Tohtoriopintojen ohjauksen uudet haasteet globaalissa ajassa

Minna Maunula

minna.maunula[at]chydenius.fi

Globaalissa ajassa korkeatasoinen osaaminen ja tutkimuksellisen tiedon merkitys korostuvat. Uusille globaalin ajan tohtoreille asetetaan jatkuvasti kasvavia odotuksia. Muuttuvat kontekstit täytyy huomioida tohtorikoulutuksessa, ja näin on kasvavassa määrin yliopistoissa tehtykin. Yhteiskunnan intressi ja yliopistojen tavoite on tuottaa tehokkaasti yhä nuorempia tohtoreita, mihin yliopistoja ohjataan vallitsevilla rahoituskäytännöillä. Tohtoriopintojen ohjaukseen kohdistuu yhtäaikaisesti useiden eri tahojen odotuksia, mikä osaltaan on sekä parantanut käytäntöjä että tuonut esiin uusia haasteita. Myös tohtoriopiskelija on tohtoriopintojen ohjausprosessissa aktiivinen toimija. Laajempi tietoisuus tavoitteista ja nykytilasta on hyödyllistä kaikille osapuolille: niin työelämälle, yhteiskunnalle, yliopistolle kuin yksilöllekin. Tohtoriopintojen ohjauksessa kulminoituvat eri tahojen odotukset, vaatimukset ja rajalliset resurssit. Tässä väitöskirjaani pohjautuvassa artikkelissa tarkastelen 12:n tohtoriksi opiskelevan naisen kokemuksia tohtoriopintojen ohjauksesta.

Tohtoriopintojen muuttuvat globaalit kontekstit

Tohtorin tutkinto pätevöittää entistä paremmin ja monipuolisemmin työelämän vaativiin asiantuntijatehtäviin (Dill ym., 2006), ja myös työelämän vaatimukset tohtoreiden osaamista kohtaan kasvavat. Tohtorin työ on usein luovaa ja erikoistunutta asiantuntijatyötä, jossa uuden oppiminen sekä oman osaamisen ja ammatillisen identiteetin muokkaaminen ovat jatkuva prosessi. Tulevaisuuden tohtoreista vähemmistön työura jatkuu akateemisessa kontekstissa: enemmistö siirtyy tai jatkaa yliopiston ulkopuolisissa asiantuntijatehtävissä muualla työelämässä (Boud & Lee, 2009; Baker & Lattuca, 2010). Yliopistoissa on tiedostettu uuden ajan haasteet ja ryhdytty toimiin tohtoriopiskelijoiden työelämävalmiuksien vahvistamiseksi.

Viime vuosina tohtoriopintoihin käytetyt ajalliset ja taloudelliset resurssit sekä tohtoriopintojen ohjauksen uudet lähtökohdat ja vaatimukset ovat nousseet keskusteluihin. Kansainvälisesti amerikkalaista tohtorikoulutusjärjestelmää pidetään maailman parhaana, mutta siitäkin löytyy kehitettävää: keskeyttämisprosentti on noin 40, joten sen syyt halutaan selvittää, ja tohtoreiden valmistumista halutaan tehostaa. Tehottomuus kuluttaa tohtorikoulutuksen osallisten taloudellisia, ohjauksellisia ja emotionaalisia voimavaroja. (Golde, 2005.) Usein tohtoroituminen kestää tavoiteaikaa pidempään, eivätkä kaikki tohtoriksi opiskelevat valmistu lainkaan. Yleinen ongelma on opintojen valmistumisen pitkittyminen, mikä voi kuitenkin yksilön kannalta olla harkittua toimintaa. Kansainväliset yhteiset tehokkuustavoitteet eivät huomioi kontekstia riittävästi, joten erilaisiin yhteiskuntarakenteisiin juurtuneita systeemejä ja muodostuneita normistoja ei voida suoraan verrata ja nopeasti muuttaa.

Ohjauksen merkitys tohtoriopinnoissa

Yhtenä ratkaisuna valmistumisen tehostamiseen on pidetty tohtoriopiskelijoiden parempaa ohjausta (Bitusikova, 2009). Tiukat aikaresurssit ovat kuitenkin monilla tavoin läsnä sekä tohtoriopiskelijoiden että yliopiston arjessa (Leonard, 2001) ja asettavat toiminnalle rajoja. Tilanne on ristiriitainen, sillä ohjaustarpeet ovat yksilöllisiä, mutta tohtoriopiskelijoiden määrän kasvamisen myötä kullekin opiskelijalle jää entistä vähemmän ohjausaikaa. Yksi mahdollisuus olisi tohtoriopiskelijaa hyödyttävien verkostojen luominen esimerkiksi muiden tohtoriopiskelijoiden, post doc -tutkijoiden ja muualla työelämässä toimivien kanssa. Ohjaus on laaja-alaista ja eri tahoilta saatavissa olevaa tukea, ei vain väitöskirjan tekemiseen liittyvää ohjeistusta.

Väitöskirjan ohjaajan resurssit ovat rajalliset ja alati kaventuvat, mutta siitä huolimatta hänen odotetaan huomioivan tohtoriopiskelijan yksilölliset lähtökohdat sekä luotsaavan tohtoriopiskelijan lopulta itsenäiseen tutkimus- tai muuhun asiantuntijatyöhön kykeneväksi. Yliopistojen kansainvälistyminen ja kilpailullisuus ovat kehittäneet ja tehostaneet ohjauskäytänteitä, vaikkei ohjaus mikään uusi asia olekaan. Yliopistopedagogiikan lähtökohtia ovat perinteisesti olleet opiskelijakeskeisyys sekä opiskelijan yksilölliset ja monipuoliset tarpeet opiskelussa ja oppimisessa. (Annala, Korhonen, & Penttinen, 2012.)

Ohjauksen tärkeys korostuu kaikissa tohtoriopintojen vaiheissa: niin suunnittelu- ja tekovaiheessa kuin tulevaisuuden suunnittelussa tohtorina. Tohtoroitumisprosessin kokonaisvaltainen hahmottaminen on koettu haasteelliseksi. Tohtoriopiskelijat tarvitsevat monipuolista ohjausta, ei pelkästään väitöskirjaan liittyvää. Uraohjaus ja mentorointi auttaisivat loiventamaan käytännöllisissä seikoissa ja opintojen vaiheissa ilmeneviä ongelmia sekä työllistymisen haasteita. Tohtoriopinnot eivät anna suoria ohjeita tai opastusta tulevan tohtorin työpaikan etsintään eivätkä realiteettien kohtaamiseen (Baker & Lattuca, 2010). Yleensä tohtoriopiskelijat kiinnittävät vain vähän huomiota asiantuntijuutensa kehitysprosessiin tohtoriopintojen aikana. Leonardin (2001) mukaan erityisesti naiset hyötyisivät tohtoriopinnoissaan yleisen ohjauksen lisäksi erityisemmästä ohjauksesta tai mentoroinnista. Ohjausta voivat tarjota muutkin kuin väitöskirjan ohjaajat, ja tohtoriopiskelijan tulee hakea muuta ohjausta omatoimisesti. Myös ohjaajan on hyvä tiedostaa omat ohjaukselliset lähtökohtansa (Lee, 2008) sekä laajat muutokset globaalissa taloudessa ja työelämässä. Ohjauksellisten kysymysten nouseminen keskiöön on kehittänyt ymmärrystä kokonaisvaltaisempaan suuntaan, vaikka kehittämiskohteita edelleen tiedostetaan olevan.

Tutkimuksen toteutus

Artikkeli perustuu kasvatustieteen väitöskirjaani (Maunula, 2014). Tarkoituksena oli ymmärtää perheellisten alle 40-vuotiaiden naistohtoriopiskelijoiden kokemuksia tohtoriopinnoista ja niiden ohjauksesta elämänkulullisesta perspektiivistä naisten itsensä kertoman perusteella. Aineisto muodostui elämänkulullisten kokonaisvaltaisten kokemusten myötä luonteeltaan kerronnalliseksi. Näkökulma on vahvasti kokonaisvaltainen: elämänkulullista kokonaisuutta jäsennetään erilaisten elämänkulun osa-alueiden summana. Aiheen tarkastelussa huomioidaan yksilölliset lähtökohdat tohtoroitumisprosessissa, elämänkulun ajallinen jatkuvuus ja kokonaisvaltaisuus. Tohtoriopintoihin ja niiden ohjaukseen liittyvät tiiviisti myös jatkuva dialoginen luonne yksilön mikrotason ja laajempien makrotason kontekstien ja toimijoiden välillä.

Usein tutkimukset tarkastelevat tohtorikoulutusta makrotasolta, ja ne painottavat tohtoriopintojen kansainvälisyyttä, rahoitusta, tehokkuutta tai tieteenalaa. Kokonaisvaltaisen ymmärryksen muodostaminen vaatii myös mikrotason tarkastelua ja tohtoriopiskelijan kokemuksen näkyväksi tekemistä. Tohtorikoulutus on osa yhteiskunnallista toimintaa, johon vaikuttaa muu globaali kehitys. Lisäksi on syytä huomioida arkinen ja konkreettinen toiminnan toteuttamisen taso. Tohtoriopintojen ohjaukselliset kysymykset kiinnittyvät sekä globaaleihin ja yhteiskunnallisiin makrotason ilmiöihin että yksilöitä arkikonteksteissa koskettaviin mikrotason ilmiöihin.

Tutkimukseen osallistui 12 alle 40-vuotiasta perheellistä naistohtoriopiskelijaa. He tekivät eri alojen väitöskirjojaan kolmessa eri suomalaisessa yliopistossa ja olivat tohtoroitumisprosessissaan eri vaiheissa. Aineisto on hankittu kerronnallisin teemahaastatteluin. Aineiston analyysimenetelmänä oli teemoittainen sisällönanalyysi, joka kehittyi hermeneuttisesti. Tutkimus sijoittuu kasvatussosiologiselle tutkimuskentälle hermeneuttisella, soveltaen fenomenologisella ja narratiivisella tutkimusotteella tarkasteltuna.

Monimuotoistuva tohtoriopintojen ohjaus ja sen merkitys

Viralliset ohjaajat ja tohtoroitumisen uudistuvat käytännöt

Tutkimukseeni osallistuneet naiset mainitsivat tohtoriopintojensa kannalta keskeisimmiksi ihmisiksi akateemisessa kontekstissa väitöskirjan virallisen professoriohjaajan ja muut läheiset oman alan professorit sekä kollegat. Tutkimani naistohtoriopiskelijat olivat saamaansa ohjaukseen tyytyväisiä ja kiitollisia, mikä poikkeaa useista aiemmista tutkimustuloksista (Dill ym., 2006). Ohjaavan professorin kannustavat kommentit sekä kollegoiden kanssa käydyt keskustelut olivat tutkimukseni mukaan erityisen merkittäviä. Ohjaussuhteella on merkittävä asema tohtoroitumisprosessin onnistumisen kannalta (Sambrook, Stewart, & Roberts, 2008). Mikäli ohjaajan ja tohtoriopiskelijan käsitykset käytettävissä olevista resursseista ja haasteista ovat yhtenevät, ovat tohtoriopiskelijat saamaansa ohjaukseen ja tukeen tyytyväisiä (Pyhältö, Vekkaila, & Keskinen, 2012).

Laadukas tohtoriopintojen ohjaus käsittää tieteellisen orientaation lisäksi monipuolista perehdytystä tieteenalan tutkimuksellisiin ja käytännöllisiin näkökulmiin heti alkuvaiheessa sekä tulevaisuuteen suuntautuvaa uraohjausta (Pyhältö, Nummenmaa, Soini, Stubb, & Lonka, 2012). Tutkimukseni naistohtoriopiskelijoilla oli määritelmään nähden varsin rajallinen käsitys ohjauksen osa-alueista. He mielsivät ohjauksen liittyvän vain väitöskirjatutkimukseen, se ei sisältänyt yleistä orientaatiota, mentorointia eikä uraohjausta. Hyvä ohjaussuhde on parhaimmillaan monipuolinen tuki: akateeminen ja käytännöllinen apu, verkostojen luomisen tuki ja motivoija (Leonard & Becker, 2009). Väitöskirjatyö on joukkuepeliä, jossa prosessin mittarina on yksilön ja akateemisen yhteisön vuorovaikutussuhde. Kukaan ei tee väitöskirjaa yksin, vaan osallisena ovat eri yhteisöt. Yhteisöön kuuluminen vahvistaa akateemista identiteettiä ja itseluottamusta, mikä vähentää koettuja vastoinkäymisiä. (Stubb, 2012.)

Vertaiset tohtoriopiskelijat ja mentorit kannustajina

Tutkimukseen osallistuneiden naisten mukaan antoisat ohjaukselliset tilanteet olivat formaaleja henkilökohtaisia ohjauskeskusteluja mutta myös non-formaaleja kollegiaalisia keskusteluja. Tutkimukseni mukaan ohjauksen hajauttaminen tutkijanuran alemmille tasoille oli epävirallinen, mutta merkittävä käytäntö – tuoreet tohtorit toimivat tohtoriopiskelijoiden epävirallisina ohjaajina, jolloin heidän kokemuksensa tohtoroitumisprosessista oli ohjauksellinen vahvuus (myös Dill ym., 2006).

Vertaisryhmältä, kriittisiltä ystäviltä, saatu tuki oli tutkimukseeni osallistuneiden tohtoriopiskelijoiden mukaan merkittävää (ks. myös Cousins, 2005). Vapaamuotoisissa kahvipöytäkeskusteluissa moni tutkimuksellinen koukero avautui uudesta näkökulmasta. Osallisuus työ- ja tutkijayhteisössä oli monilla tavoin antoisaa (myös Hakala, 2009). Tosin tiedeyhteisön yhteisöllisyyden laadulla on merkitystä, se voi olla sekä hyvinvointia ja asiantuntijuuden kehittymistä tukeva että niitä rajoittava tekijä (Stubb, 2012). Naistohtoriopiskelijat pohtivat mielenkiintoista tilannetta: samanaikaisesti he olivat kollegoidensa kanssa yhteistyökumppaneita ja myös kilpailijoita. Tutkimieni naistohtoriopiskelijoiden tutkimusarjessa korostui kuitenkin keskinäinen kannustuksellisuus, ei kilpailullisuus.

Tutkimieni naisten mukaan samassa työympäristössä toimivat konkarikollegat toimivat tukipilareina, joiden vankasta osaamisesta oli apua omassa tutkimusurakassa. Naiset lukivat koko oman yliopistonsa ja laitoksensa tutkijataustan omaavat ihmiset omiin tukijoihinsa, koska nämä jakoivat heidän käsityksensä väitöskirjan tekemisestä ja sen eri vaiheiden rasittavuudesta. Mentorit ovat tärkeitä, koska heiltä saa arvokkaita vinkkejä erilaisten pulmien ratkaisemiseksi tohtoroitumisprosessin eri vaiheissa (Leonard, 2001; Linden, Ohlin, & Brodin, 2013).

Kaikilla tutkimukseni naisilla ei ollut ympärillään tiivistä tutkimusryhmää, vertaisia tai mentoreita, mutta selkeä kaipuu sellaiseen oli. Erityisesti apurahalla ja muualla kuin kampuksella tohtoriksi opiskelevat kertoivat ajoittaisista ulkopuolisuuden kokemuksistaan. Oman vertaisryhmän puute koettiin merkittäväksi, vaikka väitöskirjan viralliset ohjaajat kannustivat tiiviimpään yhteydenpitoon. Yksinäisyys sai ajoittain epäilemään omia taitoja ja tohtoroitumisprosessin mielekkyyttä. Erilaisissa konteksteissa tohtoriopintojaan tekevien ohjaustarpeet vaihtelivat, mikä on ohjaustyötä tekevien näkökulmasta tärkeää tiedostaa (ks. myös Pyhältö, Vekkaila, & Keskinen, 2012).

Tohtoriopintojen ohjaus ja uudet globaalit lähtökohdat

Ohjauksen monipuoliset ulottuvuudet muutostilanteessa

Tohtorikoulutus on uuden ja vanhan ajan välissä. Tohtorikoulutukseen ja -ohjaukseen kannatetaan perustellusti kokonaisvaltaisempaa ja laajempaa lähestymistapaa (Cumming, 2010). Perinteinen akateeminen tohtorikoulutus on muuttumassa osaamislähtöiseksi ja vahvistamassa uudenlaisia ajattelu- ja toimintamalleja. Samaan aikaan korostuu väitöskirjatyön luova komponentti, johon ei sovi työskentelyn tarkka ulkoinen säätely tai aikaan ja paikkaan sitominen. Osaltaan tämä haastaa pohtimaan aika- ja tehokkuustavoitteiden jatkuvaa kiristämistä. Tutkimani naistohtoriopiskelijat kokivat kiristyvien aikapaineiden kaventavan syvällistä ja monitieteistä tutkimusprosessia. Toisaalta vähäinen aika pakotti keskittymään oleelliseen ja priorisoimaan, mikä osaltaan valmisti myös työelämän realiteetteihin.

Tohtoriopintojen selkeästi osoitettavat hyödyt ja edut ovat moniulotteiset, joten niitä ei voida yksiselitteisesti mitata. Globaalisti tohtoriopinnoilta odotetaan asetetuille panostuksille tuottoa, mikä osoittaa rajoittunutta käsitystä tohtoriopinnoista ja samalla rajoittaa tohtoroitumisprosessin eri ulottuvuuksia. Tulevaisuudessa tohtorikoulutuksen harrastuksellisuutta karsitaan ja systemaattista tehokkuutta kasvatetaan. (Halse & Mowbray, 2011.) Tämän olivat tutkimistani tohtoriopiskelijoista vanhimmat kokeneet: suurimmat odotukset ja resurssit ohjattiin nuorille tohtoriopiskelijoille, vanhimmat olivat tiedeyhteisön laidoilla ja näkymättömiä.

Tohtoriopintojen, asiantuntijuuden kehittymisen ja niiden ohjauksen globaali suunta vaatii tulevaisuuden hahmottamista pitkällä aikavälillä, mikä voi olla vaikeaa akateemisille pätkätyöläisille. Jatkuva epävarmuus voi heijastua negatiivisesti tohtoroitumisprosessiin sitoutumiseen ja muutenkin heikentää kokonaisvaltaista hyvinvointia. Epävarmuus ei automaattisesti kosketa kaikkia, vaan sen kokeminen jakautui myös tutkimuksessani epätasaisesti. Tosin kaikki tutkimani tohtoriopiskelijat kokivat erityisesti työhön liittyvää tulevaisuuden ahdistusta, joka osaltaan heijastui laajemmin elämänkulkuun ja tulevaisuuden suunnittelun mahdollisuuksiin. Korkea koulutus on sekä arvokas pääoma että riskisijoitus. Tulevan tohtorin työuran ohjauksellisesta näkökulmasta alumnien jakamat kokemukset olisivat arvokkaita.

Opinnoista työelämään ja uusi osaaminen

Tohtoriopinnoissa hankitaan monimuotoista osaamista erilaisiin asiantuntijatyötehtäviin. Asiantuntijuuden kehittyminen eriytyy erilaisissa konteksteissa jo tohtoriopintojen aikana. Esimerkiksi Australiassa ja Isossa-Britanniassa kokeneet asiantuntijat ohjaavat tohtoriopiskelijoita varsinaisten professoriohjaajien lisäksi. Vahvan työorientaation tohtorit ovat työorganisaatiolle etu ja kilpailutekijä (Costley & Lester, 2012). Perinteisessä akateemisessa kontekstissa kritisoidaan akateemisen kontekstin ulkopuoliseen työhön orientoituneita tohtoreita, vaikka heitä koskevat samat tieteenteon vaatimukset kuin tutkimusorientoituneita tohtoreita. Akateeminen konteksti ei aina tunnista muissa konteksteissa karttunutta osaamispääomaa (Malin, 2012), vaikka uuden ajan tohtoreiden osaaminen on monimuotoista: teoreettista, soveltavaa ja kaupallista.

Aineistoni tohtoriopiskelijoista harva koki saavansa riittävän kattavasti ohjausta tulevaisuuden työuran mahdollisuuksista, mikä ilmeni epätietoisuutena ja epävarmuutena. Oman osaamisen tiedostaminen ja kiinnittyminen aitoihin konteksteihin oli heikkoa, ja etenkin tohtoroitumisprosessin lopussa koettiin kasvavaa epävarmuutta. Voidaankin kysyä, miksi yliopistojen tulostavoitteet ohjaavat valmistamaan tohtoreita nopeasti ja tehokkaasti, kun samaan aikaan tohtorit ja työelämä eivät kohtaa. Samalla voidaan pohtia, miten kiireiset väitöskirjojen ohjaavat voisivat ylipäänsä olla tietoisia heterogeenisten tohtoriopiskelijoiden yksilöllisistä elämänkuluista ja ohjaustarpeista. Entä kenen tehtävä on saattaa yliopisto ja sen ulkopuoliset työmarkkinat vuoropuheluun? Tohtorikoulutuksen ja ohjauksen tulisi olla dialogista, mikä tarkoittaa, että myös tohtoriopiskelijan tulee ottaa vastuuta omasta etenemisestään, tiedonhankinnasta ja erilaisten mahdollisuuksien kartoittamisesta. Ohjaus ei saa olla yksilöä passivoivaa. Liiallinen kiire näyttäisi kaventavan eri toimijoiden näköaloja.

Yksilölliset tohtoriopiskelijat ja erilaiset tarpeet

Usein tohtoriopiskelijat nähdään massana, eikä ohjauksessa havaita yksilöllisiä lähtökohtia ja tavoitteita (Leonard, 2001). Tohtoriopintojen ohjausta kehitettäessä otetaan huomioon tohtoroitumisprosessin kokonaisvaltaisuus sekä opiskelijan lähtökohdat ja tulevaisuuden uraodotukset (Bitusikova, 2009). Käsitys väitöskirjan teosta vaihtelee tuotteesta asiantuntijuuden kehitysprosessiin (Stubb, Pyhältö, & Lonka, 2012). Tulkintani mukaan tohtoriksi opiskelevan vahvempi omaehtoinen orientaatio tuleviin työtehtäviin auttaisi hahmottamaan tohtoroitumisprosessia pidemmällä jänteellä ja laajemmalla ymmärryksellä.

Erilaiset elämäntilanteet ja erityiset ohjaustarpeet korostuivat tutkimuksessani. Perheelliset naistohtoriopiskelijat tarvitsivat ymmärrystä ja rohkaisua ajankäytöllisille valinnoilleen sekä monipuolista tietoa kokonaisvaltaisesta perheellisen tohtorin urakehityksestä. Tutkimieni naistohtoriopiskelijoiden mukaan vertaisten, perheellisten naistohtoriopiskelijakollegoiden kokemuksellinen tuki koettiin merkittäväksi. Tietoisuus siitä, että muillakin on samankaltaisia kokemuksia ja rajoitteita esimerkiksi arkisessa ajankäytössä, oli voimauttavaa. Toisten kokemukset koettiin kannustavina, ja hyviä arkisia käytäntöjä jaettiin. Arkisissa konteksteissa ei tunnistettu kilpailua vaan ymmärrystä perheellisten naisten kesken. Naisten mukaan paras asiantuntija eteni ansaitusti, ja jokaisella oli lopulta omat arkiset haasteensa. Erilaiset käytännölliset seikat, kuten perheellisen tohtorin kansainvälistyminen, vaativat tutkimukseni mukaan yksilöllisiä ratkaisuja. Tieto toisten tekemistä valinnoista ja prosesseista laajensi omakohtaista yksilöllistä tulevaisuusperspektiiviä.

Ajassamme korostunut yksilöllistymiskehitys mahdollistaa ja pakottaa valintoihin, mikä ilmenee yhä vahvemmin ohjaustyössä. Kiireisessä ja vaativassa elämäntilanteessa tohtoriopintojen ohjauksella on merkitystä niin yksilön elämänkulun ja asiantuntijuuden rakentumisen kuin tohtoroitumisprosessin tehokkuuden ja mielekkyydenkin kannalta.

Yhteenveto

Kaikilla koulutusasteilla, myös tohtoriopinnoissa, ohjaus on nostettu keskeiseen asemaan tehokkuustavoitteisiin yltämiseksi sekä mielekkäiden koulutus- ja työurien löytämiseksi. Selvää on, että yksilöllisemmälle ja laajasti kattavalle tohtoriopintojen ohjaukselle on kasvava tarve. Uuden ajan tohtoriopiskelijoiden ohjaus ja mentorointi on haasteellinen tehtävä, sillä harvalla ohjaajalla on kokemusta nykyisenkaltaisesta kilpailullisesta ja epävarmasta tilanteesta akateemisessa kontekstissa (Hakala, 2009). Tohtoriopiskelijan itsevastuullisuus kasvaa, vaikka tutkimusta tehtäisiinkin ohjatusti tai ryhmässä; tavoitteena on epävarmuuden sietäminen ja kasvava autonomisuus. Jokaisella tohtoriopiskelijalla on yksilölliset taustansa, arkiset kontekstinsa sekä tavoitteensa, jotka heijastuvat tohtoroitumisprosessiin monella tapaa (Leonard, 2001). Erilaiset yksilöt tarvitsevat kokonaisvaltaista ohjauksellista otetta ja hyötyvät yksilöllisten lähtökohtien, realiteettien ja tavoitteiden huomioimisesta.

Tohtorin tutkinnon arkistumisesta ja yleistymisestä huolimatta se on yksilölle merkittävä saavutus ja etappi elämänkulussa. Tohtoroitumisprosessi on lopulta yksilön arkista toimintaa, johon vaikuttavat yksilölliset lähtökohdat, tavoitteet ja kontekstit. Tohtoriopintoja tehdään monin eri tavoin, ja tekotavat myös vaihtelevat prosessin eri vaiheissa. Tohtoriopiskelijat eivät muodosta yhtenäistä ryhmää, joten on tärkeää tunnustaa tohtoriopiskelijoiden yksilöllisyys ohjauksellisesti. Myös tohtoriopiskelijalle itselleen on eduksi tiedostaa tohtoroitumisprosessin vaiheet ja vaativuus sekä käytettävissä olevat resurssit. Opiskelijan on hyvä ennakoida tulevaisuuden haasteita ja mahdollisuuksia sekä hahmotella omia tavoitteitaan. Sekä tohtoriopinnot että yksilöllinen elämänkulku ovat osa yhteiskunnallista muutoskehitystä.

Tulevaisuudessa kattavampi käsitys tohtoriopintojen ohjauksesta voidaan nähdä tohtorikoulutukseen osallisten tahojen tehokkuutta ja laadukkuutta lisäävänä tekijänä. Jatkuvan muutoksen, kansainvälistymiskehityksen, tehokkuusodotusten, tulevaisuuteen kurkottamisen ja yksilöllisen elämänkulullisen asiantuntijuuden kehittämisprosessin erityispiirteet on huomioitava oleellisena osana tohtorikoulutusta ja ohjausta.

Minna Maunula toimii yliopistonopettajana Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksessa.

LÄHTEET

Annala, J., Korhonen, V., & Penttinen, L. (2012). Mapping guidance and counselling between policy and practice. Teoksessa S. Ahola & D. M. Hoffman (toim.), Higher education research in Finland. Emerging structures and contemporary issues (s. 313–336). Jyväskylä: University of Jyväskylä, Finnish Institute for Educational Research.

Baker, V. L., & Lattuca, L. R. (2010). Developmental networks and learning: Towards an interdisciplinary perspective on identity development during doctoral study. Studies in Higher Education, 35 (7), 807–827.

Bitusikova, A. (2009). New challenges in doctoral education in Europe. Teoksessa D. Boud & A. Lee (toim.), Changing practices of doctoral education (s. 200–210). London: Routledge.

Boud, D., & Lee, A. (2009). Introduction. Teoksessa D. Boud & A. Lee (toim.), Changing practices of doctoral education (s. 1–9). London: Routledge.

Costley, C., & Lester, S. (2012). Work-based doctorates: Professional extension at the highest levels. Studies in Higher Education, 37 (3), 257–269.

Cousins, J. B. (2005). Will the real empowerment evaluation please stand up? Teoksessa D. M. Fetterman & A. Wandersman (toim.), Empowerment evaluation principles in practice (s. 183–208). New York, NY: Guilford Press.

Cumming, J. (2010). Doctoral enterprise: A holistic conception of evolving practices and arrangements. Studies in Higher Education, 35 (1), 25–39.

Dill, D. D., Mitra, S. K., Siggaard Jensen, H., Lehtinen, E., Mäkelä, T., Parpala, A., Pohjola, H., Ritter, M. A., & Saari, S. (2006). PhD training and the knowledge-based society: An evaluation of doctoral education in Finland. Publications of the Finnish Higher Education Evaluation Council 1:2006. Helsinki: Finnish Higher Education Evaluation Council.

Golde, C. M. (2005). The role of department and discipline in doctoral student attrition: Lessons from four departments. The Journal of Higher Education, 76 (6), 669–700.

Hakala, J. (2009). The future of the academic calling? Junior researchers in the entrepreneurial university. Higher Education, 57 (2), 173–190.

Halse, C., & Mowbray, S. (2011). The impact of the doctorate. Studies in Higher Education, 36 (5), 513–525.

Lee, A. (2008). How are doctoral students supervised? Concepts of doctoral research supervision. Studies in Higher Education, 33 (3), 267–281.

Leonard, D. (2001). A woman´s guide to doctoral studies. Buckingham: Open University Press.

Leonard, D., & Becker, R. (2009). Enhancing the doctoral experience at the local level. Teoksessa D. Boud & A. Lee (toim.), Changing practices of doctoral education (s. 71–86). London: Routledge.

Lindén, J., Ohlin, M., & Brodin, E. M. (2013). Mentorship, supervision and learning experience in PhD education. Studies in Higher Education, 38 (5), 639–662.

Malin, V. (2012). Johtajasta tohtoriksi – osaajasta oppijaksi? Organisaatiossa oppimisen monta todellisuutta goffmanilaisena kehysanalyysina (väitöskirja). Jyväskylä Studies in Business and Economics 112. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakoulu.

Maunula, M. (2014). Perheellisen naistohtoriopiskelijan arki, elämänkulku ja tulevaisuusajattelu (väitöskirja). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius.

Pyhältö, K., Nummenmaa, A. R., Soini, T., Stubb, J., & Lonka, K. (2012). Research on scholarly communities and the development of scholarly identity in Finnish doctoral education. Teoksessa S. Ahola & D. M. Hoffman (toim.), Higher education research in Finland. Emerging structures and contemporary issues (s. 337–356). Jyväskylä: University of Jyväskylä, Finnish Institute for Educational Research.

Pyhältö, K., Vekkaila, J., & Keskinen, J. (2012). Exploring the fit between doctoral students’ and supervisors’ perceptions of resources and challenges vis-à-vis the doctoral journey. International Journal of Doctoral Studies, 7, 395–414.

Sambrook, S., Stewart, J., & Roberts, C. (2008). Doctoral supervision . . . a view from above, below and the middle! Journal of Further and Higher Education, 32 (1), 71–84.

Stubb, J. (2012). Becoming a scholar: The dynamic interaction between the doctoral student and the scholarly community (väitöskirja). Research Report 336. Helsinki: University of Helsinki, Faculty of Behavioural Sciences, Department of Teacher Education.

Stubb, J., Pyhältö, K., & Lonka, K. (2012). The experienced meaning of working with a PhD thesis. Scandinavian Journal of Education Research, 56 (4), 439–456.

PDF