Client Consultation – oikeustieteen, englannin ja kulttuurienvälisen viestinnän integroiva oppiminen

Susanna Kohonen & Laura Tammenlehto
susanna.kohonen@uef.fi, laura.tammenlehto@uef.fi

Esittelemme artikkelissamme teoreettisesti pohdiskellen ja keskustelua herätellen kokemuksiamme englannin kieli- ja viestintäopintoja sekä oikeustieteen pääaineopintoja integroineista asiakaskohtaamistaitojen opetuskokeiluista Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampuksella.

Kehollisuus ja kokemuksellisuus

Oppimisen käsite on monitahoinen. Pedagoginen ja oppimispsykologinen kirjallisuus sisältävät käsitykset sekä niistä tilanteista että niistä sisäisistä ja ulkoisista tiloista, joissa oppimista eli tiedon uudelleen jäsentymistä voi tapahtua. Sisäinen tila ymmärretään tässä oppijan psykologisina valmiuksina ja ulkoinen tila ihmisten välisen interaktion muotoina. (Ks. esim. Deweyn ja Vygotskin työt; Brown, 2001; Kolb, 1984; Monk, Chillington Rutter, Neelands, & Heron, 2011; Puolimatka, 1996; Stolz, 2015.) Mikä on siis ihmisten välisen interaktion ja siinä oppimisen väline – toisin sanoen, miten ja minkä kautta me oikeastaan olemme ja opimme kolmiulotteisessa ympäristössämme kanssakäymisessä toistemme kanssa, ja miten tämä oppimisen väline on otettu huomioon vallitsevissa ja laajalti käytössä olevissa opetusmetodeissa ja pedagogioissa.

Varteenotettavia ja hyödyllisiä näkökulmia näihin kysymyksiin tarjoaa ensiksikin kehollisuuteen perustuva oppiminen (embodied learning, mm. Lipson Lawrence, 2012; Stolz, 2015) – jota voisi kuvailla esimerkiksi Åkerbladin oivallisesti käyttämin sanamuodoin oppimiseksi ”keho edellä” ja tiedon tuottamiseksi koko keholla (Åkerblad, 2015). Toiseksi näkökulmien avartamista tarjoaa avoimessa tilassa oppiminen (Open Space Learning eli OSL, mm. Monk ym., 2011), jota voisi Åkerbladia (2015) mukaillen kutsua tiedon rakentamiseksi ”koko keholla, vuorovaikutuksessa muiden kanssa, luokkahuoneen seinät kaataen”, tai itse asiassa luokkatilat kalustuksesta tyhjentäen. Kolmanneksi on mukaan luettava draamakasvatuksen koko kirjo (mm. Heikkinen, 2004). Edellä mainittujen pedagogisten viitekehysten autenttisen ja kokemukseen perustuvan oppimisen näkökulmat jäävät usein yliopistopedagogiassa digitaalisten etäratkaisujen varjoon. Kehollisuuteen perustuva ja avoimen tilan kautta tai avoimessa tilassa oppiminen, kuten myös draamakasvatus, muistuttavat omilla metodeillaan siitä, että kognitiivisen tietämisen perusta on kehossa (embodied knowing). Ne muistuttavat lisäksi siitä, miten ihminen oppijana voidaan ottaa huomioon holistisesti: monimetodisella havainnoinnilla, tulkinnoilla sekä niiden monimetodisella ja samalla ongelmaperustaisella käsittelyllä (Heikkinen, 2004; Lipson Lawrence, 2012; Monk ym., 2011; Poikela & Poikela, 2005; Savin-Baden, 2003;  Stolz, 2015). Oppijan holistisella huomioimisella on oma ratkaiseva roolinsa oppimisprosesseissa, joiden ymmärtämistä meidän kaikkien opetustehtävissä toimivien olisi syytä jatkuvasti opiskella ja ymmärtää syvemmin, jotta myös digitaalisista ja monimuotoisista ratkaisuista tulisi optimaalisesti toimivia.

Oikeustieteellisiä opintoja, kulttuurienvälistä viestintää sekä englannin kielen ja viestinnän opintoja integroivia Client Counselling- sekä Advanced Client Counselling (Counselling korvattiin myöhemmin Consultation-termillä)  -opintojaksoja ja -työpajoja järjestettiin Itä-Suomen yliopistossa (aiemmin Joensuun yliopistossa) oikeustieteiden laitoksella valinnaisina opintoina lukuvuosina 2009–2010, 2010–2011 ja 2011–2012. Jo aiemminkin, lukuvuonna 2006–2008, niitä järjestettiin vapaaehtoisina työpajoina. Tämän työmuodon toi Joensuuhun silloinen Joensuun yliopiston siviilioikeuden professori Soili Nystén-Haarala, jonka kutsusta englannin lehtori Susanna Kohonen tuli mukaan työpajoihin englannin kielen ja kulttuurin sekä kulttuurienvälisen viestinnän osaajana. Lisäksi viimeisimpinä toimintavuosina opettajana toimi Laura Tammenlehto, joka oli aiemmin osallistunut opiskelijana työpajoihin ja International Client Consultation Competition (ICCC) -kilpailuun.

Opetuskokeilun taustaa

Opetus toteutettiin simuloituina asiakaskohtaamistilanteina, joissa opiskelijat itsenäisesti analysoivat asiakkaan ongelmaa häneltä saamiensa tietojen ja tapahtumainkuvauksen pohjalta. Valittu työmuoto myötäilee läheisimmin autenttisen oppimisen teoriaa, joka tarkoittaa todellisessa ja aidossa tilanteessa tapahtuvaa oppimista. Teoria painottaa oppimisen tilannesidonnaisuutta ja pyrkii muita teorioita voimakkaammin luomaan oppimistilanteesta luonnollisen sekä kytkemään sen vahvasti käytännön työelämään ja opittavan asian soveltamista koskeviin tilanteisiin. (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2011.)

Opetuksen integroinnilla tarkoitamme tässä kahta asiaa. Ensiksi sitä, että työpajoissa yhdistettiin sekä substanssiaineen että kieli- ja viestintäaineen aihepiirejä ja taitojen harjoittelua. Toiseksi integroinnista oli muutamana vuonna hyötyä myös opiskelijoille, sillä työpajaan osallistumalla saattoi saada samanaikaisesti sekä oikeustieteiden että kielikeskuksen kieli- ja viestintäopintojen englannin kielen kurssisuorituksia. Samankaltaisia integrointikokeiluita on tehty muun muassa pääaineen ja kirjoitusviestinnän tai pääaineen ja puheviestinnän kurssien integroimisessa (ks. esim. Huttunen, Leppä, & Siitari, 2007.)

Opetusta integroitiin käytännössä siten, että substanssiopettaja ja kielten opettaja suunnittelivat työpajaa ja kurssia yhdessä. He hyödynsivät suunnittelussa ja toteutuksessa yhteiskunnallisia kontaktejaan. Puhujiksi ja työpajojen vieraileviksi ohjaajiksi kutsuttiin paikallisia asiantuntijoita, ulkomaalaisia vierailevia luennoitsijoita sekä yliopistomme psykologian ja englannin kielen asiantuntijoita. Pyysimme heitä myös järjestämämme Suomen karsintakilpailun tuomareiksi vuonna 2010.

Client Consultation – integroitua ja integroivaa oppimista

Client Consultation -opintojaksolla omaksuttu työmuoto perustuu englanninkielisessä kulttuuripiirissä oikeustieteiden opiskelijoille kehitettyyn asiakasneuvonnan harjoitusmuotoon. Taustalla on yhdysvaltalaisten Louis M. Brownin ja Forrest S. Mostenin alulle panema kansainvälinen asiakasneuvontakilpailu (International Client Consultation Competition, ICCC). Kilpailussa järjestetään asiakasneuvontatilanteita aivan kuten työpajakurssien harjoituksissakin. Tavoitteena on, että mahdollisimman monet maat lähettäisivät edustajansa kansainväliseen kilpailuun työpajakurssien ja kansallisten karsintakilpailujen perusteella. Suomesta on tietojemme mukaan toistaiseksi lähetetty kilpailuun joukkueita vain Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampukselta ja Lapin yliopistosta.

Kukin 45-minuuttinen harjoituskerta, kuten myös kilpailutilanne, muodostuu siten, että asianajajien rooleissa olevat opiskelijat eivät tiedä etukäteen tarkkaa aihetta, josta heidän tulee neuvoa ikään kuin heidän vastaanotolleen ensimmäistä kertaa tullutta asiakasta. Asiakasta näyttelee joku kurssin opettajista tai opiskelijoista. Vain asiakkaan roolissa oleva tietää tapauksensa yksityiskohdat ja improvisoi loput. Kukin tapaus koostuu aina myös muista kuin pelkästään lainopillisista pulmista, jotta voitaisiin kokeilla ja harjoitella, miten asianajajien rooleissa voidaan ottaa huomioon asiakkaan muitakin tarpeita. Asiakasta esittävää kannustetaan improvisoimaan ja keksimään jopa asialle merkityksettömiä tarinanjuonteita.

Harjoituksissa ei ole muuta ennalta sovittua käsikirjoitusta tai toimintakaavaa kuin työtavan raamit: tilanne on aina sama, eli asiakasneuvontatilanne. Lähtökohtana ja oppimisen kohteena on siten asiakkaan haastattelu, joka noudattaa tiettyä rakennetta. Puolituntisen asiakastapaamisen päätyttyä asianajajat vielä keskustelevat keskenään reflektoiden noin viisitoista minuuttia siitä, mitä pitävät tärkeimpänä kyseisessä tapauksessa ja mitä aikovat tehdä seuraavaksi.

Simulaation päätyttyä työpajassa pidetään yksityiskohtainen koko ryhmän yhteinen reflektointijakso, jossa keskustellaan interaktioon liittyvistä osallistujien kokemuksista ja analysoidaan simulaation asianajajien haastattelutaitoja, haastattelun rakennetta ja sujuvuutta sekä teemana olleita oikeudellisia ongelmanasetteluja. Simulointisessioiden osallistujat vaihtoivat rooleja siten, että jokainen kiersi vuorollaan sekä asiakkaan roolissa, asianajajana parin kanssa että yleisön joukossa seuraamassa toisten simulaatioita ja antamassa palautetta. Muutamilla kerroilla myös videoimme simulaatioita, joita sitten katsoimme yhdessä niihin osallistuneiden kanssa. Oman itsensä näkeminen simulaatiotilanteessa toimi vahvana tukena omaa kommunikointitapaa reflektoidessa, ja se oli tehokas elementti oppimisprosessissa yhdessä opintojakson työmuotoihin kuuluvan oppimispäiväkirjan laatimisen kanssa (mm. Sava, 1993).

Eräässä esimerkkitapauksessa, joka pohjautuu vuoden 2009 International Client Consultation -kilpailun alkukarsintatapaukseen, oli kyse asiakkaan mielestä virheellisesti laaditusta testamentista. Työmuodon ja kansainvälisen kilpailunkin periaatteena on, että tapauksissa sovelletaan tiimin kotimaan yhteiskunnallista kontekstia ja oikeudellista sääntelyä. Tapauksen oikeudellisen puolen selvittämisen voisi aloittaa kertomalla asiakkaalle, millaisia muotovaatimuksia lainsäädäntö asettaa testamentille (Perintökaari 40/1965 (PK), 10: 1–4). Asiakkaalle tulisi myös kertoa, mitä yllä mainittujen muotomääräysten laiminlyönnistä voi seurata sekä miten ja missä vaiheessa mahdollisiin muotovirheisiin voitaisiin vedota (PK 14: 4–5). Toiseksi asiakkaalle tulisi kertoa, millä vaihtoehtoisilla tavoilla hän voi reagoida testamentin sisältöön.

Koska simulaatioissa on kyse asiakkaan ensimmäisestä tapaamisesta, tapauksesta ei ole syytä yrittääkään muodostaa yksiselitteistä ja tyhjentävää ratkaisua, vaan tärkeintä on selvittää asiakkaalle, mitä vaihtoehtoja hänellä on sekä mitä oikeudellisia ja ei-oikeudellisia seurauksia hänen tekemistään valinnoista mahdollisesti seuraa. Asianajajaparin tehtävänä on muodostaa asiakkaan kertoman perusteella mahdollisimman kattavat vaihtoehdot toimintamahdollisuuksista ja tätä kautta ohjata asiakasta tekemään tavoitteidensa ja tarpeidensa kannalta paras mahdollinen ratkaisu.

Asiakaskeskeisen lähestymistavan näkökulmasta perusajatuksena on, että asianajaja selvittää asiakkaan tavoitteet ja odotukset mahdollisimman aikaisessa vaiheessa sekä palaa niihin esitellessään toimintavaihtoehtoja. Asianajajaparin tulee vaihtoehtoja tarjotessaan ottaa huomioon myös ongelman emotionaaliset ja sosiaaliset puolet. Näin ollen ei siis riitä, että keskitytään ainoastaan oikeudellisen ongelman kannalta merkityksellisten toimintamahdollisuuksien kartoittamiseen, vaan huomioon tulee ottaa myös asiakkaan ratkaisujen vaikutukset hänen sosiaalisiin suhteisiinsa sekä hänen tunneperäiset tarpeensa ja pyrkiä näin ohjaamaan asiakasta tekemään ratkaisunsa.

Pohdintaa

Client Consultation -opintojaksot ja -työmuoto yhdistivät ja integroivat monia oppimisen alueita. Yhtäältä on ensi katsomalta selvää, että oppimisen kohteena olivat oikeustieteellinen osaaminen ja sen soveltaminen sekä englannin kielen käyttäminen. Toisaalta simuloinneissa harjoiteltiin interaktiota, keskustelua, kuuntelemista, asiakkaan empaattista kohtaamista, haastattelu- ja kysymystekniikoita, keskeisten faktojen poimimista asiakkaan kertomuksesta sekä oikeudellista neuvontaa. Lisäksi kaikkea tätä harjoiteltiin kulttuurienvälisen viestinnän kontekstissa erityisesti englanninkielisen kansainvälisen kommunikaatiokulttuurin pohjalta, joka eroaa monelta osin suomalaisesta kommunikaatiokulttuurista niin kehonkielessä ja muussa sanattomassa viestinnässä kuin myös sanallisessa viestinnässä aina kielen fraasitasolla ja puhunnoksissa saakka (ks. mm. Carbaugh, 2005; Kohonen, 2003, 2006). Harjoittelun kohteina olivat siis kriittinen ja analyyttinen ajattelu, ongelmanratkaisu, reflektointi ja vuorovaikutus. Oppimisessa painottui jonkin verran tilannesidonnaisuus, mutta simuloidut oppimistilanteet oli pyritty luomaan mahdollisimman luonnollisiksi ja käytännön työelämätilanteita vastaaviksi.

Improvisoiduissa simulaatioissa abstraktit käsitteet konkretisoituvat roolissa tehtyjen päätösten ja tekojen myötä, lauserakenteen ja puhunnosten tasoa myöten. Savan (1993) mukaan oppiminen perustuu niin todellisuuden kuin todellisuuden ymmärtämisenkin transformoinnille eli muuntamiselle. Asiakaskohtaamistaidon työmuodossa oppija aktivoituu juuri tähän transformointiin, eli hän peilaa aiempia tietojaan, taitojaan sekä kokemuksiaan käsillä olevaan asiakasneuvontatilanteeseen sekä muuntaa niitä kuhunkin tilanteeseen sopiviksi ja tuo ymmärryksensä näkyviin niin puhunnosten, fraseologian kuin vuorovaikutuksenkin tasolla. Tällainen työmuoto on siis myös kauttaaltaan ongelmaperustaista oppimista (Poikela & Poikela, 2005; Savin-Baden, 2003). Ratkaistavana ongelmana on oikeudellisen neuvonnan ja asiakkaan empaattisen kohtaamisen lisäksi se, miten tämä kaikki kielellistetään englanniksi vuorovaikutustilanteessa.

Diplomaattisen ja kohteliaan kielenkäytön fraseologia on erilaista suomen kielen ja englannin kielissä, joten se vaatii harjoitusta. Englanninkielisessä ja kansainvälisessä kontekstissamme tämä konkretisoitui esimerkiksi suomalaisesta näkökulmasta katsoen tietynlaisena ”pehmentämisenä”. ”Tell us more about that” on tilanteesta riippuen syytä ”pehmentää” esimerkiksi muotoon ”Could you tell us a bit more about that?”, kuten myös ”I want you to tell us all the details” vaikkapa muotoon  ”It would be very important for us to know all the details” (vrt. Haigh, 2004.)

Myös yksityiskohtaisempia puhunnoksia harjoiteltiin. Puhunnoksilla tarkoitetaan kaikkia, lyhyitäkin, äännähdyksiä keskustelutilanteessa, jossa vuoroja vaihdellaan kahden tai useamman puhujan välillä. Puhunnoksiin tuleekin kiinnittää huomiota, sillä kuulija käsittelee ne mielessään automaattisesti ja nopeasti, esitiedostamisen tasolla. Niiden perusteella tehdään välittömästi, myös tiedostamattomasti, hyvin monenlaisia johtopäätöksiä – jopa kanssapuhujan kohteliaisuudesta tai moukkamaisuudesta. Jos asiakas kertoo taustaansa ja tarinaansa asianajajille, ovatko he koko ajan täysin hiljaa vai tuottavatko he kuunnellessaan lyhyitä palautepuhunnoksia, kuten ”mm”, ”mhm”, ”yes”, ”I see”? Puhunnoksilla voi olla suuri merkitys sille, miten englanninkielisen tai kansainvälisen kulttuurikontekstin asiakas kokee tulleensa kuulluksi. (Vrt. mm. Haigh, 2004; Kohonen 2003, 2006; Tainio, 1997.)

Kieli- ja vuorovaikutustaidot ovat niin oppimisen väline kuin sen kohdekin asiakaskohtaamistaitojen oppimisessa, joten työmuotoon olisi hyvä lisätä sekä englannin kieleen että kulttuurienväliseen viestintään liittyviä ilmaisu- ja improvisointiharjoituksia. Korkeakouluopiskelijoille osallistavat menetelmät ovat monesti askel vaativampaan suuntaan totutusta istumisen, kuuntelemisen ja muistiinpanojen tekemisen metodista. Pedagogisena tavoitteena onkin, että luottamuksellinen ja osallistumista edistävä ilmapiiri auttaa ryhmän jäseniä vaiheittain tuntemaan itsensä paremmin ja vahvistamaan itseluottamustaan sekä toimimaan, esittämään ja esiintymään ryhmässä. (ks. esim. Leikkonen, 2001).

Ajankäyttö on haastavaa kaikilla integroivilla kursseilla. Osallistujien oppimiskokemus voisi vahvistua entisestään, jos he jakaisivat kokemuksiaan ja prosessinaikaisia ajatuspolkujaan, katsoisivat ja reflektoisivat yhdessä nykyistä enemmän videoituja simulaatioita sekä tutkisivat videoita ja harjoituksia aiempaa syvemmin ja monitahoisemmin osallistavien menetelmien, esimerkiksi forum-teatterin, keinoin. Silloin he alkaisivat lähestyä kokemusta ja ymmärrystä siitä, kuinka yksilöiden eri vahvuus- ja osaamisalueet voisivat tukea niin uudenlaisia tai pikemminkin unhoon jääneitä oppimisen tapoja kuin uudenkin oppimista (ks. esim. Heikkinen, 2004; Sava, 1993, 1997).

Susanna Kohonen on yliopistonlehtori Itä-Suomen yliopiston kielikeskuksessa. Laura Tammenlehto on yliopisto-opettaja Itä-Suomen yliopiston oikeustieteiden laitoksella.

INTERNETSIVUT

International Client Consultation Competition, ICCC: http://www.brownmosten.com/

LÄHTEET

Brown, R. E. (2001).  The process of community-building in distance learning classes. Journal of the Asynchronous Learning Networks, 5 (2). Luettu 29.9.2015, http://onlinelearningconsortium.org/sites/default/files/v5n2_brown_1.pdf.
Carbaugh, D. (2005). Cultures in Conversation. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Haigh, R. (2004). Legal English. London: Cavendish Publishing.
Heikkinen, H. (2003). Draamakasvatus liminaalisena leikkikenttänä – TIE (Theatre-In-Education) -genren teoreettinen viitekehys. Teoksessa H. Heikkinen. & T. L. Viirret (toim.), Draamakasvatuksen teillä – tutkimus TIE (Theatre In Education) -projektista (s. 11–24). Opetuksen perusteita ja käytänteitä 41. Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos.
Heikkinen, H. (2004). Vakava leikillisyys: draamakasvatusta opettajille. Helsinki: Kansanvalistusseura.
Huttunen N., Leppä O., & Siitari, S. (2007). Hyvin kirjoitettu on hyvin ajateltu – sisältöaineen ja kirjoitusviestinnän opetuksen integraatio. Peda-Forum – Yliopistopedagoginen tiedotuslehti, 14 (1), 25–27.
Kohonen, S. (2003). Turn-taking and overlaps in native – nonnative talk-in-interaction: Comparing observable and reported differences in French and British English communication styles. Julkaisematon väitöskirja, University of Luton (nyk. Bedfordshire).
Kohonen, S. (2006). Analysing intercultural communication with the help of conversation analysis: Interpreting overlaps and interruptions in intercultural talk. Teoksessa N. Aalto & E. Reuter (toim.), Aspects of intercultural dialogue. Theory, research, applications (s. 63–78). Köln: Saxa Verlag.
Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Leikkonen, J. (2001). Alkuharjoitteista roolin rakentamiseen. Teoksessa P. Korhonen & A-L. Østern (toim.), Katarsis – draama, teatteri ja kasvatus (s. 163–205). Jyväskylä: Atena.
Lipson Lawrence, R. (toim.). (2012). Bodies of knowledge: Embodied learning in adult education. New directions for adult and continuing education 134. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Monk, N., Chillington Rutter, C., Neelands, J., & Heron, J. (2011). Open-space learning: A study in transdisciplinary pedagogy. London and New York, NY: Bloomsbury Academic.
Nevgi, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Oppimisen teoriat. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (2. painos) (s. 194–236). Helsinki: WSOYpro.
Perintökaari 40/5.2.1965 (PK). Luettu 15.10.2015, https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1965/19650040.
Poikela, E. & Poikela, S. (toim.). (2005). Ongelmista oppimisen iloa. Ongelmaperustaisen pedagogiikan kokeiluja ja kehittämistä. Tampere: Tampere University Press.
Puolimatka, T. (1996). Kasvatus ja filosofia (2. uudistettu painos). Rauma: Kirjayhtymä.
Sava, I. (1993).  Taiteellinen oppimisprosessi. Teoksessa I. Porna & P. Väyrynen (toim.), Taiteen perusopetuksen käsikirja (s.15 – 43). Helsinki: Suomen Kuntaliitto.
Sava, I. (1997). Taito, ilmaisu, ajattelu arvioinnin kohteina. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.), Onnistuuko oppiminen – oppimistulosten ja opetuksen laadun arviointiperusteita peruskoulussa ja lukiossa (s. 253 – 275). Arviointi 3/1997. Helsinki: Opetushallitus.
Savin-Baden, M. (2003). Facilitating problem-based learning. Illuminating perspectives. Maidenhead: Society for Research into Higher Education.
Stolz, S. A. (2015). Embodied learning. Educational Philosophy and Theory, 47 (5), 474–487.
Åkerblad, E. (2015). Savuverhon taakse. Draama kirjallisuudenopetuksen työtapana. Julkaisematon pro gradu -tutkielma, Jyväskylän yliopisto. Luettu 29.9.2015, https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/45515.

PDF