Oppimispäiväkirjojen formatiivinen vertaisarviointi wikialustalla

Mikael Niku

Formatiivinen vertaisarviointi edisti oppimispäiväkirjatyöskentelyä kehitysbiologian kurssilla. Opiskelijat tutustuivat toistensa ajatteluun, oppivat nopeasti tuottamaan pohdiskelevia päiväkirjatekstejä ja harjaantuivat rakentavan palautteen antamisessa. Wiki osoittautui tehokkaaksi työskentelyalustaksi sekä opiskelijoiden että opettajan näkökulmasta.

Lähtökohdat

Vertaisarvioitavaa oppimispäiväkirjaa on käytetty jo kauan eläinlääketieteellisen kehitysbiologian opintojaksolla, joka kuuluu ensimmäisen vuoden opintoihin. Oppimispäiväkirja sopii hyvin jakson suoritustavaksi, koska oppimistavoitteet keskittyvät tieteenalaan tutustumiseen ja suurten periaatteiden ymmärtämiseen. Opiskelija liittää oppimansa laajempiin asiayhteyksiin ja kytkee mukaan omia kokemuksiaan ja heränneitä ajatuksia (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Menetelmä pyrkii edistämään reflektiotaitoja: opiskelija on tietoinen omasta oppimisestaan ja pystyy näin arvioimaan sitä. Opiskelijat ovat kokeneet oppimispäiväkirjan hyödyllisenä, syväsuuntautuneisuuteen ohjaavana työskentelytapana. Moni ensikertalainen kuitenkin kokee kirjoittamisen vaikeana, ja oma pohdiskelu ja oppimisen reflektointi jäävät helposti puutteellisiksi.

Vertaisarviointiin turvauduttiin alun perin lähinnä opettajan työmäärän kohtuullistamiseksi, kun opiskelijoita on vuosittain yli 70. Jakson jälkeen summatiivisesti toteutetun vertaisarvioinnin hyödyllisyys opiskelijoille jäi kuitenkin rajalliseksi: kriittisyyttä ja parannusehdotuksia oli palautteissa niukasti. Myös opettajan suorittama loppuarviointi oli suurpiirteistä, koska syvälliseen henkilökohtaiseen palautteeseen ei ollut resursseja. Lähinnä todettiin, että työn minimivaatimukset täyttyvät.

Tavoitteet

Oppimispäiväkirjojen vertaisarviointi muutettiin formatiiviseksi, jotta se olisi opiskelijoille hyödyllisempää opintojakson aikana ja tukisi erityisesti niitä, joille oppimispäiväkirjan kirjoittaminen on uutta. Biggsin ja Tangin (2007) mukaan tehokkain tapa tehostaa oppimista on antaa palautetta nimenomaan oppimisen aikana. Samalla pyrin kehittämään vertaisarvioinnin ohjeistusta siten, että palaute olisi konkreettisempaa, hyödyllisempää ja rakentavan kriittistä.

Toteutus

Formatiivinen vertaisarviointi onnistuu näppärästi sähköisillä oppimisalustoilla. Gikjain (2011) mukaan verkkoympäristö voi parantaa vuorovaikutuksen laatua: se mahdollistaa jatkuvan ja vastavuoroisen palautteen, joka voi olla muodoiltaan monipuolisempaa kuin kasvokkain. Verkkokeskusteluissa kommentteja voi harkita rauhassa, mikä edistää reflektiota. Verkkoalusta arkistoi oppimisprosessit ja tuotteet, joten opiskelijat voivat palata omiin ja toistensa töihin. Tämä mahdollistaa yhteistoiminnallisen tiedon rakentelun. Opettaja voi tarkastella ja tunnistaa opiskelijoiden heikkouksia ja tarjota kaikille näkyvää palautetta.

Päätin käyttää Helsingin yliopiston wikialustaa (Confluence). Wikin ominaisuudet tukevat sosiokonstruktiivista pedagogiikkaa (Su & Beaumont, 2010). Kirjoituksiin on tällöin helppoa tehdä muutoksia ja kommentteja, jotka näkyvät heti kaikille käyttäjille. Näin epävarmat kirjoittajat voivat oppia seuraamalla toisten työskentelyä. Myös opettaja voi tarjota ajantasaista ohjausta. Työskentelyhistoria tallentuu, eli kunkin kirjoittajan osuus on myöhemmin todennettavissa. Osa opiskelijoista kuitenkin kokee wikin käytön alussa hankalaksi, joten opastus on tärkeää.
Opiskelijat kirjoittivat päiväkirjoja heti kunkin opetustapahtuman jälkeen ja arvioivat saman tien toistensa tekstejä. Kukin opiskelija valitsi päivittäin itse arvioitavansa, mutta ohjeistettuna niin, että saman kirjoittajan tekstiä tuli arvioida vain kerran. Päiväkirjojen kirjoittamiseen ja vertaisarviointiin annettiin lyhyet ohjeet. Niissä tuli kertoa lyhyesti tärkeimmiksi tai kiinnostavimmiksi koetut opitut asiat ja epäselväksi jääneet asiat sekä reflektoida opitun merkitystä itselle. Vertaisarvioinnissa käytettiin arviointimatriisia sekä lyhyttä vapaamuotoista palautetta.

Opiskelijapalautetta kokeilusta kerättiin sähköisellä lomakkeella ja viittä vapaaehtoista opiskelijaa haastateltiin ryhmänä. Palautetta sain myös oppimispäiväkirjoista itsestään.

Tulokset ja pohdintaa

Oppimispäiväkirja koettiin hyödylliseksi oppimismenetelmäksi

Useat opiskelijat mainitsivat oppimispäiväkirjan eniten oppimista jaksolla edistäneenä tekijänä. Muutamat kertoivat ryhtyneensä hyödyntämään menetelmää muillakin kursseilla:

…toimi kohdallani ärsyttävän hyvin; aloin muidenkin kurssien luennoilla tehdä automaattisesti ’päiväkirjamuistiinpanoja’ luentomatskuihin ja miettiä oppimiani asioita jo luennon aikana.

Oli sillä lailla käänteentekevää, että aloin jo luennoin aikana ajattelemaan sitä miten reagoin siihen, ja miten opin. Aloin miettimään asioita ja yhdistelemään niitä enemmän.

Kannusti etsimään tietoa itsenäisesti useista eri lähteistä. Jo luentojen aikan pohti oppimistaan ja käsiteltäviä aiheita aivan uudella tavalla entiseen verrattuna.

Jotkut toki kokivat kirjoittamisen vaikeaksi tai olisivat mieluummin kirjoittaneet luentopäiväkirjatyyppisesti, koska eivät kokeneet reflektiota hyödylliseksi:

Alkuun tuntui pelottavalta ja inhottavalta laittaa julkiseen levitykseen ja arvioida tiukkojen kriteerien mukaan jotain niinkin henkilökohtaista tekstiä.

Formatiivinen vertaisarviointi edisti oppimispäiväkirjatyöskentelyä

Formatiiviseen vertaisarviointiin siirtyminen edisti selvästi oppimispäiväkirjatyöskentelyä sosiaalisen oppimisen kautta (Biggs & Tang, 2007). Erityisesti hyötyivät ne opiskelijat, joilla ei ollut aiempaa kirjoittamiskokemusta, tai joilla oli muuten vaikeuksia päästä alkuun. Ensimmäiset päiväkirjamerkinnät olivat hajanaisia, mutta kehittyivät nopeasti ja sisälsivät opettajan arvion perusteella selvästi enemmän pohdintaa ja reflektiota kuin aiemmin summatiivisesti arvioidut kirjoitukset, jotka usein jäivät opetetun asian referoinniksi. Samoin vertaisarviot kehittyivät opintojakson aikana.

Aiemmin arviot jäivät ”ihan kiva” -linjalle, mutta nyt niissä esiintyi aitoa rakentavaa kritiikkiä – ehkäpä siksi, että opiskelijat kokivat arviot aiempaa merkityksellisemmiksi.

Itse vertaisarviot tai niiden kirjoittaminen sinänsä eivät aina olleet erityisen hyödyllisiä; hyödyllisimpinä pidettiin arvioita, joissa kerrottiin millä tavalla tekstiä voisi parantaa, tai korjattiin asiavirheitä. Antoisinta oli mahdollisuus lukea kaikkien vertaisten kirjoituksia. Näin opiskelijat saivat paitsi osviittaa kirjoittamiseen myös uusia ajatuksia ja näkökulmia, kenties oppien uutta myös kurssitovereistaan [vertaa Su ja Beaumont (2010) sekä Ahmad ja Lutters (2011)].

Mielenkiintoista nähdä miten ihmiset ajattelivat – löysi uusia ajatuksia, ja tietoakin.

Oli tosi kiva kun sai vaihtaa paria, laajensi näkökulmaa, oli hirveän paljon hyötyä. Jos on koko ajan sama pari niin se voi olla ihan hirveää.

Olin aluksi ihan pihalla, mutta sitten katsoin mitä muut ovat kirjoittaneet.

…kirjoitan ensimmäistä kertaa elämässäni oppimispäiväkirjaa ja on ollut kiva saada siitä heti jotain palautetta.

Jos jotain jäi epäselväksi, voi käydä katsomassa, miten muut ovat ymmärtäneet.

Palautteen antaminen ja vastaanottaminen toki vaatii harjoitusta. Osa opiskelijoista koki vaikeaksi arvioida muiden kirjoituksia aiheesta, jossa ei itse ole asiantuntija. Yksi opiskelija ei tehnyt arvioita ajallaan, ja syyksi selvisi, että hän pelkäsi opiskelutovereiden pahastuvan negatiivisesta palautteesta. Tilanne ratkesi keskustelun ja palautteenanto-ohjauksen myötä.

Sähköisen palautteen perusteella opiskelijat pitivät oppimispäiväkirjojen kirjoittamista tärkeämpänä oppimisen kannalta kuin aiemmin, kun oppimispäiväkirjat vertaisarvioitiin summatiivisesti, mutta kurssin toteutustapa oli muuten vastaava. Suurempi osa myös katsoi käytettyjen opetusmenetelmien tukeneen hyvin tavoitteiden saavuttamista.

Wiki osoittautui toimivaksi oppimisalustaksi

Confluence-wiki osoittautui teknisesti erinomaisen toimivaksi ratkaisuksi. Vaikka alkuopastus oli lyhyt, ensikertalaisetkin oppivat käytön nopeasti. Osa kyllä koki wikin aluksi vaikeaselkoiseksi ja jokunen päiväkirja eksyi väärään paikkaan. Opiskelijat olivat tyytyväisiä siihen, että teksteihin oli helppo liittää kuvia ja linkkejä itse haettuun lisätietoon.

Päiväkirjat kirjoitettiin kunkin luennon alasivuiksi, ja arviot puolestaan päiväkirjojen alasivuiksi. Isollakin kurssilla oli helppo hahmottaa Wikin sisältöpuuta {pagetree} käyttäen, kenen teksti oli vielä arvioimatta (Kuva 1).

Kuva 1.  Osa päiväkirjalistauksesta Confluence-wikin sisältöpuussa. Listasta näkee nopeasti, että Timo Metsämiehen päiväkirja on vielä arvioimatta; muiden alla on arvio valmiina. Nimet on muutettu.

Verkostoanalyysin perusteella suurin osa opiskelijoista todella arvioi joka kerralla eri kollegansa päiväkirjan (Kuva 2). Ruotsinkieliset opiskelijat olivat usein arvioineet kahteen kertaan saman opiskelijan kirjoituksia, koska suomenkieliset hiukan välttelivät ruotsinkielisiä tekstejä.

Kuva 2. Verkostoanalyysi vertaisarvioinneista (Gephi-analyysiohjelmisto, Jere Majava, Opetusteknologiakeskus). Kukin pallo kuvaa yhtä opiskelijaa, ja nuolet kohdistuvat arvioijasta arvioitavaan. Arviointipareilla oli 1–3 yhteyttä toistensa kanssa (kuvassa aivan hennoimmat, paksummat ja kaikkein paksuimmat viivat). Keltaiset pallot kuvaavat ruotsinkielisiä opiskelijoita. Punaiset pallot kuvaavat opiskelijoita jotka eivät suorittaneet arviointeja ajallaan, vaan tekivät ne osittain jälkeenpäin, jolloin ”vapaita” arvioitavia oli enää niukasti jäljellä. Wikistä opettajan oli helppo tarkistaa, että kaikki ovat laatineet vaadittavan määrän päiväkirjoja ja vertaisarvioita, kunhan opiskelijat muistivat otsikoida kirjoituksensa ohjeiden mukaisesti: sivuston koko rakenteen voi listata Export-toiminnossa ja viedä siitä Exceliin. Koko sisällön voi tulostaa tiiviiksi PDF-dokumentiksi, jonka opettaja voi nopeasti selata läpi. Opiskelijoiden tehtävänä oli lihavoida arvioimiinsa teksteihin olennaisia tai erityisen kiinnostavia kohtia, jotka näin nousivat myös opettajan silmiin. Oppimispäiväkirjat tapaavat tosin olla niin mielenkiintoisia, että opettaja unohtuu lueskelemaan niitä perusteellisemminkin.

Vertaisarvioinnin ohjeistuksesta

Kokeilun jälkeen vertaisarvioinnin ohjeistusta uudistettiin. Keskustelen kurssin alussa opiskelijoiden kanssa arvioinnin merkityksestä ja kriittisen mutta rakentavan palautteen arvokkuudesta. Uudessa arviointimatriisissa näkyvät neljä päätavoitetta, jotka on asetettu oppimispäiväkirjoille tällä opintojaksolla: olennaisten asioiden hahmottaminen ja ymmärtäminen, aktiivinen tiedon rakentelu, oman ajattelun ja oppimisen reflektio sekä kirjallisen ilmaisun harjoittelu. Oppimistavoitteiden muotoiluun inspiroivat Plackin ym. (2007) versio Bloomin taksonomiasta ja Biggsin oppimisen tasot (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Asteikko on selkeyden vuoksi vain kolmiportainen: ”täydennettävät” suoritukset ovat selkeästi puutteellisia ja ne tulee todella täydentää; ”tyydyttävä” on vaadittava minimitaso, ja ”kiitettävä” on selvästi ja konkreettisesti tältä tasolta nouseva suoritus.

Jatkokehittelyä

Haastatellut opiskelijat ehdottivat Cremen (2005) tapaan, että lopuksi voitaisiin kirjoittaa koko kurssia koskeva yhteenveto (tai kirjoitelma jostakin valikoidusta kurssin aiheesta). Tätä työskentelytapaa onkin nyt ryhdytty kokeilemaan, koska sen uskotaan edistävän kokonaisuuden hahmottamista. Mikäli oppimispäiväkirjoja hyödyntävällä opintojaksolla on välttämätöntä antaa arvosana, se voisi perustua tällaiseen loppukirjoitelmaan.

Mikael Niku toimii eläinlääketieteellisen anatomian ja kehitysbiologian yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston eläinlääketieteellisessä tiedekunnassa.

LÄHTEET

Ahmad, R. & Lutters, W. G. (2011). Promoting reflective learning: The role of blogs in the classroom. Teoksessa A. A. Ozok ja P. Zaphiris (toim.), Online communities and social computing (s. 3–11). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg.

Biggs, J. B. & Tang, C. S. (2007). Teaching for quality learning at university: What the student does. Maidenhead: Open University Press.

Creme, P. (2005). Should student learning journals be assessed? Assessment & Evaluation in Higher Education, 30, 287–296.

Gikjai, J. W., Morrow, D. & Davis, N. E. (2011). Online formative assessment in higher education: A review of the literature. Computers & Education, 57, 2333–2351.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro.

Plack, M. M., Driscoll, M., Marquez, M., Cuppernull, L., Maring, J. & Greenberg, L. (2007). Assessing reflective writing on a pediatric clerkship by using a modified Bloom’s Taxonomy. Ambulatory Pediatrics, 7, 285–291.

Su, F. & Beaumont, C. (2010). Evaluating the use of a wiki for collaborative learning. Innovations in Education & Teaching International, 47, 417–431.

PDF