Ohjaaja ja emotionaalinen tuki
Johanna Komppa, yliopistonlehtori, Suomalais-ugrilainen ja pohjoismainen osasto
PL 3, 00014, Helsingin yliopisto, johanna.komppa@helsinki.fi
Salla Jokela, tutkijatohtori, Helsingin yliopisto, salla.jokela@helsinki.fi
Anna Salomaa, apurahatutkija, Helsingin yliopisto, anna.salomaa@helsinki.fi
Heidi Muurinen, apurahatutkija, Helsingin yliopisto. heidi.muurinen@helsinki.fi
Yliopisto-opiskelijoiden opintoaikoja on viime vuosina pyritty lyhentämään tutkintorakenteita uudistamalla ja tutkinnon suorittamiseen varattua aikaa rajaamalla. Muutokset korostavat opinto-ohjauksen merkitystä, koska tuloksellinen opiskelu edellyttää yhtä aikaa suunnitelmallisuutta ja kykyä käsitellä tiukentuneista aikarajoista aiheutuvia paineita. Samaan aikaan opintojen ohjaukseen liittyvät rakenteet ovat muuttuneet. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa tutkinnon suorittamisen muodollisuuksiin liittyvää ohjausta on siirretty oppiaineiden omilta amanuensseilta yliopistopalveluihin. Nostamme tässä puheenvuorossa keskustelun aiheeksi opetushenkilökunnan, eli erityisesti lehtoreiden, professorien sekä muun tutkimushenkilökunnan ja apurahatutkijoiden, antamaan ohjaukseen liittyvän emotionaalisen tuen ja työn (esim. Chang, 2009). Emotionaalisen tuen antamisen vaatimus voi kuormittaa ohjaajaa, ja vaikuttaa siltä, ettei yliopistopedagoginen tutkimus anna tähän työhön välineitä. Keskitymme tässä erityisesti perustutkinnoissa annettavaan ohjaukseen, siis HOPS-ohjaukseen sekä kandi- ja maisterivaiheen opinnäytetöiden ohjaukseen.
Mitä on ohjauksen emotionaalinen tuki?
Ohjaus on yhteistoimintaa, ”jossa tuetaan ja edistetään ohjattavan oppimis-, kasvu-, työ- tai ongelmanratkaisuprosesseja sellaisilla tavoilla, että ohjattavan toimijuus vahvistuu” (Vehviläinen, 2014, 12). Tämä tarkoittaa sitä, että ohjausprosessin aikana ohjaaja ja ohjattava(t) etsivät yhdessä ymmärrystä, ratkaisuja ja toimintavaihtoehtoja ohjattavan elämäntilanteen ja kokemukset huomioon ottaen (Peavy, 2006). Toiminnan tavoitteena voi olla esimerkiksi opinnäytetyön valmiiksi saaminen, taitojen oppiminen tai opiskelijan koulutukseen liittyvien valintojen tukeminen. Kyse onkin ennen kaikkea inhimillisen kokemuksen tulkintakumppanina toimimisesta (Peavy, 2006; Vehviläinen, 2014).
Ohjaukseen liittyvät tuen muodot voidaan ryhmitellä neljään: sosio-emotionaaliseen, tiedolliseen, instrumentaaliseen ja uuden tiedon yhteisöllisen tuottamisen tukeen (Vekkaila, Virtanen, Taina & Pyhältö, 2018). Ohjauksen huomio ei siis saisi olla vain sisällöllisissä asioissa, vaan sen tulisi tukea myös emotionaalisesti ja tunteet tulisi ottaa huomioon (Denicolo, 2004). Hyvän ohjauksen edellytyksenä voidaan pitää luottamuksellista ohjaussuhdetta, jossa ohjattavalla on turvallinen ja kunnioitettu olo (Jyrhämä, 2002; Vehviläinen, 2014). Oleellista hyvän ohjauksen kannalta on, onko tuki oikea-aikaista ja kohdentuuko se oikein.
Tutkimus- ja opaskirjallisuuden mukaan hyvään ohjaukseen kuuluu siis emotionaalisen tuen antaminen. Oman tutkimusalansa asiantuntijoiden tulisi myös olla ohjaajia, jotka huomioivat opiskelijoiden kokemat paineet ja mahdollistavat turvallisen ja opiskelijan yksilöllistä prosessia tukeva ohjauksen.
Ohjattava emotionaalisen tuen saajana
Ohjaaja pyrkii vahvistamaan opiskelu- ja opinnäytetyöprosessia eteenpäin vieviä tunteita ja toisaalta ratkaisemaan ja lieventämään prosessia estäviä tunteita. Vehviläinen (2014) kutsuu tätä tunnetilojen vastaanottamiseen ja niihin reagoimiseen liittyvää toimintaa ohjaajan kannattelevaksi ohjausorientaatioksi. Tällöin lähtökohtana on olla tilanteessa läsnä, tunnistaa prosessiin liittyviä ja sen herättämiä tunteita ja nimetä ne.
Ohjaustilanteen emotionaalista ”puolta” voi ohjattavan kannalta helpottaa se, jos hän saa aluksi kertoa näkemyksiään ja että ohjaustilanteen agendasta on neuvoteltu yhdessä (Vehviläinen, 2009). Mikäli kielteiset tunteet ovat yhteydessä esimerkiksi opiskelijan kokemukseen siitä, ettei hän pääse eteenpäin opinnäytetyönsä kanssa, vaihtoehtojen ja ratkaisujen etsiminen keskustellen voi tukea rakentavan jännitteen (Vermunt & Verloop, 1999) syntymistä ja antaa opiskelijalle voimauttavan kokemuksen siitä, että hän voi hyödyntää kritiikkiä kehittääkseen omia tietojaan ja taitojaan. Ohjaaja voi esimerkiksi keskustella ohjattavan kanssa siitä, kuinka kritiikin pohjalta on järkevää edetä ja millaisiin osiin tehtäviä olisi mielekästä pilkkoa (opettamisorientaatio, Vehviläinen, 2014, 120).
Emotionaalinen tuki ohjaajan näkökulmasta
Erityisesti opiskelun ja opinnäytetyöprosessin kannalta negatiivisten tunteiden, kuten kyllästyneisyyden, toivottomuuden ja ahdistuksen kohdalla pysähtyminen (ks. Pekrun, 1992; Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002), “kissan pöydälle nostaminen” ja kokemuksen yhteinen dialoginen tutkiskelu on tärkeää (Vehviläinen, 2014). Ohjaajien valmius sietää opiskelijoiden pettymystä, ahdistusta tai toivottomuutta kuitenkin vaihtelee. Ongelmallisissa tilanteissa voidaan esimerkiksi päätyä välttelemään tiettyjä aiheita, vähättelemään tapahtunutta tai vitsailemaan tai esittämään tahdikkaasti sokeaa ja peittämään tunteet. Nämä välttelykeinot eivät useinkaan ole rakentava tapa kohdata ohjauksen emotionaalisesti haastavia tilanteita, ja ne voivat pikemminkin lisätä ohjauksen kuormittavuutta.
Ohjaaja voi käsitellä ohjaukseen liittyviä tunteita siten, että hän pyrkii tunnistamaan ja nimeämään omat tunteensa sekä huomioimaan ohjattavan tunteet ja suuntaamaan ohjausta sen pohjalta mielekkäällä tavalla. Lisäksi ohjaaja voi antaa ohjattavalle tilaisuuden käsitellä tunteitaan sekä tukea tätä käsittelyä ottamalla esiin tunteiden merkityksen ohjausprosessissa. Jo se, että ohjaaja osoittaa toiminnallaan, että tunteiden käsittely ja sanallistaminen on arkista ja sallittua, voi toimia emotionaalisena tukena ohjattavaan nähden (Vehviläinen, 2014).
Oppimiseen kuuluu epämukavia, mutta juuri epämukavuudessaan prosessia eteenpäin työntäviä tunteita. Vaikka myönteiset tunteet ovat yleisesti ottaen yhteydessä hyvään opintomenestykseen, myös niitä on hyvä tarkastella kriittisesti. Esimerkiksi liiallinen itsetyytyväisyys voi kokemustemme mukaan olla merkki oppimista edistävien jännitteiden puuttumisesta, eli siitä, että opiskelija ei tunnista realistisesti tämänhetkisen tieto- ja taitotasonsa sekä tavoitteidensa välistä eroa. Mikäli positiiviset tunteet haittaavat oppimisprosessin etenemistä, ohjaaja voi tukea ohjattavaa esimerkiksi herättelemällä ja motivoimalla häntä. Haasteelliseksi ja ohjaajan kannalta kuormittavaksi emotionaalisen tuen antamisen tekee se, ettei HOPS- ja opinnäytetöiden ohjaajilla ole valmiuksia ottaa tunteiden käsittelyä samalla tavoin systemaattiseksi työvälineeksi kuin vaikkapa psykologisen koulutuksen saaneilla tai terapiatyötä tekevillä, eikä tunteiden käsittelyyn välttämättä ole institutionaalista oikeutustakaan.
Saako ohjaaja tukea emotionaalisen tuen antamiseen?
Yliopistopedagogiikan ohjauskurssin kokemusten ja tekemämme kirjallisuushaun (12.4.2019 Scopus/Title, abstract & keywords: “university AND supervisor AND emotions” ja “university AND supervising AND emotion”) perusteella voi sanoa, että tutkimus ohjaajan kokemuksesta ja ohjaajan ohjaamiseen liittämistä tunteista puuttuu. Olemassa oleva ohjaamista koskeva tutkimus keskittyy paljolti (jatko-)opiskelijan kokemukseen ja ohjaajan antamaan tukeen opiskelijan näkökulmasta (esim. Nummenmaa & Alanko-Turunen, 2011). Lisäksi vaikuttaa siltä, että yliopistokontekstissa tapahtuvan ohjauksen emotionaalista tukea käsittelevä kirjallisuus koskee pääosin ohjaajan ja ohjattavan välisiä kahdenkeskisiä tilanteita ja henkilökohtaista ohjausta eikä ohjaus yhteisöllisenä toimintana ole esillä.
Mistä siis ohjaaja voisi saada emotionaalista tukea työhönsä? Tunteiden merkityksen käsitteleminen yliopistopedagogiikan kursseilla on nähdäksemme tärkeää. Erillinen tunteita käsittelevä koulutus voisi myös tukea työssä jaksamista, jos ohjaajat esimerkiksi saisivat tiedollisia valmiuksia ymmärtää ohjaukseen mahdollisesti liittyvää kuormitusta ja kehollisia reaktioita tai saisivat tietoa ohjaussuhteeseen toisinaan kytkeytyvistä ilmiöistä, kuten tunnesiirrosta. Osana tällaista koulutusta olisi mahdollista analysoida esimerkiksi taltiointeja ohjaustilanteista tai ohjaukseen liittyvästä viestinvaihdosta, kuten Li ja Seale (2007) ehdottavat.
Lisäksi tarvittaisiin tunteiden käsittelyä tukevia toiminnallisia tukirakenteita. Luontevin tapa tunteiden reflektointiin lienee keskustelu kollegan tai esimiehen kanssa. Se on myös omiaan vahvistamaan työyhteisön sisäistä reflektointia ja keskinäistä tukea. Ongelmalliseksi tilanne voi kuitenkin muodostua esimerkiksi silloin, kun työyhteisössä ei ole avointa ja dialogista keskustelukulttuuria ja omien tunteiden esiin nostamiseen liittyy pelkoja siitä, mitä muut ajattelevat. Vaikka keskustelukulttuuri olisi tukeva, ei kollegan kanssa keskustelu välttämättä ole aikataulullisesti mahdollista. Vaikeissa tilanteissa keskustelut voivat myös sysätä melkoisen taakan toisen kannettavaksi.
Työnohjaus on sosiaali- ja terveydenhuollon aloilla tunnistettu sellaiseksi pysyväksi rakenteeksi, joka tukee työssä jaksamista ja työssä kehittymistä. Olisiko työnohjaukselle paikkansa myös yliopiston kontekstissa? Tällä hetkellä työnohjaus on kokemustemme mukaan harvinaista. Ryhmätyönohjaus voisi mahdollistaa sellaisia vertaistuen elementtejä, jotka eivät yksilötapaamisilla ole mahdollisia. Ryhmäohjauksen myötä taakka ei jäisi yksittäisen opettajan kannettavaksi, vaan ongelmallinen tilanne näyttäytyisi osana yhteisön toimintaa. Hyvin vaikeassa tilanteessa ohjaajalle voi olla tarjolla työterveyspsykologin palveluja, mutta työnohjaus voisi ehkäistä tällaista “raskaamman” yksilöllisen terveyspalvelun tarvetta. Ohjattava taas voi saada tukea myös opintopsykologilta ja terveydenhuollon palveluista.
Toisaalta voidaan pohtia, kuinka paljon emotionaalista kuormitusta ohjaajan tulisi ottaa kannettavakseen. Yliopisto-ohjauksessa lähtökohtana voidaan pitää sitä, että jokainen ohjaaja on “vain” ihminen eikä hänen tarvitse pystyä kaikkeen. Joissakin ohjaussopimuksissa otetaan kantaa siihen, että ohjattava vastaa itse ohjauksen ulkopuolisesta elämästä, vaikka läheskään aina ohjattavan henkilökohtaista elämää ei voi erottaa opinnoista. Onkin tärkeää tunnistaa yliopistollisen ohjauksen niin sanotut liikennevalot eli se, millaiset keskustelut tai asiat kuuluvat yliopisto-ohjaajalle, milloin asioiden käsittely ei enää ole perusteltua ja milloin niiden käsittely ei ole edes osaamisen puitteissa oikeutettua. Liikennevaloissa toimimisen perusta on se, että ohjaaja pyrkii tunnistamaan ja nimeämään omia tunteitaan, jolloin hän voi suunnata ohjaustaan niiden pohjalta (Vehviläinen, 2014).
On tärkeää, että ohjaaja tuntee yliopiston tukirakenteet ja toimintakäytännöt niin, että hän ei koe jäävänsä yksin kiperässä opiskelijatilanteessa. Näitä tukirakenteita ovat esimerkiksi opintopsykologien konsultaatiot. Vaikka fokuksessa ei olekaan ohjaaja, opintopsykologin näkemykset tilanteesta voivat helpottaa ohjaajan kokemien tunteiden käsittelyä. Olemme kuitenkin havainneet, että mikäli kyseessä on erityisen haastava ja siten todennäköisesti myös enemmän emotionaalista, tiedollista ja juridista tukea vaativa tilanne, eri asiantuntijoiden konsultointi on ohjaajalle raskasta. Esimerkiksi perus- ja ammatillisessa koulutuksessa toimivat oppilashuoltoryhmät mahdollistavat eri osapuolten yhteisen konsultoinnin ja yhteisen tiedonmuodostuksen, mutta yliopistossa organisaatiorakenne ja salassapitosäädökset vaikeuttavat yhteistyötä. Vaikka näitä rakenteita ei voisi organisatorisista ja juridisista syistä muuttaa, olisi hienoa, jos tarjolla olisi esimerkiksi ohjaajalle työkaluksi selkeä opas, jossa kuvattaisiin, minne kaikkialle hän voi olla yhteydessä.
Vaikeisiin tilanteisiin on olemassa raskaita työkaluja, jotka vaativat ohjaajalta taitoa ja resursseja, kuten mahdollisuutta selvittää erilaisten palvelujen saatavuutta, harjoitella erilaisia ohjausvuorovaikutuksen tilanteita sekä aikaa ja kykyä reflektoida ja tiedostaa omaa ohjaustyyliä. Kevyempiä ohjaajaa tukevia työkaluja tulisi kehittää edelleen. Vaikuttaa siltä, että tunteiden merkityksen teoreettinen käsitteellistäminen ja empiirinen tutkiminen yliopiston ohjausympäristössä ja etenkin ohjaajan näkökulmasta on vähäistä.
Johanna Komppa työskentelee yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston humanistisessa tiedekunnassa, Salla Jokela tutkijatohtorina Helsingin yliopiston Kaupunkitutkimusinstituutissa ja Anna Salomaa apurahatutkijana Helsingin yliopiston Ekosysteemit ja ympäristö -tutkimusohjelmassa. Heidi Muurinen on työskennellyt apurahatutkijana Helsingin yliopiston Sosiaalitieteiden tohtoriohjelmassa.
Lähteet
Chang, M.-L. (2009). An Appraisal Perspective of Teacher Burnout: Examining the Emotional Work of Teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193–218. Saatavissa https://doi.org/10.1007/s10648-009-9106-y
Denicolo, P. (2004). Doctoral supervision of colleagues: peeling off the veneer of satisfaction and competence. Studies in Higher Education, 29(6), 693–707. Saatavissa https://doi.org/10.1080/0307507042000287203
Jyrhämä, R. (2002). Ohjaus pedagogisena päätöksentekona (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:952-10-0449-5
Li, S. & Seale, C. (2007). Managing criticism in Ph.D. supervision: a qualitative case study. Studies in Higher Education, 32(4), 511–526. Saatavissa https://doi.org/10.1080/03075070701476225
Keinemans, S. (2015). Be Sensible: Emotions in Social Work Ethics and Education. The Bristish Journal of Social Work, 45(7), 2176–2191. Saatavissa https://doi.org/10.1093/bjsw/bcu057
Nummenmaa, A. R. & Alanko-Turunen, M. (2011). Rethinking Supervision of PhD Work Processes: ProBell Research Group Walking the PBL Talk. Teoksessa T. Barrett & S. Moore (toim.), New approaches to problem-based learning: revitalizing your practice in higher education, (s. 252–265). New York: Routledge.
Peavy, R. V. (2006). Sosiodynaamisen ohjauksen opas (Suom. P. Auvinen). Helsinki: Psykologien kustannus Oy.
Pekrun, R. (1992). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/motivational mediators. Applied Psychology: An International Review, 41(4), 359–376. Saatavissa http://dx.doi.org/10.1111/j.1464-0597.1992.tb00712.x
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W. & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in Students’ Self-Regulated Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Research. Educational Psychologist, 37(2), 91–105. Saatavissa https://doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4
Pyhältö, K., Vekkaila, J., & Keskinen, J. (2012). Exploring the Fit between Doctoral Students’ and Supervisors’ Perceptions of Resources and Challenges vis-à-vis the Doctoral Journey. International Journal of Doctoral Studies, 7, 395–414. Saatavissa http://hdl.handle.net/10138/233033
Vehviläinen, S. (2009). Problems in the Research Problem: Critical Feedback and Resistance in Academic Supervision. Scandinavian Journal of Educational Research, 53(2), 185–201. Saatavissa https://doi.org/10.1080/00313830902757592
Vehviläinen, S. (2014). Ohjaustyön opas: yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.
Vekkaila, J., Virtanen, V., Taina, J. & Pyhälto, K. (2018). The function of social support in engaging and disengaging experiences among post PhD researchers in STEM disciplines. Studies in Higher Education, 43(8), 1439–1453. Saatavissa https://doi.org/10.1080/03075079.2016.1259307
Vermunt, J. D. & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9(3), 257–280. Saatavissa https://doi.org/10.1016/S0959-4752(98)00028-0
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.
Yliopistopedagogiikka 