opiskelijoiden kokemuksia siitä, miten kurssi vaikutti heidän opiskeluunsa. Tutkimuksessa analysoitiin sekä määrällistä että laadullista aineistoa. Tällä haluttiin parantaa tutkimuksen luotettavuutta sekä saavuttamaan syvempi ymmärrys tutkimuskohteesta.

Tutkimuskysymykset:

  1. Miten opiskelijoiden kokemukset psykologisesta joustavuudesta, suunnitelmallisesta opiskelusta, stressistä ja hyvinvoinnista muuttuivat kurssin aikana?
  2. Miten opiskelijat kokivat kurssin vaikuttaneen heidän opiskeluunsa?

Menetelmä

Tutkimuksen konteksti – Kohti parempaa opiskelua verkkokurssi

Osana tätä tutkimusta toteutettiin opiskelijoille vapaaehtoinen, Kohti parempaa opiskelua (3 op) -niminen verkkokurssi, jonka tavoitteena oli opiskelijoiden psykologisen joustavuuden, opiskelutaitojen, stressinhallinen ja hyvinvoinnin kehittäminen. Kohti parempaa opiskelua -kurssi oli vapaaehtoinen verkkokurssi, joka toteutettiin suomalaisessa yliopistossa keväällä 2018. Kurssia tarjottiin ensisijaisesti eläinlääketieteen, bio- ja ympäristötieteiden, farmasian sekä maatalous- ja metsätieteiden opiskelijoille, mutta osallistuminen oli mahdollista kaikille yliopiston opiskelijoille. Itsenäisesti suoritettava 8 viikon mittainen verkkokurssi suoritettiin Moodle-oppimisalustalla ja kurssilla käytettiin keskeisesti headsted.fi -sivuston Otetta opiskeluun -ohjelmaa (https://headsted.fi/ohjelmani/opintostressi).

Headstead.fi -verkkoalustan ”Otetta opiskeluun” harjoitukset pohjautuvat hyväksymis- ja omistautumisterapiaan. Harjoitukset oli jaettu viiteen osioon kurssin viikoille 2–6 ja nämä viikkoharjoitukset toimivat kurssin pohjana. Harjoituksissa opiskelijoita pyydettiin muun muassa reflektoimaan omia tunteitaan ja ajatuksiaan sekä tekemään annettuja mielikuvaharjoituksia liittyen hetkessä läsnä olemiseen ja omien ajatuksien tarkasteluun. Harjoituksien pyrkimyksenä oli kehittää psykologista joustavuutta, tarjota stressinhallintakeinoja ja parantaa kokonaisvaltaista hyvinvointia.Moodle-kurssialustalla opiskelijat tekivät myös opiskelutaitoja tukevia tehtäviä. Opiskelijat suorittivat ajanhallintaan liittyviä tehtäviä, joissa opiskelijat seurasivat ja reflektoivat ajankäyttöään kurssin aikana. Lisäksi kurssi sisälsi ryhmäkeskustelutehtävän, jossa opiskelijat keskustelivat keskenään lukemastaan artikkelista liittyen opiskelutaitoihin. Kunkin viikon lopussa opiskelijat palauttivat viikon harjoitteista ja havainnoistaan reflektoivan raportin. Kurssin lopussa opiskelijat palauttivat myös kokoavan oppimisraportin, jossa opiskelijat pohtivat kurssin vaikutuksia opiskeluun. Kurssi arvioitiin asteikolla hyväksytty / hylätty.

Osallistujat ja aineiston hankinta

Kohti parempaa opiskelua -kurssille ilmoittautui yhteensä 228 opiskelijaa, joista 184 suoritti kurssin hyväksytysti. Näistä opiskelijoista 106 opiskelijaa vastasi jokaiseen sähköiseen psykologista joustavuutta, stressiä, hyvinvointia ja suunnitelmallista opiskelua koskevaan mittariin kurssin alussa ja lopussa sekä antoi vapaaehtoisesti tutkimusluvan mittareiden vastauksien tutkimuskäyttöön ja näistä muodostui lopullinen aineisto. Lopullisesta aineistosta suurin osa opiskelijoista oli maa- ja metsätieteellisestä tiedekunnasta (42,5%) ja farmasian tiedekunnasta (25,5%). Loput opiskelijat jakaantuivat tiedekuntiin seuraavasti: bio- ja ympäristötieteellinen tiedekunta (14,2%), eläinlääketieteellinen tiedekunta (6,6%), matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta (5,7%), kasvatustieteellinen tiedekunta (4,7%) ja lääketieteellinen tiedekunta (0.9%). Opiskelijoista kurssin hyväksytysti suorittaneista opiskelijoista 106 (90 naista ja 16 miestä) vastasi kaikkiin neljään sähköisen mittariin. Opiskelijoiden keski-ikä oli 24,5 vuotta (kh 4,67) ja iän vaihteluväli on 19–50 vuotta.”

Opiskelijoilta kysyttiin kurssin jälkeen lomakkeella kokemuksia kurssista. Loppumittauksessa yhteensä 163 opiskelijaa kertoi kurssikokemuksistaan vastaamalla lomakkeilla esitettyihin väittämiin (Likert-asteikko: täysin eri mieltä – siltä väliltä – täysin samaa mieltä) ja antoi vastauksilleen luvan tutkimuskäyttöön. Näistä opiskelijoista 86 opiskelijaa tarkensi kokemuksiaan kurssin vaikutuksista myös sanallisesti. Tutkimus toteutettiin noudattaen Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeita (TENK). Kun aineistot oli kerätty ja yhdistetty, kaikki opiskelijaa koskevat tunnistetiedot poistettiin aineistosta.

Tutkimuksen mittarit

Psykologista joustavuutta mitattiin The Work-related Acceptance and Action Questionnaire (WAAQ) -mittarilla (Bond ym., 2013), joka oli alun perin kehitetty tutkimaan psykologista joustavuutta työelämässä. WAAQ mittari muokattiin soveltuvaksi suomalaiseen yliopistokontekstiin ja mittaamaan opiskelijoiden psykologista joustavuutta (Asikainen, Hailikari & Mattson, 2017). Psykologista joustavuutta mitattiin seitsemällä väittämällä joita arvioitiin Likert-asteikolla (1 = täysin eri mieltä – 5 = täysin samaa mieltä). Psykologista joustavuutta mitattiin väittämillä kuten ”ajatukseni ja tunteeni eivät muodostu esteeksi opiskelulle” ja ”pystyn opiskelemaan tehokkaasti, vaikka minulla olisi henkilökohtaisia huolia”.

Opiskelijoiden kokemaa stressiä mitattiin Perceived Stress Scale (PSS-10) -mittarilla (Cohen & Williamson, 1988), jossa vastaaja reflektoi tunteita ja ajatuksiaan viimeisen kuukauden ajalta. Mittari sisälsi 10 väittämää Likert-asteikolla ei koskaan (0) – todella usein (5). Annetuista vastauksista opiskelijoille laskettiin yhteispisteet. Mittarin maksimipistemäärä oli 50 pistettä. Stressiä mitattiin kysymyksillä kuten ”kuinka usein olet viimeisen kuukauden aikana ollut hermostunut tai stressaantunut?” ja ”kuinka usein viimeisen kuukauden aikana olet huomannut, ettet pystynyt selviytymään kaikista asioista, jotka sinun olisi täytynyt tehdä?”

Ajanhallintaa ja organisointitaitoja mitattiin HowULearn-mittarin (Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012) suunnitelmallista opiskelua mittaavalla skaalalla. Suunnitelmallista opiskelua mitattiin neljällä väittämällä, joita arvioitiin Likert-asteikolla täysin eri mieltä (1) – täysin samaa mieltä (5). Suunnitelmallista opiskelua mitattiin väittämillä kuten ”Kaiken kaikkiaan opiskelen systemaattisesti ja järjestelmällisesti” tai ”Käytän opiskeluun varaamani ajan mahdollisimman hyvin”.

Hyvinvointia mitattiin tutkimuksessa GP-Core-mittarilla (Evans, Connell, Audin, Sinclair & Barkham, 2005), joka mittaa koettua hyvinvointia viimeisen viikon aikana. Hyvinvointia mitattiin 14 väittämällä, joista jokaisesta laskettiin 0–4 pistettä Likert-skaalalla ei koskaan – enimmäkseen tai koko ajan. Annetuista vastauksista opiskelijoille laskettiin yhteispisteet. Mittarin maksimipistemäärä oli 56 pistettä. Osa väittämistä kysyttiin positiivisesti kuten ”olen ollut tyytyväinen itseeni”, kun taas osa väittämistä esitettiin kääntäen ”olen ollut kireä, ahdistunut tai hermostunut”.

Opiskelijoiden kokemuksia kurssista kysyttiin loppumittarissa viisiportaista Likert-asteikkkoa soveltavilla väittämillä skaalalla täysin eri mieltä – jokseenkin eri mieltä – siltä väliltä – jokseenkin samaa mieltä – täysin samaa mieltä. Väittämät sisälsivät kysymyksiä kurssin tehtävien tekemisen mielekkyydestä, tehtävien hyödyllisyydestä, uusien opiskelussa käytettävien työkalujen saamisesta ja kurssin positiivisesta vaikutuksesta opiskeluun. Lisäksi opiskelijat vastasivat avoimeen kysymykseen siitä, miten opiskelija oli kokenut kurssin vaikuttaneen omaan opiskeluun.

Analyysit

Osa stressiä ja hyvinvointia mittaavien skaalojen kysymyksistä mittasivat muuttujia käänteisesti kysyen. Nämä kysymykset käännettiin tulosten analysointivaiheessa siten, että loppujen lopuksi mittareista saadut korkeat pisteet viittaavat nimensä mukaisesti korkeaksi koettuun stressiin ja hyvinvointiin. Käytettyjen mittareiden reliaabeliutta mitattiin reliabiliteettikerroin Cronbachin alfalla. Alku ja loppumittauksen reliabiliteettikerroin oli psykologisen joustavuuden mittarissa 0.85 (alkumittaus) ja 0.91 (loppumittaus), suunnitelmallisen opiskelun mittarilla 0.84 ja 0.89, stressimittarilla 0.84 ja 0.86 ja hyvinvointimittarilla 0.69 ja 0.71. Mittareiden pohjalta tehtiin summamuuttujia. Hyvinvointi- sekä stressimittareiden summamuuttujat tehtiin laskemalla mittarista saadut pisteet yhteen, mutta psykologista joustavuutta ja suunnitelmallista opiskelua mittavista skaaloista laskettiin Likert-asteikolle keskiarvo.

Mittauksissa (N = 106) oli 13 puuttuvaa arvoa, jotka jakaantuivat eri kysymyksille. Puuttuvien arvojen määrä eri kysymyksillä oli 0–1,9 prosenttia. Puuttuvat arvot korvattiin keskiarvolla. Vastaavasti opiskelijoiden kurssikokemuksia mittaavassa loppumittauksessa (N = 163) oli yhteensä 5 puuttuvaa arvoa jakaantuneena eri kysymyksille. Kurssikokemuksia koskevassa analyysissä ei otettu huomioon puuttuvia arvoja. Tilastollisia analyysejä tehtiin käyttämällä IBM SPSS Statistics 25 – ohjelmistoa. Summamuuttujien jakaumien normaaliutta tarkasteltiin Kolmogorovin-Smirnovin testillä, jonka mukaan summamuuttujat eivät kaikki olleet normaalisti jakautuneita. Metsämuuronen (2006) kuitenkin huomauttaa, että Kolmogorov-Smirnovin testillä on taipumus hylätä normaalijakaumaoletus, mikäli havaintoja on paljon. Parametrisiä testejä voidaankin suorittaa huolimatta Kolmogorov-Smirnovin testin tuloksesta, mikäli tutkittujen muuttujien voidaan olettaa jakautuvan normaalisti populaatiossa ja havaintoja on tarpeeksi (> 30) (Metsämuuronen, 2017). Lisäksi summamuuttujien silmämääräisen tarkastelun perusteella jakaumat näyttivät jakautuneen normaalisti. Näin ollen aineisto päätettiin analysoida normaalijakaumaoletuksen mukaan.

Psykologisen joustavuuden, suunnitelmallisen opiskelun, stressin ja hyvinvoinnin muutoksia kurssin aikana analysoitiin parittaisten otosten t-testillä. Cohenin d-arvoa käytettiin efektikoon estimaattina. Efektikoon suuruus on pieni arvolla 0,2 ja keskikokoinen arvolla 0,5 (Sullivan & Feinn, 2012). Tutkittavien muuttujien välisiä yhteyksiä tarkasteltiin Pearsonin korrelaatiokertoimen r avulla. Opiskelijoiden kokemuksia kurssista tarkasteltiin frekvenssien avulla ja avoimet vastaukset (N = 86) analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä (Elo & Kyngäs, 2008). Sisällönanalyysin suoritti artikkelin ensimmäinen kirjoittaja. Analyysin valmisteluvaiheessa ensimmäisellä lukukerralla tutkija syventyi opiskelijoiden vastauksiin. Läpiluvun jälkeen päätettiin aineiston yksiköksi (unit) lauseet, jotka muodostivat yhden tai useamman kokemuksen kurssista. Seuraavassa analyysin induktiivisessa vaiheessa tutkija muodosti yksiköiden perusteella kategorioita analyysiprosessin edetessä. Kun kaikki vastaukset oli kategorisoitu, kategorioita tarkasteltiin ryhmänä ja verrattiin kahden muun kirjoittajan luokitteluihin pienestä osasta aineistoa. Kirjoittajat olivat pääosin yksimielisiä analyysin ryhmistä ja epäselvissä tilanteissa vastauksista keskusteltiin, kunnes päädyttiin yhteisymmärrykseen kategorisoinnista. Keskustelua jatkettiin, kunnes yhteisymmärrys saavutettiin. Lopuksi kategorisointi tarkastettiin.

Tulokset

Muutos psykologisessa joustavuudessa kurssin alusta kurssin loppuun oli positiivinen ja tilastollisesti merkitsevä (Taulukko 1). Myös suunnitelmallisen opiskelun positiivinen muutos oli tilastollisesti merkitsevä. Opiskelijoiden kokemukset stressistä vähenivät ja hyvinvointi kasvoi kurssin aikana. Molemmat muutokset olivat tilastollisesti merkitseviä. Psykologisen joustavuuden ja suunnitelmallisuuden efektikoot olivat keskikokoisia. Efektikoko hyvinvoinnin muutokselle ja stressin muutokselle oli pieni.

Taulukko 1. Muutokset ulottuvuuksissa kurssin alusta kurssin loppuun

MittariMittaus 1 ka, (kh)Mittaus 2 ka, (kh)t-arvoP-arvoCohenin d
Psykologinen joustavuus2,89, (0.74)3,28, (0,75)6,29<0,0010,52
Suunnitelmallisuus2,84, (0.74)3,33, (0.74)6,96<0,0010,63
Stressi24,31, (4.08)23,29, (3.96)–2,690,0080,25
Hyvinvointi35,69, (7.88)39,71, (8.64)7,04<0,0010,49

Huom. Mittauksien teoreettinen vaihteluväli eri muuttujilla: psykologinen joustavuus 1–5, suunnitelmallisuus 1–5, stressi 0–50, hyvinvointi 0–56.

Kaikki mitatut muuttujat korreloivat keskenään tilastollisesti merkitsevästi. Ainoastaan suunnitelmallisuuden ja stressin välillä ei aina ollut merkitsevää yhteyttä. Psykologinen joustavuus korreloi positiivisesti ja tilastollisesti merkitsevästi suunnitelmallisuuden ja hyvinvoinnin kanssa ja negatiivisesti stressin kanssa. Ensimmäisessä mittauksessa kurssin alussa havaittiin negatiivinen korrelaatio suunnitelmallisuuden ja stressin välillä, kun taas toisella mittauskerralla kurssin lopussa tämä yhteys ei ollut enää tilastollisesti merkitsevä. Hyvinvointi oli positiivisesti yhteydessä suunnitelmallisuuteen ja negatiivisesti yhteydessä stressiin. Kaikki muuttujien väliset korrelaatiot näkyvät taulukossa 2.

Taulukko 2. Summamuuttujien korrelaatiot mittaushetkillä kurssin alussa (1) ja kurssin lopussa (2)

 PJ1PJ2S1S2ST1ST2HY1
PJ1 Psykologinen joustavuus11      
PJ2 Psykologinen joustavuus2,64**1     
S1 Suunnitelmallisuus1,53**,28**1    
S2 Suunnitelmallisuus2,35**,49**,57**1   
ST1 Stressi1–,27**–,21*–,25**-,0961  
ST2 Stressi2–,23*–,22*–,12–,15,53**1 
HY1 Hyvinvointi1,48**,45**,43**,29**–,33**–,43**1
HY2 Hyvinvointi2,38**,54**,26*,38**–,31**–,47**,75**
*p<,005, **p<,001

Opiskelijoiden kokemukset kurssista

Kurssin loppumittauksessa opiskelijat vastasivat Likert-asteikollisiin kysymyksiin koskien heidän kokemuksiaan kurssista. Opiskelijoista 91 prosenttia oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että kurssin tehtävien tekeminen oli positiivinen kokemus ja 81 prosenttia opiskelijoista oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että tehtävät olivat hyödyllisiä. Yhteensä 80 prosenttia opiskelijoista oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että he saivat uusia keinoja opiskelussa pärjäämiseen ja 77 prosenttia oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että kurssi vaikutti positiivisesti opiskeluun. Viimeiseen kysymykseen: ”Kurssin tavoitteena oli antaa sinulle työkaluja ja erilaisia ajattelumalleja, joilla voit helpottaa opiskelun aiheuttamaa kuormittavuutta tai stressiä. Tämä tavoite toteutui kurssilla” 85 prosenttia opiskelijoista oli vastannut olevansa jokseenkin tai täysin samaa mieltä. Opiskelijan kokemukset kurssista Likert-asteikoilla mitattuna näkyvät kuviossa 1.

Kuvio 1. Opiskelijoiden kokemukset kurssista. Pystyakseli kuvaa opiskelijoiden määrää

Opiskelijoilla oli mahdollisuus tarkentaa kurssikokemuksia avoimeen kysymykseen: ”Tähän voit tarkentaa miten kurssi vaikutti opiskeluusi”. Avoimeen kysymykseen vastasi 86 opiskelijaa ja he antoivat yhteensä 107 näkökulmaa opiskeluvaikutuksiin. Näin ollen osa opiskelijoista kertoi kurssin vaikuttaneen useaan osa-alueeseen. Yhteenveto avoimista vastauksista näkyy taulukossa 3.

Vastauksissaan opiskelijat kuvasivat kurssin tarjonneen monia suunnitelmalliseen opiskeluun liitettäviä taitoja sekä vaikutuksia (N = 34). Mainintoihin lukeutui opiskelutekniikoiden ja opiskelun taitojen kehittyminen. Vastauksissa opiskelijat kertoivat kurssin parantaneen opintojen suunnittelua, tarjonneen uusia ja monipuolisempia opiskelutekniikoita sekä tehneen opiskelusta tehokkaampaa. Lisäksi ryhmään liitettiin ne opiskelijat, jotka kuvailivat kurssin tarjonneen tapoja tehokkaampaan ja suunnitelmallisempaan ajanhallintaan tai ylipäätään parantaneen opiskeluun liittyviä ajanhallintataitoja:

”Kurssi auttoi minua hahmottamaan ajankäyttöäni sekä suunnittelemaan opintojani paremmin.” Naisopiskelija nro 46

Stressinhallinnan taitojen oppimisen nosti esiin yhteensä 22 opiskelijaa. Opiskelijat kokivat paremman stressinhallinnan myötä pystyneensä keskittymään paremmin yksittäisiin tehtäviin ja näin ollen suoriutumaan tehtävistään määräajassa. Opiskelijat saattoivat tarkentaa opittujen stressinhallintakeinojen olevan esimerkiksi kurssilla harjoitellut hengitysharjoitukset tai stressaavien tilanteiden aikana omien ajatuksien tarkastelu:

”Kurssi antoi erityisesti stressaaviin tilanteisiin työkaluja, miten selvitä niistä.” Naisopiskelija nro 118

Osa opiskelijoista (N = 15) kertoi kurssin tukeneen opiskelua tarjoamalla uusia näkökulmia, ideoita ja herättäneen ajattelemaan omaa suhtautumistaan opiskeluun. Ryhmään liitettiin myös ne opiskelijat, jotka kuvailivat kurssin tukeneen tai hyödyttäneen opiskelua. Joissain tapauksissa kurssi oli myös saattanut herättää opiskelijan huomaamaan stressiä tai paineita aiheuttavia käyttäytymismalleja opiskelussaan:

”Tämän kurssin aikana ensimmäisen kerran opiskelujen aloituksen jälkeen pysähdyin miettimään omaa opiskeluani. Olin ennen tätä vain paahtanut eteenpäin ja juossut deadlineja karkuun ja muita opiskelijoita kiinni.” Naisopiskelija nro 107

Osa opiskelijoista koki kurssin vaikuttaneen suoraan opiskelumotivaation tai -innon kasvamiseen (N = 12). Opiskelijat kokivat opiskelun mielekkäämmäksi, saivat aiemmin ylitsepääsemättömiä tehtäviä tehtyä sekä suhtautuivat opiskeluun innokkaammin kurssilla opitun ansiosta:

”Tämä periodi on ollut huomattavasti aiempaa mielekkäämpää opiskelua, sillä asiat ovat olleet paremmin hallinnassa.” Naisopiskelija nro 147

Yhteensä 14 opiskelijaa ulotti kurssin vaikutuksia myös opintojen ulkopuoliseen elämään. Kurssilla harjoitellut tavat käsitellä ajatuksia ja tunteita oli koettu hyödyllisiksi opintojen ulkopuolella. Kurssin kuvailtiinkin antavan eväitä kokonaisvaltaiseen elämään ja hallitsemaan omia ajatuksia sekä tunteita:

”Harjoitteiden avulla sain enemmän itsestäni selville, esimerkiksi sen, mikä on minulle tärkeää.” Naisopiskelija nro 143

Yhteensä 10 opiskelijaa koki, että kurssi ei ollut juurikaan vaikuttanut omaan opiskeluun. Näistä yksi opiskelija kommentoi, että kurssi ei oikeastaan vaikuttanut hänen opiskeluunsa tai ajatteluunsa, koska hän vain keskittyi mekaanisesti suorittamaan kurssin tehtäviä. Muissa vastauksissa opiskelijat kuvasivat kurssin harjoitteiden hautautuneen muiden opintojen alle tai kurssin tarjontaa ei koettu mielekkäänä tai omia taitoja kehittävänä.

Taulukko 3. Yhteenveto opiskelijoiden avoimista vastauksista. Maininnoissa laskettu opiskelijoiden määrä, jotka maininneet vastauksessa vähintään yhden ryhmään sopivan asian. Prosenttiluku kertoo saman osuutena 86:sta opiskelijasta

RyhmätMainintoja%
Suunnitelmallinen opiskelu3440
Stressinhallinnan taitojen kehittyminen2226
Tuki opiskeluun1517
Opiskelumotivaation/innon lisääntyminen1214
Uudet näkökulmat elämään1416
Ei juurikaan vaikutusta opiskeluun1012
Opiskelijoista 66 sijoittui yhteen ryhmään, 17 kahteen ryhmään, 1 opiskelija 3 ryhmään ja 1 opiskelija 4 ryhmään.

Pohdinta ja johtopäätökset

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia yliopistossa toteutetun verkkokurssin vaikutusta opiskelijoiden psykologiseen joustavuuteen, suunnitelmalliseen opiskeluun, stressiin sekä hyvinvointiin. Lisäksi tavoitteena oli tutkia opiskelijoiden kokemuksia kurssin vaikutuksista heidän opiskeluunsa.


Tämä tutkimus osoitti HOT-perustaisen verkkokurssin tukevan opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelua monilla tavoilla. Kvantitatiiviset analyysit osoittivat, että kurssin aikana opiskelijoiden kokema stressi väheni ja hyvinvointi lisääntyi. Myös psykologinen joustavuus ja suunnitelmallinen opiskelu lisääntyivät kurssin aikana. Nämä tulokset ovat linjassa aikaisempien tutkimusten kanssa, jotka ovat osoittaneet verkkopohjaisten, HOT-perustaisten harjoitusten auttavan opiskelijoiden opiskelua ja hyvinvointia (Levin ym., 2017; Räsänen ym., 2016). Opiskelijoiden avoimet vastaukset tukivat tutkimuksen kvantitatiivisia tuloksia. Monet suunnitelmalliseen opiskeluun liitettävät taidot, kuten opintojen suunnittelu, ajanhallintataidot sekä opiskelutekniikoiden monipuolistuminen saivat useita mainintoja opiskelijoiden vastauksissa. Opiskelijat myös kokivat kurssin vaikuttaneen hyvinvointiin monella tavalla. Stressinhallintakeinojen oppiminen, opiskelumotivaation sekä uusien näkökulmien avautuminen eivät aina rajoittuneet pelkästään opiskeluun, vaan vaikutuksia huomattiin myös arkielämässä. Headsted.fi-oppimisalustalla suoritettujen verkkotehtävien myötä opiskelijat päätyivätkin pohtimaan myös opintojensa tarkoitusta sekä oppivat pitämään huolta omasta hyvinvoinnista ja jaksamisestaan. Muutokset opiskelijoiden stressinhallintakyvyissä ja ajanhallintataidoissa ovat juuri niitä ongelmia, joihin korkeakouluopiskelijat kokevat tarvitsevansa eniten tukea (Kunttu ym., 2016). Avoimissa vastauksissa 10 opiskelijaa kuitenkin koki, etteivät he hyötyneet kurssista mainittavissa määrin. Osassa vastauksista opiskelijat kokivat, etteivät he pystyneet oppimaan kurssilla harjoiteltavia asioita tai kurssin tehtävät hautautuivat muiden kurssien alle. Muissa lainauksissa kurssista ei yksinkertaisesti nähty hyötyä opiskelua koskien. Onkin mahdollista, että kurssista hyötymättä jääneet opiskelijat hallitsivat jo valmiiksi kurssilla harjoiteltuja taitoja, eivät pystyneet sitoutumaan kurssitehtävien tekemiseen tai eivät kokeneet kurssin sisältöjä mielekkäiksi.


Koska verkkokurssilla pyrittiin opiskelijoiden psykologisen joustavuuden ja suunnitelmallisuuden kehittämisen kautta parantamaan opiskelijoiden hyvinvointia, on mielekästä tarkastella myös mitattujen muuttujien välisiä yhteyksiä. Tutkimuksessa havaittu psykologisen joustavuuden, hyvinvoinnin sekä matalamman stressin välinen yhteys vahvistaa aiemman tutkimuksen mukaisesti psykologisen joustavuuden ja hyvinvoinnin välistä yhteyttä opiskelijoilla (Levin ym., 2019; Räsänen ym., 2016). Tutkimuksessa tarkasteltiin myös aiemmin vähemmän tutkittua suunnitelmallisen opiskelun yhteyttä hyvinvointiin ja stressiin. Tuoreessa tutkimuksessa psykologisen joustavuuden ja suunnitelmallisen opiskelun keskinäinen yhteydestä on saatu viitteitä (Asikainen, Kaipainen, & Katajavuori, 2019). Aikaisemmissa tutkimuksissa suunnitelmallisen opiskelun on todettu olevan yhteydessä opiskelijoiden opinnoissa etenemiseen sekä opiskelijan saamiin arvosanoihin (Rytkönen ym., 2012; Asikainen ym., 2014; Herrmann, McCune & Bager-Elsborg, 2017). Tässä tutkimuksessa suunnitelmallisuuden havaittiin olevan yhteydessä kohentuneeseen hyvinvointiin, matalampaan stressiin kurssin alussa sekä psykologiseen joustavuuteen.


Psykologisen joustavuuden ja suunnitelmallisen opiskelun keskinäinen yhteydestä on saatu viitteitä myös tuoreessa tutkimuksessa (Asikainen, Kaipainen, & Katajavuori, 2019). Psykologisesti joustava opiskelija saattaakin pystyä paremmin suunnittelemaan ja pysymään itse asetuissa aikatauluissa sekä työskentelyrytmissä. Vastaavasti suunnitelmallinen opiskelija ei välttämättä aja itseään niin usein hyvinvointia kuormittaviin stressitilanteisiin opiskellessaan. Muuttujien vastavuoroisuus sai tukea tämän tutkimuksen opiskelijoiden avoimista vastauksista, joissa opiskelijat kuvasivat monien suunnitelmallisen opiskelun taitojen hyödyttäneen myös stressin- ja elämänhallinnassa ja päinvastoin. Aiemmissa tutkimuksissa havaittu psykologisen joustavuuden ja suunnitelmallisen opiskelun välillä havaittu yhteys tarjoaakin mahdollisuuksia lisätutkimukselle, sekä kannustaa pitämään molemmat osa-alueet mukana suunnitellessa vastaavia opiskelijan opiskelutaitoja ja hyvinvointia kehittäviä kursseja.


Tutkimuksessa on kuitenkin rajoitteita, jotka tulee huomioida. Verkkokurssille ilmoittautui 228 opiskelijaa, joista lopulta 184 suoritti kurssin hyväksytysti. Näistä opiskelijoista 163 antoi tutkimusluvan ja vastauksen kurssikokemuksia koskevaan loppumittaukseen, vastaavan luvun psykologisen joustavuuden, suunnitelmallisen opiskelun, stressin ja hyvinvointimittauksien tutkimuskäytölle ja täydelliseen vastaamiseen ollessa 106. Monella opiskelijalla kurssi siis jäi kesken, jokaiseen mittariin ei vastattu tai tutkimuslupaa ei annettu. Kurssin aihepiirit käsittelevät henkilökohtaisia asioita opiskelijoiden elämässä, ja tämä saattaa vaikuttaa tutkimuslupien antamiseen. Kuvatun kaltainen aineiston kato vaikuttaa aineiston sisäiseen luotettavuuteen (Mertens, 2015). Onkin epäselvää, onko kurssin kesken jättäneet tai tutkimusluvan antamatta jättäneet opiskelijat kokeneet kurssin yhtä hyödylliseksi kuin lopulliseen aineistoon päätyneet opiskelijat. Tutkimuksesta ei myöskään käy ilmi tarkempaa opiskelijaprofiilia, joka on mahdollisesti hyötynyt kurssista enemmän kuin toinen. On esimerkiksi mahdollista, että kurssi on erityisen hyödyllinen alun perin korkeasta stressistä kärsivälle opiskelijalle.


Tutkittu verkkokurssi järjestettiin keväällä opiskelijoiden viimeisessä periodissa ennen kesää. Kesä ja muut kurssin ulkopuolella tapahtuneet muutokset saattoivat vaikuttaa kurssikokemuksiin sekä mittauksien vastauksiin. Kurssikokemuksista analysoidut avoimet vastaukset kuitenkin tukevat määrällisen aineiston tuloksia, sillä avoimissa vastauksissa opiskelijat yhdistävät kurssin positiivisiin muutoksiin opiskelussaan ja elämässään. Myös luotettavuuden näkökulmasta avoimien vastauksien tuloksia voidaan pitää vahvistettavina, sillä kaikki kirjoittajat päätyivät samoihin ryhmiin avoimien vastauksien pohjalta yhteisymmärryksessä (Tynjälä, 1991).


Muutoksien pitkäaikaisen vaikuttavuuden tueksi olisi hyödyllistä järjestää seurantamittauksia myös kurssin loppumisen jälkeen. Räsänen ja kollegat (2016) huomauttavatkin, että monia psykologisen joustavuuden mittaamiseen perustuvia tutkimuksia varjostavat metodologiset rajoitteet, kuten tulosten heikentyminen ajan myötä, pitkittäistutkimusten tarve ja kontrolliryhmien puute. Nämä osa-alueet näyttäytyvätkin tämän tutkimuksen rajoituksina myös muiden kuin psykologisen joustavuuden mittareiden osalta. Tämä avaa kuitenkin samalla mahdollisuuksia jatkotutkimuksille.
Suomalaisen korkeakoulutuksen tuki- ja lainajärjestelmä kannustaa opiskelijoita suorittamaan opinnot tehokkaasti määräajassa. Opintojen alkuvaiheeseen sijoitettuna voisi tutkitun kaltainen kurssi tukea uusien korkeakouluopiskelijoiden opiskelun taitoja sekä antaisi keinoja pitää huolta omasta hyvinvoinnista opintojen ajan. Lisäksi kurssin vaikutuksesta opiskelijat kokivat opiskelun tehokkaammaksi ja mielekkäämmäksi, joten kurssi voisi myös tehostaa opiskelua. Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että psykologinen joustavuus on positiivisesti yhteydessä opintojen etenemiseen (Asikainen ym., 2017) sekä vaikuttava tekijä prokrastinaatiossa (Gagnon ym., 2019; Dionne ym., 2016). Tutkimuksen tulokset kannustavatkin pohtimaan tutkitun kaltaisen verkkokurssin laajempaa kehittämistä ja hyödyntämistä yliopistoissa, jossa opiskelijoita tuetaan opinnoissa kokonaisvaltaisesti ottaen huomioon sekä opiskelijoiden hyvinvointi- että opiskelutaidot.


Opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelutaitoja tukevien kurssien tarpeellisuus on selkeästi perusteltua, koska korkeakouluopiskelijoiden stressin kokemukset ovat lisääntyneet ja ovat hyvin yleisiä (Beiter ym., 2015; Kunttu ym., 2016). Tutkimuksessa tutkittu suuri joukko opiskelijoita vahvistaa aiempien tutkimusten mukaisesti, että yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelutaitoja voidaan kehittää tutkitun kaltaisella verkkokurssilla. Tutkittu verkkokurssi pystyi tarjoamaan suurelle joukolle opiskelijoita välineitä edistää ja tukea omaa opiskeluaan sekä samanaikaisesti pitää huolta omasta hyvinvoinnistaan. Opinnoissaan edistyvä ja hyvinvoiva opiskelija on tärkeä edellytys sekä valmistumiselle, että myös tulevaisuudessa työelämässä toimimiselle. Tutkimustulokset kannustavat yliopistoja tarjoamaan vastaavanlaisia kursseja opiskelijoille tukeakseen heidän opiskeluaan, mutta myös opettamaan tärkeitä taitoja opintojen jälkeiseen elämään.

Lähteet

Asikainen H. (2018). Examining indicators for effective studying – The interplay between student integration, psychological flexibility and self-regulation in learning. Psychology, Society, & Education 10(2), 225–237. http://dx.doi.org/10.25115/psye.v10i2.1873

Asikainen, H., Hailikari, T. & Mattsson, M. (2017). The interplay between academic emotions, psychological flexibility and self-regulation as predictors of academic achievement. Journal of Further and Higher education, 42(4), 439–453. https://doi.org/10.1080/0309877X.2017.1281889

Asikainen, H., Kaipainen, K. & Katajavuori, N. (2019). Understanding and Promoting Students’ Well-Being and Performance in University Studies. Journal of University Teaching and Learning Practice, 16(5), 2.

Asikainen, H., Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Vanthournout, G. & Coertjens, L. (2014). The development of approaches to learning and perceptions of the teaching-learning environment during bachelor level studies and their relation to study success. Higher Education Studies, 4(4), 24–36. https://doi.org/10.5539/hes.v4n4p24

Bayram, N. & Bilgel, N. (2008) The Prevalence and Socio-Demographic Correlations of Depression, Anxiety and Stress among a Group of University Students. Social Psychiatry Psychiatric Epidemiology, 43, 667–672. http://dx.doi.org/10.1007/s00127-008-0345-x

Beiter, R., Nash, R., McCrady, M., Rhoades, D., Linscomb, M., Clarahan, M. & Sammut, S. (2015). The prevalence and correlates of depression, anxiety, and stress in a sample of college students. Journal of affective disorders, 173, 90–96. https://doi.org/10.1016/j.jad.2014.10.054

Blanco, C., Okuda, M., Wright, C., Hasin, D., Grant, B., Liu, S. & Olfson, M. (2008). Mental health of college students and their non–college-attending peers: results from the national epidemiologic study on alcohol and related conditions. Archives of general psychiatry, 65(12), 1429–1437. https://doi.org/10.1001/archpsyc.65.12.1429

Bond, F., Flaxman, P., van Veldhoven, M. & Biron, M. (2010). The impact of psychological flexibility and acceptance and commitment therapy (ACT) on health and productivity at work. Teoksessa Houdmont, J. & Stavroula, L (toim.), Contemporary Occupational Health Psychology. Global perspectives on research and practice (1. painos, s. 296–313.). https://doi.org/10.1002/9780470661550.ch15

Bond, F., Joda, L. & Guenole, N. (2013). The work-related acceptance and action questionnaire (WAAQ): Initial psychometric findings and their implications for measuring psychological flexibility in specific contexts. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 86(3), 331–347. https://doi.org/10.1111/joop.12001

Chawla, N. & Ostafin, B. (2007). Experiential avoidance as a functional dimensional approach to psychopathology: An empirical review. Journal of Clinical Psychology, 63(9), 871–890. https://doi.org/10.1002/jclp.20400

Cohen, S., Kessler, R. & Underwood-Gordon, L. (1997). Strategies for Measuring Stress in Studies of Psychiatric and Physical Disorders. Teoksessa Cohen, S., Kessler, R., & Underwood-Gordon, L (toim.), Measuring stress: A guide for health and social scientists (s. 3–26). New York: Oxford University Press.

Cohen, S. & Williamson, G. (1988). Perceived Stress in a Probability Sample of the United States. Teoksessa Spacapan, S. & Stuart, O (toim.), The Claremont Symposium on Applied Social Psychology. The social psychology of health (1. painos, s. 31–67). Sage Publications.

Dionne, F., Gagnon, J., Carbonneau, N., Hallis, L., Grégoire, S. & Balbinotti, M. (2016). Using acceptance and mindfulness to reduce procrastination among university students: Results from a pilot study. Revista Praksis, 1, 8–20. https://doi.org/10.25112/rp.v1i0.431

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Elo, S. & Kyngäs, H. (2008), The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62: 107–115. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x

Entwistle, N. & McCune, V. (2004). The conceptual bases of study strategy inventories. Educational Psychology Review, 16(4), 325–345.

Evans, C., Connell, J., Audin, K., Sinclair, A. & Barkham, M. (2005). Rationale and development of a general population well-being measure: Psychometric status of the GP-CORE in a student sample. British Journal of Guidance & Counselling, 33(2), 153–173. https://doi.org/10.1080/03069880500132581

Flaxman, P., Bond, F., Livheim, F. & Hayes, S. (2013). The mindful and effective employee: An acceptance and commitment therapy training manual for improving well-being and performance. Oakland: New Harbinger Publishers.

Gagnon, J., Dionne, F. & Pychyl, T. (2016). Committed Action: An Initial Study on its Association to Procrastination in Academic Settings. Journal of Contextual Behavioral Science, 5, 97–102. https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2016.04.002

Gagnon, J., Dionne, F., Raymond, G. & Grégoire, S. (2019). Pilot study of a Web-based acceptance and commitment therapy intervention for university students to reduce academic procrastination. Journal of American College Health, 67(4), 374–382. https://doi.org/10.1080/07448481.2018.1484361

Gray, L., Font, S., Unrau, Y. & Dawson, A. (2018). The Effectiveness of a Brief Mindfulness Based Intervention for College Freshmen Who Have Aged out of Foster Care.Innovative Higher Education, 43(5), 339–352. https://doi.org/10.1007/s10755-018-9433-3

Haarala-Muhonen, A., Ruohoniemi, M., Parpala, A., Komulainen, E. & Lindblom-Ylänne, S. (2017). How do the different study profiles of first-year students predict their study success, study progress and the completion of degrees? Higher Education,74 (6) 949–962. https://doi.org/10.1007/s10734-016-0087-8

Hailikari, T. & Parpala, A. (2014). What impedes or enhances my studying? The interrelation between approaches to learning, factors influencing study progress and earned credits. Teaching in Higher Education, 19(7), 812–824. https://doi.org/10.1080/13562517.2014.934348

Hayes, S., Luoma, J., Bond, F., Akihiko, M. & Lillis, J. (2006). Acceptance and commitment therapy: Model, processes, and outcomes. Behaviour Research and Therapy, 44(1), 1–25. https://doi.org/10.1016/j.brat.2005.06.006

Hayes, S. & Smith, S. (toim.). (2005). Get out of your mind and into your life: The new Acceptance and Commitment Therapy. Oakland, CA: New Harbinger.

Hayes, S., Wilson, K., Gifford, E., Follette, V. & Strosahl, K. (1996). Experiential avoidance and behavioral disorders: A functional dimensional approach to diagnosis and treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64(6), 1152–1168. https://doi.org/10.1037/0022-006X.64.6.1152

Herrmann, K., McCune, V. & Bager-Elsborg, A. (2017). Approaches to learning as predictors of academic achievement: Results from a large scale, multi-level analysis. Högre Utbildning, 7(1), 29–42. https://doi.org/10.23865/hu.v7.905

Kashdan, T., Barrios, V., Forsyth, J. & Steger, M. (2006). Experiential avoidance as a generalized psychological vulnerability: Comparisons with coping and emotion regulation strategies. Behaviour Research and Therapy, 44(9), 1301–1320. https://doi.org/10.1016/j.brat.2005.10.003

Kashdan, T. & Rottenberg, J. (2010). Psychological flexibility as a fundamental aspect of health. Clinical Psychology Review, 30(7), 865–878. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2010.03.001

Kunttu, K., Pesonen, T. & Saari, J. (2016). Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2016. Helsinki: ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 48, 2017. Haettu 25.11.2020 osoitteesta https://www.yths.fi/app/uploads/2020/01/KOTT_2016-1.pdf

Kuonanoja, L., Langrial, S., Lappalainen, R., Lappalainen, P. & Oinas-Kukkonen, H. (2015). Treating depression with a behavior change support system without face-to-face therapy. AIS Transactions on Human-Computer Interaction, 7(3), 192–210. https://aisel.aisnet.org/thci/vol7/iss3/6

Levin, M. E., Haeger, J. A., Pierce, B. G. & Twohig, M. P. (2017). Web-based acceptance and commitment therapy for mental health problems in college students: A randomized controlled trial. Behavior Modification, 41(1), 141–162. https://doi.org/10.1177/0145445516659645

Levin, M. E., Krafft, J., Pistorello, J. & Seeley, J. R. (2019). Assessing psychological inflexibility in university students: Development and validation of the acceptance and action questionnaire for university students (AAQ-US). Journal of Contextual Behavioral Science. (12), 199–206. https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2018.03.004

Mertens, D. (2015). Research and evaluation in education and psychology: Integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods. Thousand Oaks (CA): Sage.

Metsämuuronen, J. (2006). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä: opiskelijalaitos (2. laitos, 3. uud. p.). Helsinki: International Methelp. https://helsinki.primo.exlibrisgroup.com/permalink/358UOH_INST/1b30nf2/alma9920194203506253

Metsämuuronen, J. (2017). Essentials of research methods in human sciences: Volume 1, Elementary basics. Sage Publications India Ptv Ltd. https://helsinki.primo.exlibrisgroup.com/permalink/358UOH_INST/1h3k2rg/alma9931485793506253

Parpala, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2012). Using a research instrument for developing quality at the university. Quality in Higher Education, 18(3), 313–328. https://doi.org/10.1080/13538322.2012.733493

Pistorello, J. (toim.). (2013). Mindfulness & Acceptance for counseling college students. Theory and Practical Applications for Intervention, Prevention and Outreach. New Harbinger Publications.

Rytkönen, H., Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Virtanen, V. & Postareff, L. (2012). Factors affecting bioscience students’ academic achievement. Instructional Science, 40(2), 241–256. https://doi.org/10.1007/s11251-011-9176-3

Räsänen, P., Lappalainen, P., Muotka, J., Tolvanen, A. & Lappalainen, R. (2016). An online guided ACT intervention for enhancing the psychological well-being of university students: A randomized controlled clinical trial. Behaviour Research and Therapy, 78(C), 30–42. https://doi.org/10.1016/j.brat.2016.01.001

Salmela-Aro, K. & Read, S. (2017). Study engagement and burnout profiles among Finnish higher education students. Burnout research, 7, 21–28. https://doi.org/10.1016/j.burn.2017.11.001

Sullivan, G. & Feinn, R. (2012). Using Effect Size—or Why the P Value Is Not Enough. Journal of Graduate Medical Education, 4(3), 279–282.

Tuononen, T. (2019). Employability of university graduates: The role of academic competences, learning and work experience in the successful transition from university to working life (väitöskirja).Helsinki: Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-5123-0

Tynjälä, P. (1991). Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien luotettavuudesta. Kasvatus: Suomen Kasvatustieteellinen Aikakauskirja, 22(5), 387–398.

Waters, C. S., Frude, N., Flaxman, P. E. & Boyd, J. (2018). Acceptance and commitment therapy (ACT) for clinically distressed health care workers: Waitlist‐controlled evaluation of an ACT workshop in a routine practice setting. British Journal of Clinical Psychology, 57(1), 82–98. https://doi.org/10.1111/bjc.12155

Zivin, K., Eisenberg, D., Gollust, S. & Golberstein, E. (2009). Persistence of mental health problems and needs in a college student population. Journal of affective disorders, 117(3), 180–185. https://doi.org/10.1016/j.jad.2009.01.001

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.