Skip to content

Oikeustieteellisen tiedekunnan pääsykokeen ja perusopintojen välinen ristiriita – yhtymäkohdat opiskelijoiden alkuopintojen ongelmiin

26.3.2015

Tero Lundstedt

E-PF-Keskustelua

Tämä artikkeli käsittelee yhtä oikeustieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden alkuvaikeuksien selittävää tekijää, pääsykokeen rakennetta. Niillä opiskelijoilla, jotka eivät osaa muokata opiskelutaitojaan tiedekunnan aineopintojen vaatimuksiin, ilmenee usein ongelmia opintopisteiden kerryttämisen ja motivaation kanssa. Koska pääsykokeessa vaadittava osaamistaso on ratkaisevasti erilainen kuin perusopinnoissa, opiskelijat eivät välttämättä ymmärrä huonon alkumenestyksensä syitä. Tämä johtaa kognitiivisen dissonanssin ilmiöön, joka on toinen tämän tekstin käsittelyaiheista. Lopuksi esittelen parannusehdotuksia, joilla dissonanssiongelmia voitaisiin mielestäni ehkäistä.

Johdanto

Tässä artikkelissa tarkastelen oikeustieteen tutkintovaatimusten ja valintakokeen rakenteen välistä perustavanlaatuista ristiriitaa sekä tästä johtuvia motivaatio-ongelmia. Tarkastelen näitä seurauksia kognitiivisen dissonanssin teorian kautta (Festinger, 1957; Harmon-Jones, 2012; Hofer, 2004), jonka esittelen ensimmäisessä kappaleessa. Toisessa kappaleessa tutkin tarkemmin, millaista osaamista pääsykoe vaatii ja miten pääsykoe vaikuttaa perusopintoihin. Aineistona käytän muun muassa materiaalia opiskelutaitotyöpajan opiskelijoilta vuosilta 2013, 2014 ja 2015, jolloin olin itse mukana opettajana.

Teoriaosa

Ihmisellä on kaikessa toiminnassaan tavoitteena pyrkiä alitajuiseen johdonmukaisuuteen oman tietoisuutensa (kognitio) kanssa. Tämä kognitio sisältää henkilön kaiken tiedon itsestään ja ympäristöstään sekä lisäksi muun muassa hänen mahdollisesti sisäistämiään aatteita tai ennakkoluuloja (Mao & Oppewal, 2010; Harmon-Jones, 2012). Kun uusi tieto on sopusuhdassa aiemman tietoisuuden kanssa, se on omakuvaa vahvistavaa.

Kun henkilö taas kokee epäjohdonmukaisuutta ajatuksiensa ja todellisuuden kanssa, tuloksena on psykologista disharmoniaa (dissonanssi) ja automaattisia pyrkimyksiä vähentää tätä epämukavuuden tunnetta. Vähennys voidaan aikaansaada muokkaamalla omia toimintamalleja tai välttelemällä dissonanssia vahvistavaa tietoa. Mitä tärkeämpi asia, sitä vahvempi on siitä aiheutuva epämukavuuden tunne. Seuraavaksi käsittelen oikeustieteen opiskelijoiden opintojen mahdollisesta heikosta alkumenestyksestä – ja siitä, ettei tähän johtaneita syitä ymmärretä – aiheutuvaa kognitiivista dissonanssia ja sen käsittelytapoja.

Oikeustieteellisen pääsykoe ja sen ongelmat

Kilpailu opiskelupaikoista on jatkuvasti kiristynyt, ja valituksi tuleminen vaatii kokelaalta valmennuskurssin käynnin lisäksi pitkäjänteistä motivaatiota yli kahden kuukauden täysipäiväiseen luku-urakkaan. Esimerkiksi vuonna 2004 laskettiin lähes jokaisen Helsinkiin valitun opiskelijan käyneen valmennuskurssin tuona keväänä (Ylioppilaslehti, 2005). Valintakokeen ja aineopintotenttien rakenteet poikkeavat kuitenkin hyvin merkittävästi toisistaan, ja tämä saattaa sisältää opiskelijoiden opintomenestykselle haitallisia elementtejä.

Mielestäni merkittävin yksittäinen epäkohta on valintakokeen luonne, joka ei valmista oikeustieteellisen todelliseen opintotahtiin ja opiskelutapaan. Kokelaille annetaan reilut kaksi kuukautta aikaa lukea kolme kirjaa, joiden yhteissivumäärä vaihtelee noin 600–900 sivun välillä. Valintakoekirjallisuus ei ole kovinkaan syvällistä, vaan se koostuu johdannoista valittuihin oikeudenaloihin. Kyseessä ei ole kilpailu siitä, kuka ehtii annetussa ajassa rakentamaan itselleen yleiskuvan oikeudenalasta ja soveltamaan oppimaansa. Aikaa on niin runsaasti, että ainoa keino erottaa hakijat toisistaan on vaatia heitä opettelemaan kirjallisuus lähes ulkoa. Aikaisempina vuosina tämänkaltaisiin pääsykoetehtäviin on kuulunut muiden muassa tehtäviä, joissa on kysytty, onko lause oikein vai väärin. Tehtävässä kopioitiin pätkiä lakitekstistä ja siinä oli vaihdettu sanan ”ja” tilalle sana ”tai”. Samanlaista passiivista oppimista edustaa tehtävä, jossa pyydettiin täydentämään puuttuva sana kirjoista otettuihin lauseisiin. Mielestäni kyseiset tavat oppia ovat täysin ristiriitaisia oikeustieteellisessä opiskelun todellisen tavoitteen, juridisesti ajattelevien ja juridiikkaa soveltamaan kykenevien ammattilaisten kouluttamisen, kanssa. Pääsykoe valmistaa hakijoita kestämään painetta ja hallitsemaan suuria kokonaisuuksia, mutta väärällä tavalla. Varsinaisissa opinnoissa opiskelijoilla ei ole mahdollisuuksia keskittyä yhteen aiheeseen yli kahta kuukautta, vaan opintoputken mukaan eteneminen vaatii todellisia ponnistuksia ajankäytön hallitsemiseksi. Lisäksi kirjallisuus paneutuu huomattavasti syvemmin ja enemmän ymmärrystä vaativalla tavalla asioihin. Ulkoa opettelua ei enää suositella, sillä se on käytännössä mahdoton tapa lähestyä tentti tentiltä sivumääräisesti kasvavaa kurssikirjallisuutta. Aikaa orientoitumiseen ei ole paljon, sillä aloitusopintojen vaatimustaso kasvaa nopeasti jo ensimmäisenä syksynä.

Kognitiivinen dissonanssi motivaatiovaikuttimena

Dissonanssin syyt ja voimakkuus

Monilla opiskelijoilla on hieman vääristynyt ja joillain valmennuskursseilla aktiivisesti ruokittu käsitys, jonka mukaan oikeustieteellisessä vaikeinta on valintakoe, ja sen jälkeen tentit ovat helppoja suorittaa. Tämä pitää tiettyyn pisteeseen asti paikkansa, sillä valintakoe vaatii huomattavasti perinpohjaisempaa asian ulkoa osaamista. Tenttiminen sen sijaan vaatii asioiden perinpohjaisempaa ymmärrystä lyhyemmässä ajassa.

Ennen ensimmäisiä tenttikierroksia suurimmalla osalla opiskelijoista on kokemusta opiskelusta ainoastaan lukiosta ja pääsykokeesta. Näillä tekniikoilla aiemmin jopa erinomaiset opiskelijat voivat joutua vaikeuksiin tenteissä, jotka vaativat erilaista ajanhallintaa ja opiskelutekniikkaa kuin mihin he ovat tottuneet. Heidän henkilökohtainen epistemologiansa ja käsitys omasta oppimisestaan ovat useimmiten vajavaiset suhteessa uusiin haasteisiin (Hofer, 2004; Lindblom-Ylänne, 1999). Jotkin lukiot tarjoavat ”lakitiedon” valinnaisen kurssin, mutta tällä kurssilla ei ole mahdollista saada kuin nopea yleiskuvaus eri oikeudenaloista. Se voi herättää lukiolaisten mielenkiintoa oikeustiedettä kohtaan, mutta missään nimessä se ei valmenna, eikä se voi valmentaa itse tiedekunnassa opiskeluun.

Jos opiskelija kokee olevansa lahjakas ja kiinnostunut oikeustieteestä, mutta alkaa saada hylättyjä arvosanoja, on hänen käsityksensä itsestään ristiriidassa hänen arvosanojensa kanssa. Tämä johtaa dissonanssiin, jonka voimakkuus on kiinni useasta eri muuttujasta. On luonnollista, että mitä parempana opiskelija pitää omia valmiuksiaan sitä voimakkaampi on dissonanssi ja vaikutus motivaatioon hylättyjen tenttien seurauksena. Epäonnistuminen koetaan erityisen hämmentävänä, sillä opiskelija on juuri läpäissyt elämänsä vaikeimman yksittäisen tentin, pääsykokeen (Haarala-Muhonen, 2011).

Toisena merkittävänä tekijänä dissonanssin voimakkuuden määrityksessä pidetään hylätyn vaihtoehdon houkuttelevuutta (Harmon-Jones, 2012). Jos henkilö on aina halunnut vain ja ainoastaan opiskella oikeustiedettä, on dissonanssi vähäisempää. Jos taas hänellä on ollut kilpaileva vaihtoehto, dissonanssin voimakkuus riippuu vaihtoehdon erilaisuudesta (Festinger, 1957). Opiskelija, joka valitsee oikeustieteellisen kauppakorkeakoulun sijaan, kokee todennäköisesti vähemmän dissonanssia valinnastaan. Vastaavasti esimerkiksi teatterikorkeakoulun hylänneen opiskelijan kohdalla dissonanssi on yleensä voimakkaampaa.

Dissonanssin käsittelytavat

Opiskelija voi tunnustaa itselleen tehneensä ”väärän” päätöksen, mutta tämä on yleensä hyvin vaikeaa johtuen jo tehdystä panostuksesta ja mahdollisista sukulaisten ja ystävien odotuksista. Opiskelu oikeustieteellisessä on myös hyvin itsenäistä. Opiskelutoverit aiheuttavat usein vertaispainetta, mikä tutkitusti vaikeuttaa opiskelupaikan hylkäämistä ja siten ”heikkoutensa” myöntämistä omassa viiteryhmässään. (Chabrak & Craig, 2013).

Jos opiskelija ei suostu hylkäämään opiskelupaikkaansa, pyrkii hän alitajuisesti etsimään keinoja vähentääkseen dissonanssia. Hän saattaa lisätä opiskeluun käyttämäänsä aikaa, joskin väärillä oppimisstrategioilla tämä tuskin johtaa toivottuihin tuloksiin. Hän saattaa myös aktiivisesti hakea apua vaikeuksiinsa opintoneuvojilta, -psykologeilta tai muilta opiskelijoilta esimerkiksi opintopiirien muodossa. Viimeinen edellä mainituista vaihtoehdoista olisi yleensä paras, mutta myös vaikein; opintoneuvoja ja -psykologi ovat ulkopuolisia, muut opiskelijat taas oman viiteryhmän sisällä. Tutorit voisivat olla yksi kohderyhmä, jolta kysyä neuvoja, mutta valitettavasti tutor-opastus päättyy ennen varsinaisten isojen tenttikierrosten alkua.

Opiskelija saattaa myös alitajuisesti tunnistaa heikon opintomenestyksensä mutta pyrkiä siirtämään vastuuta pois itsestään. Ei ole lainkaan harvinaista, että heikosti menestyvä opiskelija vähentää työmääräänsä juuri ennen tenttiä. Tällöin hän voi saada lohtua ajatuksesta, että olisi saattanut läpäistä tentin, jos olisi lukenut tarpeeksi; hänellä säilyy illuusio potentiaalisesta koulumenestyksestä, vaikkei opintopisteitä kerrykään.

Johtopäätökset

Edellä olen kuvannut epätoivottavaa tilannetta, jossa potentiaalisesti lahjakkaat opiskelijat joutuvat vaikeuksiin opiskelussaan johtuen muun muassa pääsykokeen ja muun opiskelun välisestä vaatimustason erilaisuudesta ja käytetyistä vääristä opiskelutekniikoista. Lisäksi olen kuvannut, miten tästä voi seurata merkittäviä motivaatio-ongelmia, erityisesti koska opiskelijat eivät ymmärrä syitä epäonnistumiselleen.

Opiskelutaitotyöpaja on järjestetty nyt kolmena peräkkäisenä vuotena. Vaikka se on suunnattu kaikille opiskelijoille, suurin osa ilmoittautuneista on ollut 1. tai 2. vuoden opiskelijoita. Useat heistä listasivat ongelmikseen tässä artikkelissa lueteltuja asioita: alkuinnostuksesta huolimatta he alkoivat saada hylättyjä arvosanoja ymmärtämättä syitä, ja opiskelumotivaation lasku pahensi asiaa. Motivaatio-ongelmat myös häiritsivät useilla vapaa-ajasta nauttimista.  He vahvistivat, ettei aloitusopintojen orientointi-osiossa ehditä käydä läpi kovinkaan syvällisesti opiskelutekniikkaa ja ajanhallintaa. Useat mainitsivat aloittavansa tenttiin valmistautumisen 2–3 viikkoa aikaisemmin, ja he alleviivasivat kuvailemiani ajankäyttöongelmia. Myös pakolliset tai lähes pakolliset kurssit ja niiden luentokuulustelut kuormittavat opiskelijoiden aikataulua. Kun pääsykokeessa oli noin 70 päivää aikaa opetella maksimissaan 900 sivua, yrittävät opiskelijat nyt opetella vajaassa 20 päivässä vielä laajempia kokonaisuuksia.

Koska pääsykokeen opiskelutekniikalla tämä yhtälö ei voi toimia, on mielestäni joko pääsykoetta tai opintojen alkurakennetta muutettava. Pääsykokeen rakenteen tulisi heijastaa tiedekunnan tutkintovaatimuksia paremmin. Esimerkiksi aineistotehtäviä tulisi lisätä ja annettua lukuaikaa merkittävästi lyhentää. Passiivista oppimista painottavista tehtävistä, kuten monivalintatehtävistä, olisi syytä luopua kokonaan. Mikäli pääsykoetta ei suostuta muuttamaan, olisi aloitusopinnoissa merkittävästi panostettava nimenomaan epistemologian orientaatioon, ja siihen käytettäviä tunteja olisi lisättävä. Opiskelijoita tulee onnitella pääsykokeen läpäisystä, mutta on syytä painottaa sekä ajanhallinnan että ymmärtämiseen ja soveltamiseen tähtäävän opiskelutekniikan osaamisen tärkeyttä jatkossa. Tätä ei mielestäni tehdä tarpeeksi, ja pienellä panostuksella voitaisiin välttyä vuosittain kymmenien opiskelijoiden motivaatio- ja opintotukiongelmilta, jotka toisinaan johtavat jopa opintojen keskeyttämiseen.

Tero Lundstedt toimii tutkijana Helsingin yliopiston oikeustieteellisessä tiedekunnassa.

LÄHTEET

Chabrak, N. & Craig, R. (2013). Student imaginings, cognitice dissonance and critical thinking. Critical Perspectives on Accounting, 24 (2), 91–104.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.
Haarala-Muhonen, A. (2011). Oikeustieteen ensimmäisen vuoden opiskelijoiden haasteet opiskelussa (väitöskirja). Helsingin yliopisto, käyttäytymistieteiden laitos.
Harmon-Jones, E. (2012). Cognitive dissonance theory. Teoksessa V. S. Ramachandran (toim.), The encyclopedia of human behavior, vol. 1 (s. 543–549). Texas A&M University, College Station.
Hofer, B. (2004). Epistemological understanding as a metacognitive process: Thinking aloud during online searching. Educational Psychologist 39 (1), 43–55.
Holm, S. (2013). Opintojen eteneminen – Selvitys lukuvuosittaisista opintopistekertymistä. Helsingin yliopisto, Rehtorin kanslian opintoasioiden yksikkö.
Lindblom-Ylänne, S. (1999). Studying in a traditional medical curriculum – Study success, orientations to studying and problems that arise. Helsinki University Printing House.
Mao, W. & Oppewal, H. (2010). Did I choose the right university? How post-purchase information affects cognitive dissonance, satisfaction and perceived service quality. Australasian Marketing Journal (AMJ) 18 (1), 28–35.
Tuomola, E. (2005). Oikikseen ei pääse ilman valmennuskurssia. Ylioppilaslehti 1/2005. Luettu 14.01.2014, http://ylioppilaslehti.fi/2005/01/oikikseen-ei-paase-ilman-valmennuskurssia/.

PDF

 

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Google+ photo

Olet kommentoimassa Google+ -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s