Aiempien maataloustieteiden opintojen merkitys projektityön toteuttamisessa

Pirjo Mäkelä, Hanna-Riitta Kymäläinen, Minna Lakkala ja Hanni Muukkonen
pirjo.makela@helsinki.fi, hanna-riitta.kymalainen@helsinki.fi, minna.lakkala@helsinki.fi & hanni.muukkonen@oulu.fi

 

 

 

 

Helsingin yliopiston maataloustieteiden laitoksella ensimmäistä kertaa keväällä 2016 järjestetyn opintojakson ”Tieteestä toimintaa: Projektityö” yksi keskeinen tavoite on tutustuttaa opiskelijat aidoissa työelämän tehtävissä tapahtuvaan maataloustieteiden soveltamiseen. Haastattelimme opintojaksolle osallistuneet opiskelijat keskittyen heidän kokemuksiinsa projektityöstä erityisesti aiemmin suoritettujen maataloustieteiden opintojen kannalta tarkasteltuna. Opiskelijat kokivat aiemmin suoritettujen maataloustieteiden opintojen tukeneen projektityön toteuttamista muun muassa luomalla pohjaa projektityössä tarvitun kyselytutkimuksen toteuttamiseen ja antamalla rohkeutta omien mielipiteiden ilmaisuun.

 

Johdanto

Yliopisto-opetusta on viime vuosina pyritty kehittämään perinteisen luento-opetuksen sijaan kohti aktiivista ja oppijalähtöistä oppimista, minkä seurauksena projektilähtöinen oppiminen opetusmenetelmänä on saanut runsaasti huomiota osakseen. Projektityöskentely on yhteisöllistä oppimista, jossa opiskelijat toimivat pienissä ryhmissä ja auttavat toinen toistaan akateemisen sisällön oppimisessa ja ongelmanratkaisussa (Tsay & Brady, 2010). Kyky haastavien ongelmien ratkaisemiseen liittyy tieteenalakohtaisen osaamisen laatuun. Projektiluonteisten tehtävien tekeminen edistää syvällistä osaamista, mikä tarkoittaa sitä, että opitut tiedot ovat liittyneinä vankkaan tietopohjaan peruskäsitteinä, periaatteina ja menettelytapoina, mikä luo perustan kriittiselle päättelylle ja arvioinnille sekä ymmärtämiselle (Billing, 2007). Erityisesti yliopisto-opinnoissa asiatietoa koskeva oppimishaaste on keskiössä, ja on tärkeää, että opiskelijat suorittavat tehtäviä, joiden kautta syntyy riittävän monipuolista ja syvällistä tiedollista ja ammatillista osaamista (Gijlers & de Jong, 2005).

Projektit voivat myös tarjota aitoa työelämän tilannetta vastaavan työskentelykokemuksen ja edistää opiskelijoiden tulevaa uraa, mikäli niihin osallistuu ulkopuolisia yhteistyökumppaneita, jotka toimivat opiskelijoiden asiakkaina ja projektiaihe liittyy asiantuntijatyön arkeen (Lee, Blackwell, Drake & Moran, 2014). Projekteissa opiskelijat oppivat paitsi oman tieteenalan sisältöjä, myös yleisiä taitoja, joihin lukeutuvat muun muassa yhteistyö-, ongelmanratkaisu- ja teknologiataidot (Binkley ym., 2012). Työelämärelevanssia on korostettu esimerkiksi Helsingin yliopiston uusissa tutkintoja ja opintoja koskevissa pysyväismääräyksissä: tutkintoihin tulee kuulua työelämäjakso ja asiantuntijatehtäviin valmentavia opintoja, työelämäorientaatiota ja urasuunnittelua opintoihin sisällytettynä (Helsingin yliopisto, 2017).

Helsingin yliopiston maataloustieteiden koulutusohjelmassa järjestetyn projektityö-opintojakson yksi keskeinen tavoite on tutustuttaa opiskelijat aidoissa työelämän tehtävissä tapahtuvaan maataloustieteiden soveltamiseen. Opintojaksolla annetut projektitehtävät edellyttävät omaa alaa laajempaa maatalousalan osaamista, minkä opiskelijat saattavat kokea haastavana. Pääsääntöisesti aiempi projektityöskentelyyn liittyvä tutkimus on keskittynyt itse työskentelyyn ja siihen, miten oppiminen projektityöskentelyn aikana tapahtuu sekä yleisten taitojen merkitykseen projektityöskentelyssä. Sen sijaan opiskelijoiden kokemuksia aiemman oman tieteenalan opintoihin liittyvän osaamisen soveltamisesta projektityöskentelyssä ei ole juurikaan tutkittu.

 

Projektityö-opintojakso

Keväällä 2016 Helsingin yliopiston maataloustieteiden laitoksella järjestettiin ensimmäisen kerran vapaavalintainen, viiden opintopisteen laajuinen, kandidaatinopintojen kolmannen vuoden kevätlukukaudelle sijoittuva 11 viikkoa kestänyt opintojakso ”Tieteestä toimintaa: Projektityö”. Kaikkiaan kahdeksasta opiskelijasta kaksi suoritti kandidaatin opintoja kolmatta vuotta ja kuusi suoritti maisteriopintoja. Maatalousalan opintoja opiskelijat olivat suorittaneet keskimäärin 163 opintopistettä tasoltaan hyvällä (painotettu keskiarvo 3) opintomenestyksellä.

Opiskelijat jaettiin kahteen ryhmään ja kumpikin ryhmä sai oman projektiaiheen: ”Tulevaisuuden ruokapolitiikka alueellisesti, paikallisesti ja kuluttajien näkökulmasta” ja ”Digitaalisten viestintäkanavien rooli lypsykarjatiloilla – tämänhetkinen tilanne ja kehitystarpeet”. Projektiaiheet, jotka edustivat tyyliltään tilaustutkimusta, oli saatu yliopiston ulkopuolisilta alan toimijoilta. Molemmissa projekteissa aineisto perustui opiskelijoiden toteuttamaan kyselytutkimukseen. Kummallakin ryhmällä oli myös yksi tai kaksi nimettyä maataloustieteiden laitoksen opetushenkilöstöön kuuluvaa ohjaajaa. He olivat suunnitelleet kurssin ja yhdellä heistä oli myös kurssin vastuuopettajan rooli.

Opintojakson tavoitteena oli, että opiskelija osaa soveltaa maataloustieteiden tietoa käytäntöön, toimia projektiryhmässä ja sen eri rooleissa, laatia projektisuunnitelman, viedä projektin läpi suunnitelman mukaisesti sekä tuottaa yhdessä ryhmän kanssa loppuraportin, joka vastaa annettua tehtävänantoa. Opintojakson aikana molemmilla ryhmillä oli neljä ohjaajatapaamista sekä kolme ryhmien itsenäisesti organisoimaa projektikokousta opiskelijaryhmän ja asiakkaan kesken. Lisäksi oli kolme kaikkien osallistujien yhteistä tapaamista ja niihin liittyen kolme ryhmätyön palautusta (Kuvio 1). Ohjaajatapaamisissa läsnä olivat ryhmän jäsenet ja ohjaaja. Projektikokouksissa läsnä olivat opiskelijat, asiakas (työn tilaaja) ja ohjaaja(t). Opintojakson päättyessä molemmat ryhmät olivat onnistuneet tuottamaan annettua tehtävänantoa vastaavan loppuraportin.

 

 

 

 

 

 

 

Kuvio 1. Projektityö-opintojakson eri vaiheiden toteutussuunnitelma.

 

Haastattelimme opintojakson opiskelijat yksitellen ennen loppuseminaaria. Kysyimme haastattelussa opiskelijoiden näkemystä oman maataloustieteiden alan osaamisen merkityksestä projektityön toteuttamisessa.

 

Aiempien maataloustieteen opintojen ja osaamisen merkitys projektityön toteuttamisessa sekä uuden oppiminen

Opiskelijat eivät kokeneet aiempien tieteenalan opintojen opintomenestyksen vaikuttaneen juuri lainkaan projektityön suorittamiseen. Sen sijaan kaksi opiskelijaa korosti toteutettavan projektin mielekkyyden merkitystä, kun kyseessä oli aidon asiakkaan tilaama työ. Vastauksissa tuli kuitenkin esiin opiskelijoiden käsitys siitä, että ilman alan opintoja annetun tehtävän asiasisältöä ei olisi pystynyt ymmärtämään. Lisäksi aiemman sisältöosaamisen mainittiin vaikuttaneen projektin keskeisimmän osan, kyselytutkimuksen, toteuttamiseen. Hyödyllisimmiksi mainittiin maatalousopintojen perusopintojaksot, sillä niiden koettiin auttaneen käsitteiden ja termien ymmärtämistä ja maatalouden ymmärtämistä kokonaisuutena, kuten esimerkkivastauksesta ilmenee:

 

Tieto on hyödyttänyt valmistelua, kun on perustiedot asioista, joita käsitellään […]. Pohjatiedot helpottavat sanaston ymmärtämistä ja käsitteiden ymmärtämistä, ymmärrys siitä mitä pyydetään tekemään.

 

Lisäksi esiin nousi työkokemuksen merkitys asiakokonaisuuksien ymmärtämistä helpottavana tekijänä, kuten kahdesta esimerkkivastauksesta ilmenee:

 

Oleellista, että tuntee viljelijöitä opintojen ja työn kautta, tuntee kenttää. Se antoi pohjaa kysymysten tekemiseen, kun tietää mikä on oleellista

 

Eniten työn toteutuksessa ja aiheen hahmottamisessa auttoi lypsykarjatilalla tehty maatalousharjoittelu. Ilman harjoittelua tilan töiden ja arjen ymmärtäminen olisi ollut merkittävästi vaikeampaa.

 

Tuononen, Parpala, Haarala-Muhonen ja Lindblom-Ylänne (2016) toteavatkin yliopisto-opiskelijoiden kokevan työssäkäynnin usein hyödylliseksi oppimisen kannalta. Työssä käydessä voi paitsi oppia uutta, myös soveltaa opiskeluissa oppimaansa käytäntöön sekä laajentaa asiantuntijuuttaan. Lisäksi työssäkäynnin on koettu auttavan ymmärtämään opintojen hyödyllisyyden työelämän kannalta ja rakentamaan yhteyksiä opittujen asioiden välille.

Suurin osa haastatelluista opiskelijoista ei tuntenut tarvinneensa enempää tieteenalan osaamista projektityön toteuttamiseksi kuin mitä heillä oli. Sen sijaan alan opintoihin kaivattiin lisää viestinnän (esimerkiksi neuvontaopin) opintoja, erityisesti digitaalista viestintää, sekä maatalouspolitiikan ja -ekonomian opintoja. Yhdessä vastauksessa nousi esiin asiakkaana toimineen yhteistyökumppanin keskeinen rooli projektityön toteuttamisessa:

 

Projektityön anto oli sinänsä hirveä, mutta kun asiakas antoi raamit niin työ sujui jouhevasti. Kellään ei ollut pulaa tietämyksestä. Keskenään selvitettiin miten digitalisaatio ymmärretään. Etsimme taustan työlle kirjallisuudesta, kun digitaalisuus on vieras ala. Digikurssi tai talouskurssi ehkä, mutta ei sitä olisi tarvinnut välttämättä.

 

Suurin osa opiskelijoista katsoi aiemmin hankitun sisältöosaamisen edistäneen runsasta keskustelua projektia toteutettaessa ja kannustaneen omien näkemysten esittämiseen sekä nopeuttaneen työn toteuttamista etenkin alkuvaiheessa, kuten esimerkkivastauksesta ilmenee.

 

Tuki, koska toi erilaisen näkemyksen, monipuolisia näkemyksiä. Keskusteluissa oli eri vaihtoehtoja ja pohdintaa niistä. Oltiin kyllä sitten samaa mieltä, kun näkemykset olivat samankaltaisia.

 

Muukkosen, Lakkalan, Kaistisen ja Nymanin (2010) mukaan projektin työstäminen edellyttää yhdessä tapahtuvaa ideointia, tietojen jakamista, kriittistä ajattelua ja prosessin suunnittelua pohjautuen sekä yleiseen että tieteenalakohtaiseen osaamiseen. Ryhmän jäsenten tiedot projektia aloitettaessa vaikuttavat oppimisprosessiin, sillä heterogeenisessa ryhmässä keskustelua syntyy enemmän, kun taas homogeenisessa ryhmässä uuden tiedon rakentaminen saattaa olla vaikeampaa (Gijlers & de Jong, 2005). Tämä nousikin esiin yhdessä vastauksessa, jossa pohdittiin monitieteisen osaamispohjan merkitystä:

 

Ryhmässä kaikki oli kasvintuotannon opiskelijoita. Eri pääaineiden opiskelijoista koostuva ryhmä olisi saattanut tukea enemmän. Mutta koska tausta oli sama niin myös kieli oli sama, joten ymmärrettiin toisia.

 

Tieteenalan osaamisen kannalta vaativimmaksi projektityössä koettiin varsin erilaisia asioita, kuten asioiden ja käsitteiden ymmärtäminen, osaamisen soveltaminen kyselytutkimukseen, tulosten käsittely ja tulkinta sekä maatilan toiminnan kokonaisuuden ymmärtäminen. Tästä huolimatta suurin osa opiskelijoista koki opintojakson olevan vaativuudeltaan keskiverto, kaksi koki sen olevan vaativa ja yksi helppo. Projektityön aloitus, erityisesti ideointi- ja suunnitteluvaihe, koettiin hyvin haastavaksi. Muukkonen ja muut (2010) toteavatkin, että alun epävarmuuden kokemukset ovat tyypillisiä tämän tyyppisissä avoimissa tehtävissä, eikä niitä pidä pelästyä tai yrittää vältellä. Oleellista on viedä prosessi kokonaan loppuun asti, jolloin pystytään saavuttamaan onnistumisen tunne haasteista huolimatta. Onnistumisen tunteen saavuttaminen ilmeni opintojakson suorittaneiden opiskelijoiden keskuudessa ehkä siinä, että opintojaksoa pidettiin pääosin vaativuustasoltaan keskivertona sekä tarpeellisena ja hyvänä kokemuksena.

Opiskelijat kokivat oppineensa opintojakson aikana uutta alan menetelmäosaamista, kuten kyselytutkimuksen toteuttamisen suunnittelusta tulosten analysoitiin, maatilan arjesta ja lypsykarjatilojen kehittämisestä, maa- ja metsätalousministeriön toiminnasta sekä maatalous- ja ruokapolitiikasta. Yhden opiskelijan mielestä työmoraali ja projektitaidot olivat varsinaista tieteenalan osaamista oleellisempia oppimisen kannalta. Tämän lisäksi kaksi opiskelijaa totesi, ettei opintojakson sisältö vastannut heidän käsitystään maataloustieteistä.

Koska projektit liittyvät usein ajankohtaisiin arkipäivän ongelmiin (Morgan, 1983) – kuten myös tutkimuksen kohteena olleessa opintojaksossa – projekti ei välttämättä ole suoraan yhteydessä akateemisesti määriteltyyn tieteenalaan, vaan on luonteeltaan monitieteinen, ja siihen liittyy olennaisesti tieteenalaa laajempi tavoite kehittää ongelmanratkaisukykyjä ja itsenäisen työskentelyn taitoja. Projektien ongelmanratkaisussa hyödynnetäänkin usein menetelmiä, jotka eivät ole tieteenalalle tyypillisimpiä (Morgan, 1983), kuten kyselytutkimus Projektityö-opintojaksossa. Oleellista on kuitenkin opiskelijoiden kyky yhdistää ja soveltaa aiemmin oppimaansa uusiin tilanteisiin. Tähän tarvitaan kykyä kriittiseen ajatteluun, ongelmanratkaisuun ja tehtävien analysoimiseen, ja autenttiset projektit tarjoavatkin ensiluokkaisen mahdollisuuden tähän (Binkley ym., 2012).

 

Johtopäätökset

Opiskelijat kokivat maataloustieteiden aiempien opintojen edistäneen projektityön taitoja luomalla pohjaa kyselytutkimuksen toteuttamiseksi ja antamalla rohkeutta omien mielipiteiden ilmaisuun muun muassa käsitteiden osaamisen kautta. Projektityö-opintojakson yksi keskeinen tavoite on tutustuttaa opiskelijat maataloustieteiden soveltamiseen työelämän aidoissa tehtävissä. Opiskelijat selvisivät annetuista soveltavista ja laaja-alaisista tehtävistä hyvin, vaikka kokemus olikin aluksi hämmentävä. Haastattelujen perusteella lisää tutkimusta tarvitaan etenkin siitä, miten opiskelijat tunnistavat ja kokevat projektityön yhteydessä tapahtuvan uuden oppimisen.

 

Pirjo Mäkelä työskentelee professorina ja Hanna-Riitta Kymäläinen yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston maatalous-metsätieteellisessä tiedekunnassa. Minna Lakkala työskentelee dosenttina Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. Hanni Muukkonen työskentelee professorina Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa.

 

LÄHTEET

Billing, D. (2007). Teaching for transfer of core/key skills in higher education: cognitive skills. Higher Education, 53, 483–516.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M. & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. Teoksessa P. Griffin (toim.) Assessment and teaching of 21^st century skills (s. 17–66). New York, NY: Springer.

Gijlers, H. & de Jong, T. (2005). The relation between prior knowledge and student’s collaborative discovery learning processes. Journal of Research in Science Teaching, 42 (3), 264–282.

Helsingin yliopisto (2017). Helsingin yliopiston tutkintoja ja opintoja koskevat linjaukset. Luettu 28.8.2017, https://haku.it.helsinki.fi/riihidata/flamma/81/81f7771d-4b21-4d5b-a0c0-d06c927d2dc2/Liite,%20Helsingin%20yliopiston%20tutkintoja%20ja%20opintoja%20koskevat%20linjaukset.pdf.

Lee, J. S., Blackwell, S., Drake, J. & Moran, K. A. (2014). Taking a leap of faith: redefining teaching and learning in higher education through project-based learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning 8 (2). DOI:10.7771/1541-5015.1426.

Morgan, A. (1983). Theoretical aspects of project-based learning in higher education. British Journal of Educational Technology, 14 (1), 66–78.

Muukkonen, H., Lakkala, M., Kaistinen, J. & Nyman, G. (2010). Knowledge creating inquiry in a distributed project-management course. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 5 (2), 73–96.

Tsay, M. & Brady, M. (2010). A case study of cooperative learning and communication pedagogy: does working in teams make a difference? Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 10 (2), 78–89.

Tuononen, T., Parpala, A., Haarala-Muhonen, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2016). Yliopisto-opintojen aikainen työssäkäynti: ajanhallinta- ja itsesäätelytaitojen merkitys opintojen etenemiselle. Tiedepolitiikka, 4, 53–60.

 

PDF