Ryhmätyö oppimistapana yliopistossa

Nina Haltia
nina.haltia[at]utu.fi

Kirjoituksessa eritellään aikuiskasvatustieteen peruspintojen opintojaksoa, jossa keskeisenä työmenetelmänä on ryhmätyö, ja jossa ryhmätyötaitojen kehittäminen on myös yhtenä oppimistavoitteena. Opiskelijoiden kirjoittamien itsereflektiotekstien pohjalta voidaan todeta, että ryhmätyön onnistumisen kannalta keskeisiä tekijöitä olivat opiskelijoiden sitoutuminen ryhmän yhteiseen työskentelyyn sekä sopivaksi koettu työn- ja vastuunjako.

Johdanto

Ryhmätyötaidot ovat geneerisiä taitoja, joita lähes jokainen asiantuntijatehtävissä työskentelevä tarvitsee (Nykänen & Tynjälä, 2012). Ryhmätyöskentelyn taitoja tarvitaan paitsi organisaation sisäisissä tiimeissä, myös niiden rajat ylittävissä yhteistyön muodoissa ja verkostoissa (Palonen, Lehtinen & Gruber, 2007). Asiantuntijuus itsessään nähdään tänä päivänä yhteisöllisenä ominaisuutena, eikä pelkästään yksilöön kiinnittyvänä asiana (Hakkarainen, Lallimo & Toikka, 2012). Yliopistokoulutuksen yhtenä tehtävänä tulisikin olla näiden taitojen kehittäminen kokemuksen kautta oppimalla niin, että opinnoissa hyödynnetään yhteisöllisiä ja toiminnallisia oppimisen muotoja (Virtanen & Tynjälä, 2013).

Tämä pedagoginen kehittämiskuvaus keskittyy Turun yliopistossa aikuiskasvatuksen oppiaineessa toteutettuun Aikuis- ja työelämän koulutus -nimiseen kurssiin, jossa keskeisenä työmenetelmänä ovat ryhmätyöt. Kurssin yhdeksi oppimistavoitteeksi on asetettu ryhmätyö- ja projektitaitojen kehittäminen. Toimin kurssin ryhmätyöskentelyn vetäjänä, ja tässä kirjoituksessa tarkastelen tavoitteen toteutumista kurssilta saadun kokemuksen sekä opiskelijoiden laatimien reflektoivien kirjoitelmien valossa.

Kurssin toteutus

Aikuis- ja työelämän koulutus -opintojakso on viiden opintopisteen laajuinen kurssi, johon kuuluu 10 tuntia luento-opetusta sekä 16 tuntia ryhmäopetusta. Kurssin suoritti tänä lukuvuonna yhteensä 25 opiskelijaa. Kurssin suoritus perustui vapaavalintaisesta aiheesta tehtävään ryhmätyöhön, joka arvioitiin asteikolla 1–5, minkä lisäksi opiskelijat kirjoittivat reflektoivat itsearviointitekstit omasta ja ryhmänsä työskentelystä.

Kurssi ajoittui niin, että luennot ja ryhmätöiden aloitus olivat syyslukukaudella ja valmiiden projektitöiden käsittely kevätlukukaudella. Itse tapasin opiskelijat ensi kerran syyslukukauden lopussa kahdella ryhmäopetuskerralla. Ensimmäisellä näistä kerroista opiskelijat saivat esitellä itsensä ja kertoa muille, mikä olisi itseä kiinnostava ryhmätyön aihe. Suurin osa kurssin osallistujista on sivuaineopiskelijoita, joten oletuksena on, että he eivät pääsääntöisesti tunne toisiaan. Tämän jälkeen pyysin opiskelijoita etsimään samankaltaisista teemoista kiinnostuneita. Opiskelijoiden jakauduttua ryhmiin aloitettiin aiheiden rajaaminen ja työstäminen, ja tätä opiskelijat saivat jatkaa myös toisella ryhmäopetuskerralla. Pienryhmillä oli käytössään yliopiston kannettavat tietokoneet, joten he saattoivat pohtiessaan samalla tehdä tietohakuja, etsiä lähteitä ja kirjoittaa ryhmänsä pohdintoja muistiin.

Ensimmäisten ryhmäkokoontumisten jälkeen opiskelijoiden omalla vastuulla oli työskennellä pienryhmissä itsenäisesti ja tuottaa valmiit ryhmätyöt. Ryhmillä oli mahdollisuus pyytää tarvittaessa ohjausta. Kevätlukukauden alussa valmiit projektityöt esiteltiin muille kurssilaisille. Opintojakson päätteeksi opiskelijat palauttivat vielä omat reflektointitekstinsä, minkä jälkeen arvioin työt ja kirjoitin jokaiselle opiskelijalle pienen palautteen.

Yhteistoiminnallisen oppimisen periaatteet kurssin toteutuksessa

Saara Repo-Kaarento (2011) määrittelee yhteistoiminnallisen oppimisen ”pedagogiseksi lähestymistavaksi, jossa opettaja rakentaa oppimistilanteen niin, että ryhmän jäsenet tarvitsevat toisiaan päästäkseen yksilöllisiin oppimistavoitteisiinsa.” Opetustilanne pitäisi rakentaa ryhmätyöskentelyä tukevaksi. Jotta yhteistoiminnallinen oppiminen voisi olla tuottavaa, esittävät Johnson & Johnson (2002, 109–110) viisi periaatetta: (1) ryhmän jäsenten on miellettävä olevansa positiivisessa keskinäisriippuvuussuhteessa toisiinsa, (2) ryhmän jäsenten on oltava kasvokkaisessa vuorovaikutuksessa, (3) jokaisen ryhmän jäsenen on kannettava yksilöllinen vastuunsa, (4) on huolehdittava siitä, että ryhmän jäsenillä on yhteistyön edellyttämät sosiaaliset taidot ja (5) ryhmän on prosessoitava työskentelyään, eli sen on keskusteltava omasta työskentelystään ja arvioitava sitä.

Pyrin mahdollistamaan näiden periaatteiden toteutumista lähinnä kahden tekijän kautta. Ensinnäkin, ryhmäopetuksen alussa annoin runsaasti aikaa ryhmäytymiseen ja ryhmätyöprosessin käynnistämiseen. Opiskelijat saivat itse hakeutua ryhmiin, valita aiheensa ja keskustella niistä sekä jakaa työtä, minkä tavoitteena oli luoda ajatus ryhmästä, jossa jokaisella on oma vastuualueensa. Ennen kaikkea keskinäisen vuorovaikutuksen merkityksenä oli kuitenkin saada aikaan ryhmässä oppimisen kannalta välttämättömiä prosesseja, eli saattaa ryhmän jäsenet jakamaan tietoa, mielipiteitä, ideoita ja taitojaan (Decuyper, Dochy & van den Bossche, 2010). Asettamalla ryhmän jäsenet vuorovaikutukseen pyrittiin myös edistämään tuttuuden tunteen sekä luottamuksen syntymistä, mikä edistää vapaata kommunikaatiota (Dochy, Gijbels, Raes & Kyndt, 2014). Tavoitteena oli tutustumisen kautta myös madaltaa kynnystä sopia omaehtoisia tapaamisia ja sitouttaa opiskelijoita työskentelyyn.

Toisena ryhmätyötä edistävänä tekijänä pyrin herättelemään ajatuksia ryhmätyöskentelyn periaatteista. Käsittelimme lyhyesti muuan muassa ryhmän kehitysvaiheita (ks. Raes, Kyndt, Decuyper, van den Bossche & Dochy, 2015) sekä hyvän ryhmätapaamisen kulkua (ks. Piekkari & Repo-Kaarento, 2002). Puhuimme siitä, että ryhmätyössä olisi hyvä löytää tasapaino yhteistoiminnan (cooperation) ja yhteistyön (collaboration) välille, eli kysymykseen siitä, miten paljon työtä jaetaan ja missä määrin asioita työstetään yhdessä (Dochy ym., 2014). Näin pyrittiin lisäämään opiskelijoiden omakohtaista ymmärrystä työn onnistumisen edellytyksistä sekä edistämään ryhmien reflektiivisyyttä eli tarjoamaan välineitä siihen, että ne pystyisivät metatasolla suuntaamaan ja ohjaamaan omaa työskentelyään (Decuyper ym., 2010).

Ryhmätyön prosessit itsearviointien valossa

Opiskelijoiden kirjoittamat reflektoivat itsearviointitekstit olivat kahdesta viiteen sivuun mittaisia, varsin rikkaita ja hyvin rehellisen oloisia kuvauksia ryhmien toiminnasta. Pääosin ne olivat sävyltään myönteisiä, ja joissakin ryhmissä oli selvästi nähtävissä se, että kaikki ryhmän jäsenet kirjoittivat työskentelystään hyvin samalla tavalla ja positiivisessa valossa. Joissakin ryhmissä taas kuvaukset poikkesivat jossain määrin toisistaan, ja ne olivat osittain myös negatiivisesti värittyneitä.

Itsearviointiteksteistä kävi ilmi, että opiskelijat eivät kovin hyvin tunteneet toisiaan ennakkoon. Kuvauksissa näkyi kuitenkin, miten joissakin ryhmissä henkilökemiat tuntuivat sopivan yhteen ja tutustuminen pääsi hyvin käyntiin. Tutustuminen puolestaan lisäsi demokraattista ilmapiiriä ja luottamusta ryhmäläisten kesken: ”Työn ja keskustelun edetessä tulin rohkeammaksi ja kykenimme mielestäni ryhmänä muokkaamaan toistemme tekstejä helpommin”. Luottamukseen liittyi myös ryhmäläisten kokemus kaikkien sitoutumisesta. Kun jokainen ryhmän jäsen halusi hoitaa oman osuutensa – ”halusin varmistua siitä, että saan yhtä paljon töitä kuin muut ryhmäläiset” – syntyi positiivisen kehän kautta jaettu kokemus korkeasta työmoraalista. ”Tässä ryhmässä ei tarvinnut huolehtia siitä, että onkohan kaikki tehneet sen mitä sovittiin.”

Työskentelytavat ryhmissä muistuttivat kuvausten perusteella toisiaan. Yhteisissä opetustilanteissa aloitetun työskentelyn jälkeen ryhmillä pääsääntöisesti oli selvillä työnsä aihe sekä jonkinlainen työnjako. Kuvauksista on luettavissa, että näillä kerroilla oli muun muassa haettu tietoa ja kirjattu yhteisiä muistiinpanoja, joten aika oli käytetty tehokkaasti hyödyksi. Kaikki ryhmät kertoivat käyttäneensä aloituskertojen jälkeen Google Docsia tai muita sähköisiä apuvälineitä. Myös kasvokkaisia kokoontumisia oli järjestetty vaihtelevassa määrin. Opiskelijat toivat esille, että osa työskentelystä tapahtui aidosti yhteistoiminnallisesti työstämällä asioita yhdessä, ja osa erillään niin, että jokainen vastasi itselleen annetusta tehtäväalueesta.

Ryhmässä eri jäsenillä saattoi olla erilaisia tehtäviä ja vahvuuksia. Onnistunut työnjako olikin osa hyväksi koettua ryhmäprosessia ja edellytys sille, että ryhmän jäsenet tunsivat itsensä ja toinen toisensa projektissa tärkeiksi. Osassa kuvauksista tästä kerrottiin nimenomaan vahvuutena, mutta osassa teksteistä työnjakoa kuvattiin ongelmalliseksi. Epäoikeudenmukaiseksi koettu työnjako aiheutti ryhmään helposti jännitteitä. Kuvauksissa näkyy viitteitä siitä, että ongelmista olisi jonkin verran myös pyritty ryhmissä keskustelemaan, mutta ratkaisemattomina ne haittasivat työn etenemistä ja aiheuttivat turhautumista. Negatiivisia tunteita herättivät myös ryhmäläisten eriävät käsitykset tehokkaasta työskentelystä tai työskentelyn aikatauluttamisesta.

Myönteisissä kuvauksissa korostui kokemus onnistuneesta aihevalinnasta. Kun aihe koettiin yhteisesti kaikkia kiinnostavaksi ja yhdessä päätetyksi, se yhdisti ryhmän jäseniä ja sitoutti kaikkia: ”onkin vaikea kuvitella olisiko jostain muustakin aiheesta riittänyt yhtä paljon kiinnostusta kirjoittaa”. Jos taas aiheen valinta oli koettu ongelmalliseksi ja opiskelija koki, ettei ollut pystynyt vaikuttamaan siihen tarpeeksi, saattoi kyseinen ryhmän jäsen kokea itsensä ulkopuoliseksi tai työskentelystä muuten puuttua intoa: ”nähdäkseni aiheenvalintamme oli siedettävä kompromissi, jonka kaikki ryhmäläiset hyväksyivät”.

Itsearviointiteksteissä pyydettiin opiskelijoita reflektoimaan erityisesti omaa oppimiskokemustaan osana ryhmää, ja kuvauksissa osattiinkin eritellä omaa oppimista varsin taitavasti. Osa opiskelijoista pohti kirjoituksessaan omaa rooliaan ja vertasi sitä aiempiin kokemuksiinsa ryhmätyöskentelystä. Kuvauksissa, joissa ryhmän työskentelyssä oli koettu ongelmia, oli enemmän myös omien tunteiden pohdintaa sekä reflektiota siitä, miten tulevissa ryhmätilanteissa tulisi toimimaan. Juuri ristiriitaiset kokemukset ryhmän työskentelystä näyttäytyvätkin opiskelijoiden tekstien kautta erityisesti tilanteina, joista on opittu paljon sekä omasta itsestä että ryhmätyön logiikasta. Seuraavaa ryhmätyötä varten oli jäänyt mieleen jopa selkeitä opetuksia: ”Ensi ryhmätyössä osaan nostaa omat tarpeet äänekkäämmin esille ja esittää myös kysymyksiä, joita en ole aiemmin ryhmätyöporukalta osannut kysyä”.

Lopuksi

Yhteenvetona voidaan todeta, että myönteisiä ryhmätyökuvauksia yhdisti erityisesti kokemus siitä, että kaikki ryhmän jäsenet olivat aktiivisesti osallistuneet työskentelyyn, olleet vastuullisia ja kiinnostuneita ryhmätyön aiheesta ja ryhmässä oli työn- ja vastuunjako sujunut hyvin. Negatiiviset kokemukset taas liittyivät epäselvään tai epätasaiseen työnjakoon sekä kompastelevaan viestintään ryhmäläisten välillä.

Annoin tämän kirjoituksen luonnoksen myöhemmin myös luettavaksi opiskelijoille, kun tapasin osan heistä kevään seuraavalla opintojaksolla. Opiskelijoiden kokemus vastasi omaa tulkintaani kurssin toteutumisesta, ja pyysin heitä vielä työstämään aihetta kirjoittamalla tiivistetyt ohjeet ryhmätyöskentelyn onnistumiseksi. Pienryhmäpohdintojen tuloksena syntyi joukko ohjeita, jotka yhdistin ja tiivistin opettajan ja opiskelijan huoneentauluiksi (ks. taulukko 1).

Nina Haltia työskentelee tutkijatohtorina Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksella.

LÄHTEET

Decuyper, S. Dochy, F. & van den Bossche, P. (2010). Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative model for effective team learning in organisations. Educational Research Review 5, 111–133.

Dolchy F., Gijbels, D. Raes, E. & Kyndt, E. (2014). Team learning in education and professional organizations. Teoksessa S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (toim.), International handbook of research in professional and practise-based learning. Volume 2. Springer, 987–1020.

Hakkarainen, K., Lallimo, J. & Toikka, S. (2012). Kollektiivinen asiantuntijuus ja jaetut tietokäytännöt. Aikuiskasvatus 32 (4), 246–256.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2002). Yhdessä oppiminen. Teoksessa P. Sahlberg & S. Sharan (toim.), Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja, 101–118.

Nykänen, S. & Tynjälä, P. (2012). Työelämätaitojen kehittämisen mallit korkeakoulutuksessa. Aikuiskasvatus 32 (1), 17–28.

Palonen, T., Lehtinen, E. & Gruber, H. (2007). Asiantuntijuuden verkostot. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & J. Saarinen, J. (toim.), Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit, 287–304.

Piekkari, U. & Repo-Kaarento, S. (2002). Yhteistoiminnallinen oppiminen yliopistossa. Teoksessa P. Sahlberg & S. Sharan (toim.), Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja, 308–326.

Raes, E., Kyndt, E., Decuyper, S., van den Bossche, P. & Dochy, F. (2015). An exploratary study of group development and team learning. Human Resoursce Development Quarterly 26 (1), 5–30.

Repo-Kaarento, S. (2011). Yhteistoiminnallinen oppiminen ja ryhmäopetus. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro.

Virtanen, A. & Tynjälä, P. (2013). Kohti työelämätaitoja kehittävää yliopistopedagogiikkaa – opiskelijoiden näkökulma. Yliopistopedagogiikka 20 (2), 2–10.

PDF