”Itsenäinen työ oli tärkeää” – Työelämästä oppinen vaatii opiskelijalta omaa aktiivisuutta

Merja Sinkkonen & Annukka Tapani

merja.sinkkonen@tuni.fi, annukka.tapani@tuni.fi

(PDF)

Tässä kokeilussa tarkoituksena oli lisätä ylempien ammattikorkeakoulututkinnon (YAMK) opiskelijoiden itsenäistä opiskelua moniammatillisissa ryhmissä ja samalla syventää yhteistyötä työelämän kanssa. Tarkastelun kohteena oli opintojakso ”Projektiosaaminen”, joka on tarjolla kaikkien ylempien tutkintojen opiskelijoille. Tavoitteenamme oli tutkia, miten uudenlainen tapa opiskella roolittaa opiskelijan, vertaiset, opettajan ja työelämän. Kokeilun tuloksena syntyi ehdotuksia opintojakson kehittämiseksi, oppimiskokemuksen tutkimiseksi sekä opiskelijan roolin uudistamiseksi.

Johdanto: YAMK-opiskelijan oppimiseen vaikuttavat tekijät

Tampereen ammattikorkeakoulussa on kehitetty ylempien ammattikorkeakoulututkintojen opintoja siten, että toimiminen moniammatillisissa ryhmissä lisääntyy ja yhteistyö työelämän kanssa vahvistuu. YAMK-opiskelijoilla on taustalla ammattikorkeakoulututkinto ja lisäksi vähintään kolmen vuoden työkokemus. Lisäksi suurin osa opiskelijoista käy töissä myös opiskeluaikanaan. YAMK-tutkinnon suorittaminen kestää 1–1.5 vuotta.

Tavoitteenamme oli tutkia, miten uudenlainen tapa opiskella roolittaa opiskelijan, opiskelutoverit, opettajan ja työelämän. Kokeilun teoreettisiksi lähtökohdiksi valitsimme itseohjautuvuuden, vertaisoppimisen, autenttisen oppimisen ja uudenlaisen opettajuuden.

Itseohjautuvuus -käsitteellä on haluttu nostaa yksilöä keskeiseen rooliin suhteessa sosiaalisiin konstruktioihin sekä teoreettisesti että käytännön toimijana. Itseohjautuvuus ei ole yksin opiskelua, vaan itseohjautuva opiskelija tarvitsee oppimisprosessissaan aiempaa enemmän kontakteja vertaisiinsa, opettajaan ja työelämään. (Pasanen, 2001.) Itseohjautuvassa oppimisessa keskiössä on opiskelijoiden oma motivaatio oppimiseen. (Ferlazzo, 2013.)

Vertaisoppiminen on yhteisöllinen ja opiskelijalähtöinen työtapa, jossa oppija toimii opettajana vertaisilleen ja jossa yhteisö toimii yhdessä jonkin ongelman ratkaisemiseksi (Fawcett & Garton, 2005).  Vertaisoppimisen on havaittu tuovan monia hyötyjä, kuten paremman keskittymisen oppimistilanteessa, kriittisen ajattelukyvyn paranemisen, suuremman sisäisen motivaation oppia, kannustavamman ilmapiirin oppimistilanteessa, opiskelun aiheuttaman stressin vähenemisen sekä paremman itseluottamuksen (Quarstein & Peterson, 2001). Vertaisoppiminen haastaa opiskelijoita ottamaan tavanomaista enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja vaatii kehittyneitä ryhmätyötaitoja (Hernández, 2012) sekä ajateltua enemmän aikaa, vaivannäköä ja kykyä itsesäätelyyn. (Koho, Leppälä, Mustonen & Niemelä, 2014; Winne & Perry, 2000.)

Autenttisen oppimisen ydinajatus on, että oppiminen muodostuu henkilökohtaisesti merkityksellisistä kokemuksista ja tilaisuuksista harjoitella oppimaansa aidoissa ympäristöissä työelämäläheisesti (Herrington, 2006; Kukkonen, 2016). Perinteinen käsitys määrittelee oppimisympäristön teknologiseksi tai praktiseksi ympäristöksi, tilaksi tai paikaksi, laitteeksi tai alustaksi, jonne tullaan oppimaan. Autenttisessa oppimisympäristössä käsitys laajenee, mukaan tulevat niin oppimisympäristöjen sosiaalinen kuin psykologinenkin aspekti. (TAOK OPS, 2013; Tapani & Sinkkonen, 2015.) Työssäoppiminen on merkittävä autenttisen oppimisen mahdollisuus: se linkittää koulutuksen ja työelämän luontevasti toisiinsa vaatien osapuolilta jatkuvaa vuorovaikutusta ja yhdessä toimimista (Virtanen, 2013). Autenttinen oppiminen mahdollistaa sekä opettajalle että opiskelijalle uusia toimintamahdollisuuksia, mutta se myös vaatii uudenlaista vastuunottoa kaikilta osapuolilta.

Opettajan rooli on 2000-luvulla ollut vahvassa muutoksessa. YAMK-opettajaa voidaan kutsua sillanrakentajaksi, joka yhdistää työelämän, opiskelijan ja koulutuksen. Tämä edellyttää YAMK-opettajalta vahvaa verkosto-osaamista, älykästä erikoistumista, pitkäjänteisyyttä ja visionääristä kykyä. (Ahonen, 2015; Nurminen, Ahonen & Suvivuo, 2015.) Opettaja toimii välittäjänä autenttisessa oppimisessa. Opettajan tulkitsee oppimisen tilanteita, mahdollistaa, etsii ja osoittaa niitä sekä toimii arkihavaintojen teoretisoijana (ks. esim. Tapani & Sinkkonen, 2017a; Tapani & Sinkkonen, 2017b). Opettajuuden yhteisöllinen luonne korostuu. Tarvitaan työelämäverkostoja, kumppanuuksia oman työyhteisön sisällä samoin kuin YAMK-opiskelijoiden tunnistamista asiantuntijaresursseiksi. (Tapani & Sinkkonen, 2017b.)

Opintojakson toteuttaminen

Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin ”Projektiosaaminen” -opintojaksolta, joka on kaikille Tampereen ammattikorkeakoulun YAMK- opiskelijoille avoin opintojakso ja se toteutetaan vahvasti yhteistyössä työelämän kanssa.  Opintojakso voidaan suorittaa missä tahansa opintojen vaiheessa. Opintojakson osaamistavoitteina on, että opintojakson suoritettuaan opiskelija

1. ymmärtää projektinhallinnan elinkaaren, prosessin ja keskeiset käsitteet sekä osaa soveltaa niitä käytännössä.
2. osaa toimia projektiryhmän jäsenenä.
3. osaa omassa roolissaan toimia organisaation projektitoiminnan ja -kulttuurin kehittämistehtävissä.

Opintojakso koostuu teoriaosuudesta (2op) ja käytännön projektityöskentelystä (3op). Käytännössä lähiopetuspäiviä on 2,5 ja tämän lisäksi opintojaksolla on itsenäistä työskentelyä. Kokeilussamme opiskelijat toimivat 3–4 hengen moniammatillisissa tiimeissä ja heillä oli valittavanaan kaikkiaan 12 hanketehtävää. Käytännön tekemisen lisäksi tavoitteena oli, että opiskelijat suorittivat opintojakson lopuksi projektiosaajan kansainvälinen sertifikaatin (ks. Projektiyhdistys ry, 2018).

Oleellista oppimisen näkökulmasta toimeksiannoissa oli se, että kaikille projektitiimeille saatiin tarjottua systemaattista ja tavoitteellista projektityötä yhdistettynä teoreettisen tiedon opiskeluun. Tämä yhdistelmä loi ja luo jatkossakin erinomaiset puitteet yksilöiden ja kunkin tiimin projektiosaamisen kasvulle.

Aineisto[1] kerättiin opiskelijoilta (N=26) opintojakson viimeisellä lähiopetuskerralla 6.5.2017 kirjallisesti lomakkeen avulla. Heitä pyydettiin arvioimaan omaa oppimistulostaan jakamalla 100 prosenttia eri toimijoiden (minä itse eli opiskelija, opettaja, opiskelijaryhmä ja yhteistyötaho työelämässä) kesken (toteutuma ja ihannetilanne). Heitä pyydettiin perustelemaan vastauksensa kunkin toimijan kohdalla esimerkein. Aikaa annettiin 30 minuuttia.

Aineistoa tarkasteltiin teoriasidonnaisen analyysin avulla, jossa teoria toimii apuna analyysin etenemisessä. Artikkelin tulos rakentuu aineistolähtöisesti, mutta aikaisemman tiedon ja teorian olemassaolo tunnistetaan. (ks. Tuomi & Sarajärvi, 2002.) Valitsimme jo aineiston keruuvaiheessa tutkimuksen avainkäsitteiksi itseohjautuvuuden, uudenlaisen opettajuuden, vertaisoppimisen ja autenttisen oppimisen. Näistä syntyi tutkimuksen teoriaohjaava raami, johon peilasimme opiskelijoiden tuottamaa aineistoa.

Keskeiset tulokset ja niiden viesti opintojakson kehittämiseksi

Oppimistulokseen vaikuttavat osatekijät jakaantuivat opiskelijoiden kokemana nykytilanteessa seuraavasti:

• Minä itse (opiskelija): vaihteluväli 15-80 %, ka 46 %
• Opiskelijaryhmä: vaihteluväli 5-60%, ka 26 %
• Opettaja: vaihteluväli 10-35 %, ka 17 %
• Yhteistyötaho työelämässä: vaihteluväli 0-50 %, ka 11%

Voidaan siis havaita, että nykytilanteessa suurin osa oppimisesta on opiskelijan kokemuksen mukaan hänen omalla vastuullaan (ka 46%). Vähiten oppimiseen vaikuttaa yhteistyötaho työelämässä (ka 11%). Myös opettajan osuus on melko vähäinen (ka 17%).

Ihannetilanteessa oppimistulokseen vaikuttavat osatekijät jakaantuisivat opiskelijoiden näkemyksen mukaan seuraavasti:

• Minä itse (opiskelija): vaihteluväli 10-100 %, ka 37%
• Opiskelijaryhmä: vaihteluväli 5-50%, ka 24 %
• Opettaja: vaihteluväli 10-40 %, ka 24 %
• Yhteistyötaho työelämässä: vaihteluväli 0-40 %, ka 10%

Ihannetilanne opiskelijoiden kokemana olisi, että pääpaino oppimisessa olisi itsellä (ka 37%), yhden opiskelijan vastauksen mukaan 100 prosenttisesti. Toisella sijalla ovat opettaja ja opiskelijaryhmä (ka 24%). Yhteistyötahoa työelämässä ei koeta ihannetilanteessakaan kovin isona oppimiskokemuksen tuottajana (ka 15%). Kuitenkin opettajalla olisi nykytilaan verrattuna suurempi osuus oppimisesta ja omaa osuutta haluttaisiin pienentää.

Opiskelijat saivat myös perustella vastauksiaan omin sanoin. Omaan itseen liittyvät oppimiskokemukset liittyivät aineistoihin perehtymiseen, itseopiskeluun, asioiden selvittämiseen ja omaan aktiivisuuteen. Opettajan tehtävä koettiin kahdenlaiseksi: jäsentäjäksi ja luennoijaksi. Opiskelijaryhmän merkitys tuli esiin neljässä teemassa: osaamista voitiin jakaa monialaisesti, ryhmäpaine toimi motivaattorina, muiden töistä saattoi oppia ja käytännön tekeminen oli opettavaista. Yhteistyötaho työelämässä jäi melko pienelle huomiolle opiskelijoiden oppimiskokemuksen arvioinnissa. Oppia tuli haasteista ja käytännöistä, mutta saimme myös paljon kommentteja siitä, että oppiminen oli passiivista tai kontakteja ei ollut.

Keskeinen kehittämisen kohde on opintojakson fokuksen kirkastamisessa: opintojakson keskiössä piti olla oppiminen työelämässä ja työelämästä. Kuitenkin tämän aineiston perusteella työelämän osuus jäi pieneksi vaikutuksiltaan sekä oppimisen nyky- että ihannetilanteessa. Toinen kehittämisen kohde on uudenlaisen opiskelijuuden lanseeraaminen. Tämän aineiston perusteella opiskelijoilla on oppimiseensa melko perinteinen näkökulma: oppimisen ihannetilanteessa omaa vastuuta haluttaisiin vähentää ja opettajan osuutta kasvattaa.

Opettajaa tarvitaan uudenlaisten oppimisympäristöjen ja mahdollisuuksien muuttamisessa oppimista palvelevaksi (ks. Tapani & Sinkkonen, 2017b), opettajaa tarvitaan oppimisen moderaattoriksi. Uudenlaisesta opettajuudesta on puhuttu jo vuosia. Nyt onkin mielestämme syytä pohtia uudenlaista opiskelijuutta, johon tarvitaan

• opiskelijan sisäistä yrittäjyyttä
• yhä vahvempia oppimiskumppanuuksia sekä
• ymmärrystä työelämän ja vertaisten tarjoamista oppimisen mahdollisuuksista.

Opiskelijan on aika muuntua kohdeopiskelijasta aktiiviseksi toimijaksi. Uuden roolin ottaminen vaatii poisoppimista vanhoista, perinteisistä ”opetettavana olijan” roolista. Opiskelijoiden katse kohdistuu yhä opettajaan, mutta opettajan tehtävä oppimisen mahdollistajana ja tarjoumien moderaattorina vaatii opiskelijoilta vastaavasti aktiivisuutta mahdollisuuksiin tarttujana. Opiskelijan passiivinen rooli kuuntelijana ei enää riitä. On nähtävä oma vastuullisuus omasta, mutta myös muiden oppimisesta ja kehittymisestä. Uudenlainen opiskelijuus pitää sisällään oppimista edistävät kumppanuudet ja vaihtuvat positiot: oppimiskumppanuuksia voi syntyä työelämän toimijoiden kanssa, vertaisopiskelijoiden kesken ja joskus opettaja voi olla myös oppijana, kun osaamista jaetaan opiskelijaryhmässä.

Opintojakson kehittämisessä keskeistä on opintojaksokuvauksen muokkaaminen siihen suuntaan, että se painottaa oppimista työelämässä ja työelämästä, aktiivista opiskelijan työskentelyotetta sekä vertaisuuden ajatusta. Opintojakson alussa opintojakson vastuuopettajan on hyvä käydä tavoitteet ja toimintamallit sanallisesti keskustellen läpi ja pyrkiä mahdollisimman hyvin jaettuun yhteiseen ymmärrykseen, mahdollisimman vähän olettaen ja mahdollisimman paljon sanallistaen. Opiskelijaryhmä on hyvä osallistaa jo alusta asti omaan oppimiseensa esimerkiksi antamalla heille mahdollisuus pohtia, mitä oppimista he tavoittelevat ja miten he aikovat sen saavuttaa. Pienryhmien merkitystä vertaisohjaajana ja peilauspintana kannattaa korostaa ja pyrkiä hyödyntämään ryhmäpainetta positiivisessa mielessä.

Kehittämisen mahdollistamiseksi oppimiseen vaikuttavien tekijöiden näkyväksi tekeminen on ensiarvoisen tärkeää. Arvionitimalli eli oppimisen kokemuksen pronsentuaalinen jakaminen on sellainen, jota voi hyvin soveltaa muihinkin konteksteihin: yksittäisiin luentoihin, tehtäviin, ajankäyttöön. Muuttujia on helppo vaihdella ja se antaa selkeän kuvan opiskelijoiden kokemuksesta.

Lähteet

Ahonen, P. (2015). YAMK-tutkinnon opettajuus sillanrakentajana. Teoksessa Ahonen, P. (toim.), Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana (s. 20–33). Turku: Turun ammattikorkeakoulu.

Fawcett, L. M. & Garton, A. (2005). The effect of peer collaboration on children’s problem-solving ability. British Journal of Educational Psychology, 75(2), 157–169. Haettu osoitteesta https://doi.org/10.1348/000709904X23411

Ferlazzo, L. (2013). Self-Driven Learning. Teaching Strategies for Student Motivation. Routledge. New York.

Hernández, R. (2012). Collaborative learning: increasing students’ engagement outside the classroom. US-China Education Review A, 2(9), 804–812. Haettu osoitteesta http://eric.ed.gov/?id=ED537177

Herrington, J. (2006). Authentic Learning in Higher Education: Designing Principles for Authentic Environments and Tasks. Teoksessa T. Reeves & S. Yamashita (toim.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2006 (s. 3164–3173). Chesapeake, VA: AACE.

Koho, N., Leppälä, J., Mustonen, E. & Niemelä, T. (2014). Vertaisoppimisen monet muodot korkeakouluopetuksessa. Teaching in Life Sciences: Current practices and development, 1(Fall), 17–29. Haettu osoitteesta https://blogs.helsinki.fi/viikinopet/files/2014/10/Vertaisoppimisen_monet_muodot_korkeakouluopetuksessa_17-29.pdf

Kukkonen, H. (2016). Imagined future – elements of a good first-year-student experience [Erikoisnumero: EAPRIL 2016]. AMK-lehti/UAS-Journal. Haettu osoitteesta https://uasjournal.fi/in-english/imagined-future-elements-of-a-good-first-year-student-experience/

Nurminen, R., Ahonen, P. & Suvivuo, P. (2015). Kolmikantamalli laaja-alaisten innovaatioiden edistäjänä. Teoksessa Ahonen, P. (toim.), Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opettajuus tutkimuksen, kehittämisen ja uudistamisen sillanrakentajana (s. 34–43). Turku: Turun ammattikorkeakoulu.

Pasanen, H. (2001). Itseohjautuvuus aikuiskoulutuksessa. Aikuiskasvatus, 21(1), 46–55. Haettu osoitteesta http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-784860

Projektiyhdistys ry. (25.1.2018). IPMA-henkilösertifiointi – todiste osaamisesta. Haettu osoitteesta https://www.pry.fi/

Quarstein, V. A. & Peterson, P. A. (2001). Assesment of Cooperative learning: a goal-criterion approach. Innovative Higher Education, 26(1), 59–77. Haettu osoitteesta https://link.springer.com/article/10.1023/A:1010938521365

Sinkkonen, M., Tapani, A. & Ylänen, J. (2019). Opettajan ja opiskelijan rooli muutoksessa (käsikirjoitus).

Tapani, A. & Sinkkonen, M. (2017a). Kokemuksesta teoriaan – Työelämäkytkös AMK maisteripedagogiikan ytimessä. Teoksessa K. Mäki, H. Kotila ja L. Vanhanen-Nuutinen (toim.), AMK-MAISTERI – Työelämän moniosaaja (s.103-110). Helsinki: Haaga-Helia ammattikorkeakoulu.

Tapani, A. & Sinkkonen, M. (2017b). Uudenlainen YAMK-opettaja – sanansaattaja vai innovaatioevankelista. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 19(4), 32–47. Haettu osoitteesta https://akakk.fi/wp-content/uploads/AKAKK-4.2017-NET.pdf

Tapani, A. & Sinkkonen, M. (2015). Opettajien näkemyksiä ylempien ammattikorkeakouluopiskelijoiden ja työelämän kohtaamisista oppimisympäristöinä. Teoksessa U. Mutka, S. Laitinen-Väänänen & M. Virolainen (toim.), Monitoimisuus haastaa koulutuksen. Uudistuvaa pedagogiikkaa ja TKI-toimintaa. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Haettu osoitteesta  http://www.jamk.fi/fi/Tutkimus-ja-kehitys/JAMKin-julkaisut/Julkaisuja/monitoimisuus-haastaa-koulutuksen/

TAOK OPS. (16.1.2019). Tampereen ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelma. Haettu osoitteesta http://opinto-opas-ops.tamk.fi/index.php/fi/175/fi/12/13OPKOU/year/2013

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2002). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Winne, P. H. & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. Teoksessa M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeitner. (toim.), Handbook of self-regulation (s. 531–566). San Diego: Academic press.

Virtanen, A. (2013). Opiskelijoiden oppiminen ammatillisen peruskoulutuksen työssäoppimisen järjestelmässä (väitöskirja). Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä. Haettu osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-5270-9

[1] Samaa aineistoa on analysoitu myös artikkelissa 100%:sti omalla vastuulla? – Opiskelijan, vertaisten, opettajan ja työelämän vaikutus oppimiseen (Sinkkonen, Tapani & Ylänen, 2019).