Roolipelillä ymmärrystä moniammatilliseen tiimiin ja johtamiseen

Helena Karppinen, Eija Kattainen & Kaisu Pitkälä

Opintojakso ”moniammatillinen tiimi ja sen johtaminen” on suunnattu opintojen loppusuoralla oleville sosiaali- ja terveydenhuollon sekä lääketieteen opiskelijoille Diakonia-ammattikorkeakoulun (Diak) ja Helsingin yliopiston (HY) yleislääketieteen osaston opettajien yhteistyönä. Opetuksessa innostetaan oppimaan yhteistyötä ja ryhmädynamiikkaa roolipelin keinoin ja reflektoiden. Roolipelinä harjoitellaan kolme tyypillistä sosiaali- ja terveydenhuollon asiakaskokousta. Pilotin jälkeen vuonna 2011 opetusta on jatkettu vuosittain.

Yhdessä enemmän

Vahvuutta ja onnistumisen kokemuksia tiimissä

Sosiaali- ja terveydenhuollossa (SOTE) potilas tai asiakas tulee parhaiten autetuksi, kun ammattilainen tekee yhteistyötä toisten kanssa. Perinteisesti opinahjoissa lääkäri opettaa medisiinareita ja hoitotieteen osaaja hoitajaopiskelijoita, eivätkä sosiaalialan opiskelijatkaan näe kovin paljon muita opiskelijoita. Tiimityön vahvistaminen jo opiskeluaikana luo perustaa tulevalle työlle lääkäreiden, sairaanhoitajien ja sosiaali- sekä diakonia-alan työntekijöiden kesken. Opiskelijat ovatkin toivoneet lisää johtamiskoulutusta, sillä niitä taitoja he tietävät tulevansa tarvitsemaan työssään.

Erilaisuus on tiimityön vahvuus. Jokaisen tiimijäsenen erityisosaaminen saadaan hyödyksi, kun erilaisuus hyväksytään (Ovretvelt, 1995). Tiimin johtajan tehtävä on mahdollistaa, että jokainen jäsen tulee kuulluksi. Tiimi on tyypillisesti yhtä vahva kuin on sen heikoin lenkki. Terveydenhuollon tiimin jäsenet vaihtuvat usein, ja kokouksissa on läsnä myös potilas tai asiakas omaisineen.

Kun Diak:n ja HY:n opettajat miettivät uuden yhteisopetuksen sisältöä, oli nopeasti selvää, että roolipeli on hyvä kokemuksellisen oppimisen sovellus. Ryhmälaboratoriossa tai akvaariomenetelmää hyödyntäen opiskelija saa kokemuksen sekä ryhmän vetäjän, jäsenen että tarkkailijan roolista (Vanhanen, Pitkälä, Puolakkainen, Strandberg & Lonka, 2001; Pruuki, 2008). Jo Sokrates puhui kokemuksesta ja sen peilaamisesta, vaikka kokemuksellinen oppiminen ja siihen liitetty reflektiometodi liitetäänkin David Kolbin (1984) nimeen. Kokemus sinällään ei riitä oppimiseen, vaan vasta reflektio kääntää kokemuksen oppimiseksi. Reflektio on John Deweyn mukaan kysymistä, metsästämistä ja materiaalin etsimistä (Keski-Luopa, 2001, 84).

Yhteisopetuksemme tavoitteen mukaan roolipelissä opiskelija ymmärtää moniammatillisen tiimin merkityksen potilaan hoidossa ja osaa tavallisten potilaskokousten kulkua ja johtamista teoriassa ja käytännössä. Piilotavoitteena on tutustua muiden alojen opiskelijoiden ammatilliseen osaamiseen sekä juurruttaa yhteistyöhalun ja osaamisen siemen jo peruskoulutuksen aikana.

Kokeneet opiskelijat oppimassa

Kaksi opetuspäivää, kolme roolipeliä

Yliopiston ja ammattikorkeakoulun edustajien yhdessä kehittämä opintojakso ”moniammatillinen tiimi ja sen johtaminen” pilotoitiin ryhmälaboratoriomallin mukaan roolipeleinä syksyllä 2011. Kuudennen vuoden lääketieteen kandidaateille opetusta tarjottiin valinnaisena kurssina (0,5 opintopistettä). Diak:n opiskelijat olivat mukana vapaaehtoisina, ja useimmat heistä valmistuivat vuoden kuluessa sairaanhoitajaksi, terveydenhoitajaksi, sosionomiksi tai diakoniksi. Mukaan otettiin yhteensä 36 ensiksi ilmoittautunutta opiskelijaa.

Opetukseen varattiin kaksi iltapäivää. Ensimmäisen päivän opetus alkoi lyhyillä keskustelevilla luennoilla ryhmädynamiikasta ja asiakaslähtöisyydestä. Tämän jälkeen opiskelijat jaettiin kolmeen ryhmään, joista jokaisessa fasilitaattorina oli opettaja sekä yliopistosta että Diak:sta. Jokaisessa ryhmässä oli myös tasapuolisesti kaikkien alojen opiskelijoita. Keskinäisen luottamuksen saavuttamiseksi pienryhmän jäsenet tutustuivat toisiinsa ennen ensimmäistä roolipeliä. Ryhmä oli toisella opetuskerralla jo riittävän tuttu ja turvallinen, kun vuorossa oli kaksi uutta roolipeliä. Silloin ei haitannut, vaikka opettajat siirtyivätkin toiseen ryhmään roolipelien välillä. Ryhmätilat oli järjestetty siten, että roolihenkilöt pääsivät istumaan keskellä olevan pöydän ympärille, ja tarkkailijoille oli tuolit kehän ulkopuolella. Sama rakenne opetuksessa on jatkunut myös pilotin jälkeen.

Roolipelin kulku

Ryhmälaboratoriossa harjoitellaan kolme yleistä sosiaali- ja terveydenhuollon moniammatillista esimerkkiä hoitoneuvottelusta: monisairaan ikääntyneen kuntoutuskokous (ns. SAS-kokous) terveyskeskuksen vuodeosastolla, päihderiippuvan työntekijän hoitoonohjauskokous työterveyshuollossa sekä lastensuojeluilmoituksen laukaisema verkostokokous perheen tarvitseman tukiverkon rakentamiseksi.

Osallistujat saavat luettavakseen kokouksen taustatiedot ryhmätilanteen alussa samaan tapaan kuin esitiedot ovat yleensäkin kokoukseen osallistujien tiedossa. He voivat esittää kysymyksiä tapauksista. Sen jälkeen osallistujat valitsevat roolinsa, johon he tutustuvat. Roolikuvauksessa määritellään, minkälainen kyseessä oleva henkilö on, millaisen asenteen hän on omaksunut, miten hän käyttäytyy ja mitä hän tavoittelee. Vain roolia esittävä opiskelija tietää oman roolihenkilönsä ominaisuudet. Kukin tarkkailija saa omat tehtävät: he kiinnittävät huomiota esimerkiksi ryhmädynamiikkaan, kokouksen ilmapiiriin, asiakaslähtöisyyteen ja puheenjohtajan toimintaan ohjatulla tavalla.

Roolipeli alkaa, kun kokouksen puheenjohtajan roolissa oleva kokee olevansa valmis kutsumaan muut roolihenkilöt neuvottelupöydän ääreen, missä roolinimilaput ovat valmiina puheenjohtajan haluamalla tavalla (Kuva 1).

Kuva 1. Roolipeli lastensuojelun verkostokokouksesta käynnissä syksyllä 2013. Kuva: Diak viestintä

Reflektointi

Roolipelin esittämiseen varataan aikaa 10–20 minuuttia, minkä jälkeen käydään tunnin ajan reflektiokeskustelua. Keskustelun aluksi tiimikokouksen roolihenkilöt saavat jättää roolinsa ja siirtyvät miettimään tapahtumia, sanoja ja eleitä omana itsenään. Kokouksen puheenjohtajana toiminut opiskelija kertoo ensimmäisenä päällimmäiset tuntemuksensa, minkä jälkeen potilasta/asiakasta esittänyt ja hänen omaisensa saavat purkaa kokemustaan tilanteesta toisten keskeyttämättä. Vasta sen jälkeen muut roolihenkilöt saavat reflektoida näkemäänsä ja kokemaansa. Tarkkailijat esittävät omat havaintonsa ryhmän toiminnasta harjoitellen samalla rakentavan palautteen antamista. Yhdessä keskustellen pysähdytään miettimään selvimmin esiin nousseita ryhmädynamiikan ja potilaan huomioimisen elementtejä ja sidotaan niitä käytännön työhön esimerkein. Lopuksi opettajat reflektoivat ryhmän toimintaa ja kokoavat yhteen olennaiset huomiot. Samalla tuodaan opiskelijoiden kaipaamaa tietoa siitä, miten todellisessa tilanteessa voisi toimia: millaista kuntoutusta monisairas ikääntynyt voi saada kotiutuessaan, kuka voi tukea alkoholismin takia irtisanomisuhassa elävää päihteettömyyteen, tai kuka ottaisi ohjat käsiinsä, kun nuori perhe väsyy lapsensa hoitamisessa. Yhden tapauksen käsittelyyn käytetään aikaa puolitoista tuntia.

Ryhmän pysyminen samana koko prosessin ajan on olennaista ja ryhmäytymistä edistävää jo näinkin lyhyen koulutuksen aikana. Ihanteellinen ryhmäkoko on 10–12, jolloin ryhmäkeskusteluun osallistuvien roolihenkilöiden lisäksi tarkkailijoita on riittävä määrä. Tarkkailija saattaa oppia seuraamalla jopa enemmän kuin roolihenkilönä ollessaan. Reflektiokeskustelun aikana vahvistuu ymmärrys siitä, että tiimiläisten merkitys on suuri, mutta heihin ei voi juuri vaikuttaa. Sen sijaan tiimin tavoitteet ja rakenteet on mahdollista suunnitella niin, että tiimi pääsee mahdollisimman hyvään tulokseen.

Tälle on tarvetta!

Opiskelijoilta kuultua

Pilotissa mukana olleilta lääketieteen, terveydenhuollon sekä sosiaali- ja diakonia-alan opiskelijoilta saadun myönteisen palautteen jälkeen opetusta päätettiin jatkaa. Kuluneen kolmen vuoden aikana palautekeskustelu on käyty ryhmissä toisen opetusiltapäivän päätteeksi, ja lisäksi webropol-kyselynä on kerätty runsaasti palautetta opintojakson jälkeen. Kokonaisuutena jakso on saanut kiitettävän arvosanan.

Parasta koko koulutuksessa, tällaista opiskelua lisää.

Moni huomasi oppineensa toivottuja asioita:

Tietoisuus toisten ammattilaisten osaamisesta kasvoi.

Opin asiakaslähtöisessä neuvottelussa tarvittavia taitoja.

Roolipeliin heittäytyminen saattaa joillekin olla vaikeaa, mikä näkyi yksittäisissä palautteissa:

Oli erikoista, että piti näytellä jossakin roolissa. Rooli esti mielestäni oikean oppimisen.

Suuri osa palautteista sisälsi kuitenkin toiveen useammasta roolipelistä, pitemmistä reflektiokeskusteluista ja perusteellisemmasta asiasisällön läpikäymisestä sekä aikaa tutustua toisen alan opiskelijoiden koulutukseen.

Opettajat innostuneita, reunaehdot rajaavat

Opettajat ovat yhtä mieltä opiskelijoiden kanssa. Kolmen vuoden aikana reilu tusina opettajia on ollut ryhmän fasilitaattorina, mutta nuorten kollegoiden kanssa asiakaslähtöisen hoitokokouksen miettiminen on saanut jokaisen innostumaan. Kaksi iltapäivää ei riitä. Motivaatiota olisi lisätä opetuskertoja, jolloin myös roolihahmoista voisi tehdä haastavampia. Kaikki halukkaat opiskelijat eivät mahdu kurssille mukaan, mutta ryhmäkokoakaan ei voi suurentaa. Ja kun todellisessa maailmassa eletään, mahdollisia yhteisiä opetusaikoja opettajille, opiskelijoille ja sopiville ryhmätyötiloille on vaikea löytää.

Toisaalta moniammatillista tiimityötä haluavat oppia todennäköisimmin ne, jotka oppisivat sitä luontevasti muutenkin: miten varmistaa riittävä tiimityön, johtamistaitojen ja asiakaslähtöisyyden opetus niille opiskelijoille, jotka oppia eniten tarvitsisivat? Ryhmälaboratoriomenetelmä ei sovi pakollisena opetuksena kaikille. Tällaisessa ryhmäopetuksessa on myös haastavaa hallita opetusryhmän dynamiikkaa siten, ettei kohtuuttoman itsevarma ja dominoiva opiskelija estä muiden oppimista. Lyhyen opintojakson aikana muut opiskelijatkaan eivät ehkä ehdi oivaltaa, kuinka yksi hallitseva opiskelija – tai miksei myös opettaja – voi muuttaa koko ryhmän ilmapiirin vahvoilla mielipiteillään.

Fasilitaattorien, opettajien, perehdytys työskentelytapaan on erityisen tärkeää. Opettajan on usein vaikeampi olla hiljaa kuin sanoa ajatuksensa. Tässä opetusmenetelmässä opettajan tulee pysyä taustalla ohjaajana ja fasilitaattorina, jotta opiskelijat löytävät kultajyvät ihan itse.

Tiimityön osaajat ovat työyhteisön voimavara ja rekrytointivaltti

Uskomme, että SOTE-kentällä työskennellessään nämä opiskelijamme luottavat moniammatillisen tiimin voimaan hoitoneuvotteluissa entistä paremmin (Taulukko 1). Luottamus tuo avoimuuden, mikä lisää uskallusta. Uskallus kannustaa tekemään, ja tekeminen puolestaan sitouttaa. Terveys- ja sosiaalialan opiskelijan varhainen sitoutuminen toimimaan potilaansa parhaaksi voisi olla tärkein opetus esittämämme kaltaisessa opetuksessa. Ehkä vahvin muistijälki onkin se, miten olennaista potilaan, asiakkaan tai omaisen aito kuuleminen on. Moni opiskelija on kokenut potilasroolissa fyysisiäkin oireita siksi, että tietyille ammattirooleille suunnitellut piilotetut asenteet tulivat vahvasti roolipeleissä esiin. Ammattilainen on kuitenkin potilaskokouksessa omalla pelikentällään. Potilaan/ asiakkaan tulee voida tuntea, että ollaan samalla puolella.

Taulukko 1. Moniammatillisen tiimin vahvuus

Mihaly Csikszentmihalyin mukaan sosiaalinen vastuullisuus syntyy hyvästä yhteishengestä, yhdessä toimimisesta ja toisten auttamisesta. Tämä heijastuu myös työyhteisöjen ulkopuolelle. Houkuttelevaan työyhteisöön on mukava kuulua, ja se vetää puoleensa niin työntekijöitä kuin asiakkaitakin. Työssä saa viihtyä, ja siellä voidaan käsitellä ja ratkaista vaikeitakin ongelmia. Työyhteisön houkuttelevuus ilmenee siis työyhteisön sisällä työntekijöiden keskinäisenä kunnioituksena sekä sidosryhmäkumppaneiden ja palveluja käyttävien asiakkaiden osoittamana kiinnostuksena. (Virtanen, 2005, 13.) Uskomme, että tiimityöskentelyyn perehtyneet opiskelijat jatkavat työssään hyvän yhteishengen mukaista toimintaa ja siten osaltaan lisäävät työyhteisönsä vetovoimaisuutta.

Helena Karppinen toimii Helsingin yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa yleislääketieteen kliinisenä opettajana, Eija Kattainen toimii lehtorina Diakonia-ammattikorkeakoulussa ja Kaisu Pitkälä toimii yleislääketieteen professorina Helsingin yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa.

LÄHTEET

Keski-Luopa, L. (2001). Työnohjaus vai superviisaus? Työnohjausprosessin filosofisten ja kehityspsykologisten perusteiden tarkastelua. Oulu: Metanoia Instituutti.

Kolb, D. A. (1984). Experiental learning experience as source of learning and development. New Jersey: Engelwood Cliffs.

Ovretvelt, J. (1995). Moniammatillisen yhteistyön opas. Helsinki: Sairaanhoitajien koulutussäätiö.

Pruuki, L. (2008). Ilo opettaa. Tietoa, taitoa ja työkaluja. Helsinki: Edita Prima Oy.

Vanhanen, H., Pitkälä, K., Puolakkainen, P., Strandberg, TE. & Lonka, K. (2001). The problem-based learning tutorial laboratory – a method for training medical teachers. Medical Teacher, 23 (1), 99–101.

Virtanen, P. (2005). Houkutteleva työyhteisö. Helsinki: Edita.

PDF