Siirry sisältöön

Opettajan keinot motivoida kirkkohistorian peruskurssille erilaisilta lähtötasoilta tulleita opiskelijoita

31.12.2019

Tuija Laine
tuija.laine@helsinki.fi

 

 

YP-osastotunnus-kehittaminen-ja-kokeilut

 

Opetuskokeilussa etsittiin keinoja motivoida kirkkohistorian peruskurssille tulevia opiskelijoita, joiden lähtötasot ja ennakkotiedot ovat keskenään hyvin erilaisia. Lähtökohtana käytettiin Decin ja Ryanin itsemääräytymisteoriaa (2000), jonka mukaan kaikilla ihmisillä on kolme psykologista perustarvetta: tarve tuntea itsensä päteväksi ja arvostetuksi, tarve olla itsenäinen ja autonominen sekä tarve kokea yhteenkuuluvuutta muiden ihmisten kanssa. Näiden tarpeiden täyttyminen mahdollistaa ja ylläpitää sisäistä motivaatiota. Kurssin kokonaisuus ja siihen liittyvät tehtävät pyrittiin laatimaan siten, että kolme psykologista perustarvetta opiskelijoilla täyttyvät. Motivointi onnistui varsin hyvin. Tämä näkyi pienessä keskeyttäneiden määrässä ja opiskelijoilta saadussa palautteessa, jossa kiinnitettiin oma-aloitteisesti positiivisessa merkityksessä huomiota juuri niihin seikkoihin, joilla kolmea psykologista perustarvetta oli pyritty tyydyttämään kurssilla. Kaikki opiskelijat eivät kuitenkaan antaneet palautetta (palauteprosentti 25), mikä on otettava huomioon tuloksia arvioitaessa.

 

Kokeilun tausta

Helsingin yliopistossa teologian kandidaatin tutkinnon osana suoritetaan peruskurssit kaikista tiedekunnan oppiaineista aivan opintojen aluksi. Yksi näistä on kirkkohistorian peruskurssi (Kristinuskon historian perusteet), joka järjestetään vuosittain ensimmäisen ja toisen periodin aikana. Iso pyörä -opintouudistuksen[1] myötä kaikkien peruskurssien opintopistemäärät pienenivät huomattavasti. Myös kirkkohistorian perusopinnot supistuivat 12 opintopisteestä viiteen. Kurssi koostuu 38 opetustunnista ja tehtävistä. Kurssin tulee kattaa koko 2000-vuotisen kirkon historia niin Suomessa kuin muualla maailmassa.

Kurssina peruskurssi on varsin haasteellinen monestakin eri syystä. Yhtäältä opetustunteja on kurssin sisältöön nähden varsin vähän, joten opettaja joutuu tekemään runsaasti sisällöllistä karsintaa. Toisaalta kurssin suorittava opiskelijajoukko on lähtötasoltaan aikaisempaa selvästi epäyhtenäisempi. Nykyään monelta tiedekunnassa aloittavalta opiskelijalta puuttuu kirkkohistorian perustietämys kokonaan, koska he eivät ole osallistuneet koulun uskonnonopetukseen. Myös koulun uskonnon opetustunteja on viime vuosina rajusti karsittu, joten myös uskonnonopetukseen osallistuneiden pohjatiedot voivat olla puutteelliset. Opintouudistuksen myötä kurssille hakeutuu entistä enemmän myös opiskelijoita muista tiedekunnista. Heillä voi olla huomattavan laajoja omien pääaineidensa opintoja takanaan, mutta yleensä ne eivät ole kohdistuneet kirkkohistoriaan. Joillekin puolestaan historiantutkimus voi olla entuudestaan hyvinkin tuttua, mutta kirkkohistorialliset teemat ehkä vieraampia. Kirkkohistoriasta on kouluopetuksessa tai yleisen mielipiteen kautta muodostunut osalle opiskelijoista kuva ikävänä ja ehkä myös tarpeettomana oppiaineena, mikä voi osaltaan heikentää opiskelijoiden motivaatiota kurssilla.

Haasteena on siis opettaa hyvin erilaisista taustoista tuleville opiskelijoille 2000 vuotta yleistä ja Suomen kirkkohistoriaa mahdollisimman kiinnostavasti ja mukaansatempaavasti pitäen silmällä sitä, että monelle tämä kurssi saattaa jäädä viimeiseksi yliopistossa suoritetuksi kirkkohistorian kurssiksi, jos he suuntautuvat myöhemmissä opinnoissaan enemmän muiden oppiaineiden pariin. Ehkä juuri siksi kurssille oli tutkintotavoitteissa asetettu myös paljon tavoitteita: opiskelijan tuli saada selvä kuva kirkkohistorian asemasta suhteessa historiantutkimukseen ja muihin teologisiin aloihin, hänen tuli osata nimetä kirkkohistoriallisia aikakausia ja periodisointiin liittyviä haasteita, osata erottaa tutkimuskirjallisuus lähteistä ja hahmottaa niiden välinen ero, osata erottaa eri lähdetyyppejä toisistaan ja käyttää alustavasti lähdekritiikkiä sekä ottaa vastuuta omasta ja toisten oppimisesta yhteistyötaitojen kehittymisen myötä.

Kerron seuraavassa tarkemmin tästä kokeilusta ja erityisesti siitä, miten pyrin motivoimaan erilaisilta lähtötasoilta tulleet opiskelijat kiinnostumaan kirkkohistoriasta ja pysymään mukana kurssilla yhtäältä ”putoamatta kelkasta” ja toisaalta turhautumatta liian yksinkertaisilta tuntuviin sisältöihin.

 

Kurssin toteuttaminen

Toimin kyseisen kurssin vastuuopettajana syksyllä 2018. Pidin itse luennoista noin puolet, toisen puolen luennoista huolehtivat osastomme yliopistonlehtori ja vierailevat luennoitsijat, jotka oli valittu kurssin opettajiksi omien asiantuntemustensa perusteella. Apuna oli lisäksi kurssin koordinoinnista huolehtinut tohtoriopiskelija. Kurssille osallistui 155 opiskelijaa, joista noin 130 teki tehtävät. Loput parikymmentä luopuivat kurssista varsin pian kurssin alkamisen jälkeen. Suoritin itse samanaikaisesti yliopistopedagogiikan jaksoa Oppimisen ja opiskelun haasteet (YA 1), jossa käsiteltiin paljon myös motivaatiotekijöitä opiskelussa. Minulla oli siis hyvä mahdollisuus yhtäältä tarkastella tekemieni ratkaisujen teoreettista taustaa jälkikäteen ja toisaalta testata oppimaani pian käytännössä.

Deci ja Ryan (2000) esittävät itsemääräytymisteoriassaan, että motivaatiota kasvattavat kolmen psykologisen perustarpeen tyydyttyminen. Jokaisella on tarve tuntea itsensä päteväksi ja arvostetuksi (kompetenssi), tarve olla itsenäinen ja autonominen (autonomia) sekä tarve kokea yhteenkuuluvuutta muiden ihmisten kanssa (Dresel & Hall, 2013, 104; Ryan & Deci, 2000; Skinner, Pitzer & Brule, 2014, 332–333). Se, että opettaja vastaa sekä persoonallaan että luentojen ja laatimiensa tehtävien avulla näihin tarpeisiin, auttoi ainakin tällä kurssilla huomattavasti motivoimaan opiskelijoita. Siksi nojaudun kurssiesittelyssäni tähän teoriaan.

Kurssia rakentaessani pyrin äärimmäiseen selkeyteen. Vaikka historiantutkimuksessa vältetään nykyään asettamasta ilmiötä kovin tarkasti hyvin tiukkoihin ajanjaksoihin, koska ilmiöt kehittyvät pikkuhiljaa ja usein myös väistyvät vähitellen, valitsin vanhakantaisen ilmiö-vuosisata-mallin kurssin rungoksi. Tiedostin, että joitakin valveutuneita opiskelijoita tämä saattaisi ärsyttää, mutta kokonaisuuden kannalta oli tärkeää saada hahmotettua selkeä kronologia nimenomaan niille opiskelijoille, joilta sellainen lähtökohtaisesti puuttui. Niinpä tein esimerkiksi 1500-luvusta reformaation vuosisadan, 1600-luvusta luterilaisen ortodoksian vuosisadan ja 1700-lukua leimasivat luennoilla erityisesti pietismi ja valistus. Tällä tavoin saatoin parhaiten vastata myös asetettuun oppimistavoitteeseen oppia nimeämään kirkkohistoriallisia aikakausia. Motivaation kannalta on tärkeää, että opiskelijoiden kyvyt otetaan huomioon tehtäviä ja ohjeistuksia laadittaessa (Dresel & Hall, 2013, 105). Kurssilla oli syytä edetä niiden opiskelijoiden ehdoilla, joiden ennakkotiedot olivat heikoimmat. Paremmin asioista perillä olevia opiskelijoita oli tarkoituksenmukaista ottaa huomioon toisissa kohdin. Moodleen perustamani kurssisivun pyrin saamaan houkuttelevan näköiseksi paitsi selkeydellään, myös esimerkiksi kuvien avulla.

Kurssi oli tarkoitus suorittaa kuuntelemalla luentoja ja tekemällä tehtäviä, mistä syystä siihen ei kuulunut tenttiä. Edellisvuoden kurssilla oli tehty ainoastaan kaksi tehtävää – luentojen kolmanneksen jälkeen ryhmätehtävä ja kurssin päätteeksi yksi kirjallinen yksilötehtävä. Kurssipalautteessa tuota kurssia pidettiin suorastaan liian helposti suoritettavana. Toisin sanoen opiskelijoiden kykyjä ei ollut otettu riittävästi huomioon eikä kurssi tarjonnut heille tarpeeksi haastetta (Dresel & Hall 2013, 105). Tentin puuttuminen ja tehtävien vähyys olivat ehkä olleet syynä myös poissaoloihin luennoilta. Kurssi ei toisin sanoen motivoinut riittävästi ainakaan luento-osallistumiseen. Tutustuttuani tuohon palautteeseen päätin lisätä tehtävien määrää kolmella ja sijoittaa tehtävät tasaisesti pitkin kurssia suoritettaviksi.

Luentodioja ei jaettu opiskelijoille muutamaa poikkeustilannetta lukuun ottamatta. Sen sijaan jaoin opiskelijoille Moodlessa erilaista vapaaehtoisen tutustumisen varaan jäänyttä lisämateriaalia, kuten linkkejä radio- ja tv-ohjelmiin, kirjallisuusvinkkejä ja netissä julkaistua lähdeaineistoa. Osa niistä oli tarkoitettu korvaamaan osuuksia, joita ei ehditty luennoilla ajanpuutteen vuoksi käsitellä, osa oli luentoja syventävää kirjallisuutta. Tämä tarjosi opiskelijoille mahdollisuuden itseohjautuvuuteen ja autonomiaan, jotka ovat tärkeitä motivaatiotekijöitä (Dresel & Hall 2013, 104). Asioista enemmän kiinnostuneet opiskelijat saivat näin edetä omaan tahtiin yhtaikaa ohjatusti ja itsenäisesti.

Luentosarjan suoritukseen liittyviä tehtäviä opiskelijat tekivät noin parin viikon välein. Kunkin tehtävän tekemiseen oli aikaa yleensä noin viikko. Tehtävien tarkoitus oli syventää luennolla käsiteltyjä teemoja. Niillä pyrittiin saavuttamaan myös ne kurssille asetetut tavoitteet, joita ei luennoilla ehditty saavuttaa ajanpuutteen vuoksi. Tehtävistä pyrittiin antamaan arvosanat mahdollisimman pian aina viimeisen palautusajankohdan jälkeen. Opiskelijoiden oli mahdollista Moodlessa seurata myös kurssisuorituksensa edistymistä arviointikirjan avulla. Tutkimus osoittaa, että pienemmät tehtävät, joiden tekemiseen ei mene paljon aikaa, vähentävät tehtävien tekemisen lykkäämistä (Inkinen, Mikkonen, Heikkilä, Tukiainen & Lindblom-Ylänne, 2012, 178). Pienet, esimerkiksi isommasta tehtävästä pienemmiksi suoritteiksi pilkotut, tehtävät myös lisäävät pystymisuskomuksia (Inkinen ym., 2012, 178). Kurssipalautteessa tämän todettiin lisäävän myös motivaatiota. Pystyvyysuskomusten lisääntyminen varmasti myös vähentää kurssin keskeyttävien määrää. Aivan kurssin alun jälkeen tehtävien suorittajamäärä pysyikin suunnilleen vakiona eikä monikaan keskeyttänyt kurssia.

Luonteeltaan tehtävät olivat kaikki varsin erilaisia, mutta niitä yhdisti se, että ryhmätehtävää lukuun ottamatta opiskelijat tuottivat niissä itsenäisesti lyhyen tekstin. Ryhmätehtävässä neljän hengen ryhmät laativat PowerPoint-diasarjan omasta etukäteen määrätystä aiheestaan. Ryhmätehtävää lukuun ottamatta tehtävänannot oli laadittu siten, että ne liittyivät juuri edellä pidettyihin luentoihin, joiden pohjalta opiskelijat joutuivat poimimaan tehtävänsä aiheet. Luentojen ja tehtävänannon kiinteällä yhteydellä pyrittiin varmistamaan osallistuminen luento-opetukseen. Ryhmätehtävän tekeminen lisää yhteisöllisyyttä ja siitä hyötyvät erityisesti heikoimmat opiskelijat (Dresel & Hall 2013, 105).

Yhdessä tehtävässä harjoiteltiin asioiden tiivistä referoimista, kahdessa erilaisten tietokantojen, nettilähteiden ja tutkimuskirjallisuuden käyttöä ja yhdessä videodokumentin analysointia ohjaavien kysymysten avulla. Erilaisten opetusmenetelmien ja tehtävien käyttö lisää motivaatiota (Dresel & Hall 2013, 103). Opiskelijoiden heterogeenisyyden otin huomioon siten, että määrittelin tehtävissä hyvän suorituksen tason; mitkä asiat vastauksessa täytyi esiintyä ja minkä pituista vastausta odotetaan. Opiskelijat saivat valita tarkastelemansa asiat annetusta aineistosta oman mielenkiintonsa pohjalta ja käsitellä niitä haluamallaan tavalla sekä käyttää halutessaan apuna myös kirjallisuutta. Tämä antoi opiskelijoille mahdollisuuden suorittaa tehtävät omien kiinnostustensa ja kykyjensä mukaan. Autonomian kannalta tämä on tärkeää. Olennaista on myös se, että tehtävissä käytettyjen aineistojen relevanttius perusteltiin kertomalla, mitä hyötyä niistä on opiskelussa ja (työ)elämässä laajemmin (Dresel & Hall, 2013, 105; Guthrie & Coddington, 2009, 508; Inkinen ym., 2012, 178; Skinner ym., 2014, 340–342). Tähän osuuteen olisi kannattanut panostaa vielä enemmän.

Kurssin alussa ja lopussa opiskelijoilla oli mahdollisuus käydä Moodle-alustalla keskustelua odotuksistaan kurssin suhteen ja reflektoida oppimistaan kurssilla. Kurssin päätteeksi kerättiin vielä nimetön palaute kurssista e-lomakkeen avulla. Palauteprosentti oli 25.

 

Tulokset ja pohdinta

Kurssin keskeyttäneiden määrä oli edellisvuoteen verrattuna pieni. Keskeyttäneiden vähyyden ja opiskelijoilta saadun palautteen perusteella motivointi kurssilla onnistui verraten hyvin. Motivoinnin peruspilarit, autonomia, kompetenssi ja yhteisöllisyys onnistuttiin saamaan tasapainoon. Useampi pienempi tehtävä, joista palaute tuli pian tehtävän palautuksen jälkeen ja joiden varsinaisen sisällön ja esittelytavan opiskelijat saivat valita hyvinkin itsenäisesti tiettyjen annettujen kehysten puitteissa, osoittautui toimivaksi ratkaisuksi. Kurssitehtäviä pidettiin vaihtelevina ja ne tutustuttivat opiskelijat aineistoihin, joista he katsoivat heille olevan hyötyä myös myöhemmin. Ilmeisesti myös useiden luennoitsijoiden esiintyminen samalla kurssilla oli osallistumista motivoiva tekijä. Se toi vaihtelevuutta luentoihin ja sitä kautta saatiin nostetuksi esiin aiheita, joita muutoin tarkastellaan opetuksessa vähemmän. Oletettavasti erityisesti kirkkohistoriaa entuudestaan jo hyvin tuntevat opiskelijat hyötyivät tästä samoin kuin luentojen oheen tarjotusta lisämateriaalista.

Opiskelijapalautteen arvioinnissa on muistettava, etteivät kaikki opiskelijat antaneet palautetta. On mahdollista, että tyytymättömimmät ovat jättäneet palautteen kirjoittamatta. Yleisesti ottaen tehtävänantoihin ja niiden selkeyteen oltiin tyytyväisiä, mutta joillekin tehtävänannot eivät riittävästi avautuneet. Selkeyteen on syytä kiinnittää siis entistä enemmän huomiota. Lisää huomiota on kiinnitettävä myös tehtävien perusteluihin, koska ne olivat joissain tapauksissa jääneet opiskelijoille epäselviksi. Jatkoa ajatellen, mikäli kurssin rakenne pidetään tällaisena, on mietittävä myös sitä, miten opiskelijoiden tekemiä ryhmätöitä voisi enemmän hyödyntää ja nostaa esiin oppimisen näkökulmasta. Nyt ne jäivät valitettavan varjoon kurssin kokonaisuudessa.

 

[1] Helsingin yliopistossa toteutettu laajamittainen tutkintojen rakenne- ja sisältöuudistus.

 

Lähteet

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The ”What” and ”Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. Saatavissa https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Dresel, M. & Hall, N. C. (2013). Motivation. Teoksessa T. Goetz & N. C. Hall (toim.), Emotion, Motivation and Self-Regulation: A Handbook for Teachers (s. 57–122). Bingley: Emerald Group Publishing Limited.

Guthrie, J. T. & Coddington, C. S. (2009). Reading motivation. Teoksessa K. R. Wentzel & Allan Wigfield Handbook of Motivation at School, (s. 503–526). New York: Routledge.

Inkinen, M., Mikkonen, J., Heikkilä, A., Tukiainen, M. & Lindblom-Ylänne, S. (2012). Aikaansaamattomuuden psykologiaa. Psykologia, 47(3), 172–181. Saatavissa http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1567027

Skinner, E., Pitzer, J. & Brule, H. (2014). The Role of Emotion in Engagement, Coping and the Development of Motivational Resilience. Teoksessa R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (toim.), International handbook of emotions in education (s. 331–347). New York: Routledge.

 

 

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

 

 

 

 

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.