Tunteiden tutkimislähtöinen opetuksen ja sen toimintakulttuurin kehittäminen yliopistoissa
Maarit Ansela
maarit.ansela[at]netti.fi
Jatkan kirjoituksessani aiempaa ylimmän opetuksen tunneulottuvuuskeskustelua (Ansela & Malinen, 2014) esittämällä ajatuksia tunteiden tutkimislähtöisestä opetuksen ja sen toimintakulttuurin kehittämisestä. Tällainen kehittäminen on suomalaisissa yliopistoissa vielä harvinaista. Tutkimislähtöisyydellä tarkoitan erityisesti käytännönpainotteista tunteiden tutkimista, jonka tulisi myös olla oppimistavoitteista. Tällöin työhön liittyviä omia ja jaettuja tunteita jäsennetään monitieteisiä teorioita ja emootiotutkimuksia hyödyntäen. Tavoitteena on sekä yksilön että yhteisön ammatillinen kehittyminen: tietoisuuden kasvaminen, osaamisen kartuttaminen tiedollisesti, taidollisesti ja eettis-asenteellisesti sekä toimintakulttuurin kehittäminen. Keskityn yliopisto-opettajien tehtäväkenttään ja tunteiden kokemisen sekä näyttämisen aihealueisiin.
Lähtökohtana tunnekokemuksien tutkiminen yliopistopedagogisissa koulutuksissa
Muutamat – joskin sangen vähäiset – kansainväliset emootiotutkimukset osoittavat, että yliopisto-opettajat kokevat akateemisessa työssään tunteita ja että tunnekokemuksiin vaikuttavat aina niin yksilölliset kuin yhteisöllisetkin tekijät (ks. esim. Woods, 2010; Hagenauer & Volet, 2014). Opetustyössä koettuja tunteita on kytketty muun muassa opetuksen tai tieteenalan orientaatioihin sekä opettajuuden kehitysvaiheisiin (Postareff & Lindblom-Ylänne, 2011; Trigwell, 2012), ja niiden on todettu syntyvän erinäisistä sosiaalisista syistä opetustilanteissa (Hagenauer & Volet, 2014) tai eri opetuskonteksteissa (Löfström & Nevgi, 2014). Koska yliopisto-opettajat kokevat työssään tutkimustiedonkin valossa tunteita, on erittäin tärkeää, että heille tarjoutuu myös mahdollisimman paljon tilaisuuksia tutkia käytännönpainotteisesti niiden vaikutuksia työnkuvaan ja sen keskeisimpään tehtävään, opettamiseen ja ohjaamiseen.
Tunnekokemuksia tutkitaan jo varmasti vähintään jollain tasolla oppimistavoitteellisesti osana maamme yliopistojen yliopistopedagogisia koulutuksia. Tiedossani on hyviä käytäntöjä ainakin Helsingin (ks. esim. Löfström & Nevgi, 2014) sekä Jyväskylän yliopistoista (JY:ssa vastuuhenkilönä kasvatustieteiden laitoksen lehtori Anita Malinen), mutta suurin osa yliopistopedagogisten koulutuksien toteutuksista on arvailujen varassa. Tietoa ei ole tarpeeksi saatavilla siitä, miten sekä millaisin oppimistavoittein ja -tuloksin tunnekokemuksia tutkitaan koulutuksissa käytännönpainotteisesti. Käytäntöjen kuvauksia sekä kehittämisraportteja kaivataan. Mikäli yliopistopedagogisissa koulutuksissa ei puolestaan ole sisältöjä eikä rakenteita tunnekokemuksien oppimistavoitteelliseen jäsentämiseen, niitä olisi syytä kehittää ylimmän opetuksen laadun kohentamiseksi.
Kohti laajempaa tutkimislähtöistä toimintamallia
Yliopistopedagogiset koulutukset, kuten henkilöstökoulutukset yleensäkin, ovat useimmissa yliopistoissa vapaaehtoisia, jolloin niihin osallistuvat vain aktiivisimmat opetuksen kehittäjät. Opit eivät välttämättä leviä työyhteisössä eivätkä kehitä ylimmän opetuksen toimintakulttuuria. Henkilöstökoulutukset ovat niin ikään usein irrallisia, ja ne muodostavat teemaltaan hajanaisia kokonaisuuksia yliopisto-organisaatioissa. Tunteita tulisikin tutkia toimijoiden kesken oppimistavoitteellisesti sekä yliopistopedagogisissa ja muissa henkilöstökoulutuksissa että niiden ulkopuolella. Yliopistojen kannattaisi näin ollen rakentaa tiedekunnat, laitokset ja yksiköt kattavia laaja-alaisia toimintamalleja, joissa oppimistavoitteellinen ja käytännönpainotteinen tunteiden tutkiminen olisi opettajien henkilöstökoulutuksia ja opetuksen kehittämisprosesseja yhdistävä juonne, punainen lanka. Yhdestäkään yliopistosta ei tällaista ylimmän opetuksen kehittämisjatkumoa tiettävästi löydy.
Organisaation lävistävää, laaja-alaista tunteiden tutkimislähtöistä toimintamallia puoltavat myös tutkimukset muista yliopisto-opettajien työssään kokemista tunteista. Kaikki tunnekokemukset eivät suinkaan liity opetukseen, sillä työtehtävät ja ammatilliset tilanteet ovat moninaisia. Esimerkiksi voimakkaita kielteisiä tunteita saatetaan kokea yliopisto-organisaatiota ja kollegoita kohtaan (Cowie, 2011). Opetuksen kehittäminen – vaikkapa oman opetuksen syvällisempi muuttaminen (Martin & Lueckenhausen, 2005) tai koulutusteknologian hyödyntäminen (Bennett, 2014) – voi niin ikään kuormittaa emotionaalisesti. Viimeaikaiset suuret muutokset yliopistoissa ovat lisäksi synnyttäneet eriarvoisuutta ja kielteisiä tuntemuksia, kuten epävarmuutta työsuhteen jatkosta (Ursin & Ylijoki, 2013). Myös näiden tunteiden jäsentäminen on suositeltavaa yliopisto-opettajille (ks. esim. Cowie, 2011). Kyse ei siis ole yksistään opetuksen laadun parantamisesta tai ammatillisesta kehittymisestä vaan työhyvinvoinnistakin, sillä tunteiden tutkimisen on todettu olevan merkityksellistä yksilön ja työyhteisön hyvinvoinnille (Woods, 2010). Sillä voi olla peräti terapeuttisia vaikutuksia.
Eritoten tunnesääntöjen tutkiminen tarpeen
Tunnesääntöjä (emotion display rules) käsittelevien organisaatiokäyttäytymisteorioitten mukaan tunteiden kokeminen ei ole aina sama asia kuin niiden näyttäminen sosiaalisessa kontekstissa. Yksilön tunteiden näyttämistä ohjaavat nimittäin yhteisön odotukset eli kirjoittamattomat normit, joita säätelevät sosiaaliset suhteet sekä sosiaalis-kulttuuriset seikat, kuten ikä ja valta. Esimerkiksi yliopistot ovat todennäköisimmin sangen auktoriteetti- ja asiantuntijuusvaltaisia yhteisöjä, mikä tarkoittanee tiukkarajaisempaa tunnesäännöstöä. Yhteisön toimintakulttuuri voi olla hyvin jäsentymätön ja sen sosiaalis-kulttuuriset normit tiedostamattomia, jolloin joissakin tilanteissa saattaa samanaikaisesti vallita jopa toisistaan ristiriitaisia käsityksiä tunteiden näyttämisestä. (Ansela & Malinen, 2014.)
Tunnekokemuksien lisäksi olisikin erittäin tarpeellista tutkia myös opettajien tunteiden näyttämistä ylimmän opetuksen toimintakulttuurissa. Suomalaisissa yliopistoissa ei kuitenkaan nähtävimmin jäsennetä tunnesääntöjä millään muotoa käytännönpainotteisesti ja oppimistavoitteellisesti. Tästä aihealueesta ei juuri ole tutkimustietoakaan käytännönpainotteisen tutkimisen tueksi, sillä yliopisto-opettajien työn tunnesääntöjä koskevia tutkimuksia on julkaistu vasta erittäin vähän tai ei lainkaan. Seuraavassa muutamia teorioista kumpuavia teemoja tutkimisen kohdentamiseksi.
Käytännönpainotteisen tutkimisen painopisteen tulee olla tunteiden näyttämisen roolissa osana työn tekemistä: miten ja mihin ammatilliseen tarkoitukseen myönteisiä ja kielteisiä tunteita odotetaan näytettävän sekä mitä työn tavoitteita palvelee tunteiden sääteleminen eli vaimentaminen, voimistaminen, peittäminen tai kätkeminen (Ansela & Malinen, 2014). Ylimmän opetuksen tunnesääntöjen jäsentäminen tuo siten näkyväksi käsitykset siitä, miten tunteiden näyttämisellä ja näyttämisen säätelemisellä ohjataan opiskelijoita oppimaan ja kasvamaan sekä akateemisena asiantuntijana että ihmisenä. Olennaista on hakea toimijoiden kesken jaettuja näkemyksiä, sillä silloin sanoitetaan koko (kasvatus)yhteisöä ja toimintakulttuuria ohjaavia tunteiden näyttämisen sosiaalis-kulttuurisia normeja yhteisiksi pelisäännöiksi. (Vrt. Ansela, 2011.) Näiden pelisääntöjen mukaan toimiminen puolestaan parantaa ylimmän opetuksen laatua ja tekee siitä linjakkaampaa, kun tiedostetaan, mitä yliopisto-opettajan käyttäytymiseltä ammatillisessa tilanteessa odotetaan tunteiden näyttämisen osalta.
Jokaisella ammatillisella tilanteella – paitsi opiskelijoiden myös kollegoiden ja muiden yhteistyökumppaneiden kanssa – on tunteiden näyttämisen sosiaalis-kulttuuriset odotuksensa, joiden lisäksi kunkin on jäsennettävä tunteiden näyttämiseen liittyvät käsityksensä yleisemminkin. Persoonan (tunteiden itseilmaisu) ja työroolin (tunteiden näyttäminen toisille osana ammatillisuutta) välillä on usein selvä raja, joten työyhteisössä ei voi aina näyttää tunteita niin sanotusti omana itsenään. Opettajan tärkeää työvälinettä, persoonaa, on näin ollen osattava sovittaa työn vaatimuksiin tunteiden näyttämisestä eikä se saa estää ammatillista kehittymistä. Työrooliin kuuluvien sosiaalis-kulttuuristen normien vastainen tunteiden näyttäminen eli työn tunnesääntöjen rikkominen johtaa nimittäin helposti tulkintoihin puutteellisesta laadusta ja ammatillisesta osaamisesta. On niin ikään tiedostettava, että työrooliin kuulumattomia, henkilökohtaisempia tunteita (esimerkiksi huonotuulisuus perheriidan vuoksi) tulee näyttää rakentavasti, jolloin ne on osattava perustella toisille ammatillisissa tilanteissa. (Ansela, 2011.)
Lopuksi
Opettajien työn tunneulottuvuuksien, tunteiden kokemisen sekä näyttämisen käytännönpainotteinen tutkiminen on suomalaisissa yliopistoissa lapsenkengissään. Ei riitä, että ylimpään opetukseen ja sen toimintakulttuuriin vaikuttavista tunteista vain puhutaan – jos ylipäänsä puhutaan – pelkkinä tuntemuksina, vaan olisi edettävä syvempiin oppimistavoitteellisiin jäsennyksiin tunteiden ammatillisista merkityksistä ja osaamisen kehittämiseen. Laaja-alaisen tunteiden tutkimislähtöisen toimintamallin tulisi läpäistä koko oppiva organisaatio. Tämä edellyttää ennakkoluulotonta pedagogista johtamista, jokaisen toimijan sitoutumista sekä osaamisen karttumiseen tähtääviä kehittämisprosesseja ja rakenteellisia ratkaisuja, kuten esimerkiksi kehityskeskustelukäytäntöjen ja yliopistopedagogisten koulutuksien terävöittämistä. Käytännönpainotteinen tunteiden tutkiminen tarvitsee niin ikään tuekseen enemmän yliopistokontekstisia emootiotutkimuksia ja hyvien käytäntöjen kehittämisraportteja.
Maarit Ansela on vapaa opetuksen ja ohjauksen kehittäjä.
LÄHTEET
Ansela, M. (2011). Kun on tunteet: Yläkoulun opojen näkemyksiä tunnesäännöistä ja tunnetyöstä. Ohjauksen kehittämishankkeita ja käytänteitä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos. Luettu 22.4.2015, http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201202201235
Ansela, M., & Malinen, A. (2014.) Aika puhua tunteista! Yliopistopedagogiikka, 21 (1), 59–60. Luettu 22.4.2015, https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2014/05/12/aika-puhua-tunteista/
Bennett, L. (2014). Putting in more: Emotional work in adopting online tools in teaching and learning practices. Teaching in Higher Education, 19 (8), 919–930.
Cowie, N. (2011). Emotions that experienced English as a Foreign Language (EFL) teachers feel about their students, their colleagues and their work. Teaching and Teacher Education, 27 (1), 235–242.
Hagenauer, G., & Volet, S. (2014). ’I don’t think I could, you know, just teach without any emotion’: Exploring the nature and origin of university teachers’ emotions. Research Papers in Education, 29 (2), 240–262.
Löfström, E., & Nevgi, A. (2014). Giving shape and form to emotion: Using drawings to identify emotions in university teaching. International Journal for Academic Development, 19 (2), 99–111.
Martin, E., & Lueckenhausen, G. (2005). How university teaching changes teachers: Affective as well as cognitive challenges. Higher Education, 49 (3), 389–412.
Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Emotions and confidence within teaching in higher education. Studies in Higher Education, 36 (7), 799–813.
Trigwell, K. (2012). Relations between teachers’ emotions in teaching and their approaches to teaching in higher education. Instructional Science, 40 (3), 607–621.
Ursin, J,. & Ylijoki, O-H. (2013). The construction of academic identity in the changes of Finnish higher education. Studies in Higher Education, 38 (8), 1135–1149.
Woods, C. (2010). Employee wellbeing in the higher education workplace: A role for emotion scholarship. Higher Education, 60 (2), 171–185.
Yliopistopedagogiikka 