Muovailuvahamallinnus anatomian opinnoissa

Tiina Salomäki

 

Tämän artikkelin tarkoituksena on tuoda esille, millaisia merkityksellisen ja tekemällä oppimisen oppimiskokemuksia Helsingin yliopiston eläinlääketieteen ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoilla oli heidän kokeillessaan kolmiulotteista mallintamista ”Verenkierto ja hengitys” -kurssilla. Eläinlääketieteen opetuksessa käytetyt menetelmät vaihtelevat oppiaineen ja opiskelujen vaiheen mukaan teoriapainotteisista luennoista leikkely- ja laboratorioharjoituksiin. Opiskeluvauhti on hyvin tiukka, eikä asioiden syvempään pohdiskeluun jää aikaa. Oppimistapaa, joka etenee nopeassa vauhdissa ja tähtää suuren tietomäärän omaksumiseen, voidaan syventää soveltamalla merkityksellisen ja tekemällä oppimisen menetelmiä, jolloin tähdätään asioiden yhteyksien ymmärtämiseen. Ensimmäisen vuoden eläinlääketieteen opinnoissa kokeiltiin yhdellä opintojaksolla muovailuvahamallinnusta. Haastattelujen perusteella opiskelijat kokivat uudenlaisen opiskelumenetelmän motivoivan ja kehittävän itsenäistä ajattelua. Lisäksi ryhmässä oppiminen nousi merkitykselliseksi ja mahdollisti moniulotteisemman ratkaisun käsillä olevasta tehtävästä.

 

Merkityksellinen oppiminen, tekeminen ja uuden luominen

Merkityksellisen oppimisen käsitteen luoneen David Ausubelin (1963) mukaan oppiminen voidaan jakaa ulkoa oppimiseen ja merkityksiä luovaan oppimiseen. Teoriaa edelleen kehittänyt Joseph Novak (1998, 2010) pohjaa käsityksensä Ausubelin assimilaatioteoriaan merkityksellisestä oppimisesta, jossa opiskelija luo omien valintojensa kautta merkityksiä vanhan ja uuden tiedon välille. Novak (1998, 2010) esittää viisi keskeistä tekijää merkitykselliselle oppimiselle: oppija tiedon aktiivisena käsittelijänä, opettaja toimijana, tieto, viitekehys varsinaisen oppimistilanteen sekä fyysisen ja sosiaalisen ympäristön kattavana käsitteenä ja arvioinnin tai palautteen välineenä. Merkitykselliseen oppimiseen kuuluu kiinteästi aktivoiva opetus, jossa opiskelija toimii tiedon aktiivisena prosessoijana (Lonka & Lonka, 1991). Aktivoivaa opetusta voidaan pitää merkityksellisen oppimisen edellytyksenä. Kuten merkityksellisessä oppimisessa myös aktivoivassa opetuksessa opettajan on keskeistä tietää opiskelijoiden ennakkotiedoista ja -käsityksistä. Oppimisprosessin aikana opiskelijat ovat keskeisessä roolissa, ja opettaja tukee heidän oppimisprosessiaan. Uuden ja vanhan tiedon vuoropuhelussa viitekehys rakentuu uudelleen, jolloin on tärkeää oikaista väärin ymmärrettyä ja karsia epäolennaista tietoa.

 

Tässä opetuskokeilussa keskeinen on myös John Deweyn teoria tekemällä oppimisesta. Tekemällä oppimisessa yhdistyvät kokemus, toiminta ja vuorovaikutus. Opiskelijat oppivat sekä kielen että tekemisen välityksellä, luovat toiminnallaan ratkaisun ja sopeutuvat uuteen tilanteeseen (Mönkkönen, 2008). Oppiminen tehostuu ryhmässä, mitä ajatusta tukevat myös yhteistoiminnallisen oppimisen teoriat (Sahlberg & Sharan, 2002).

 

Aiemmilta vuosikursseilta saadun palautteen perusteella opiskelijat kokivat ”Verenkierto ja hengitys” -kurssin varsin haastavaksi. He kertoivat hahmottavansa opiskeltavat asiat vasta opintojakson loppuosan leikkelyharjoituksissa, mutta toisaalta osa ajasta meni jo käsiteltyjen asioiden kertaamiseen, ja siten kokonaisuuksien ymmärtämiselle jäi vain rajallisesti aikaa. Palautteen perusteella koettiin, että uudenlaisille työskentelytavoille oli tarvetta. Tavoitteena kokeilussa oli tarkastella, miten muovailuvahamallinnus tukee opiskelijoiden oppimista ja millaisia merkityksellisen oppimisen piirteitä siinä on tunnistettavissa.

 

Verenkierto ja hengitys -kurssin opetuskokeilu

”Verenkierto ja hengitys” -kurssi (4.5 op) kuuluu ensimmäisen opiskeluvuoden ”Terve kotieläin” -jaksoon (53 op) Helsingin yliopiston eläinlääketieteellisessä tiedekunnassa. Tähän opintokokonaisuuteen kuuluu aihepiirejä anatomiasta, fysiologiasta, biokemiasta ja genetiikasta. Kurssi sijoittuu noin puoleenväliin ensimmäistä opiskeluvuotta ja pitää sisällään makroskooppisen ja mikroskooppisen rakenteen ja toiminnan verenkierto-, hengitys- ja imutiejärjestelmästä. Ennen kurssia opiskelijat ovat opiskelleet eläinten tuki- ja liikuntaelimistön sekä hermoston rakennetta ja toimintaa.

 

Opetuskokeilun kohteena oli orientaatio leikkelyihin -luento. Tutkitun opetuskerran tarkoituksena oli orientoida opiskelijat alkavalle leikkelysalijaksolle, palauttaa mieleen termistöä sekä auttaa opiskelijoita hahmottamaan tutkittavien rakenteiden sijoittuminen suhteessa toisiinsa kolmiulotteisessa ympäristössä. Kokeilun sisältänyt opetusjakso toteutettiin lukuvuoden 2010–2011 aikana (ks. kuvio 1). Orientaatio leikkelyihin -luennolla käytiin läpi muovailuvahamallinnuksen ohjeistus, ja opiskelijat jakaantuivat omatoimisesti viiteen ryhmään. Lähes kaikki kurssin 72 opiskelijaa olivat paikalla, joten opiskelijat jakaantuivat reilun kymmenen opiskelijan ryhmiin. Ryhmille annettiin aiheet, ja ryhmän jäsenet muotoilivat aiheestaan mallin muovailuvahasta. Valmiit työt esiteltiin muille ryhmille.

 

Kuvio 1. Kurssin eteneminen

 

Muovailuvahamallinnus merkityksellisen oppimisen tukijana

Opetuskerran kokemuksia kerättiin haastattelemalla neljää vapaaehtoista opiskelijaa. Haastattelujen pohjana toimivat opetuskokeilun tavoitteet ja teemat. Haastatteluissa kysyttiin taustatietoja, motiivia osallistua kurssille tai opetuskertaan, opetusmenetelmiin tai kurssiin liittyviä kehitysehdotuksia, kokemuksia erilaisesta oppimisympäristöstä sekä kokemusten mukaan yksityiskohtaisempia kysymyksiä. Haastattelut äänitettiin ja litteroitiin analysointia varten.

 

Haastatteluja tarkasteltiin teorialähtöisellä sisällönanalyysillä, jossa haastatteluaineisto luokiteltiin merkityksellistä oppimista, tekemällä oppimista ja ryhmässä oppimista koskevien ilmaisujen mukaan (taulukko 1). Koska tekemällä opittiin tässä tapaustutkimuksessa ryhmissä, oli luontevaa tarkastella lisäksi ryhmätyötä sekä ilmapiiriä ja vuorovaikutusta. Merkityksellisessä oppimisessa vuorovaikutusta tapahtuu useilla eri tasoilla, kuten tietokäsitysten, opiskelijoiden ja oppimista ohjaavan opettajan välillä. Haastatellut opiskelijat kuvasivat olleensa vuorovaikutuksessa etenkin opiskelijatovereidensa kanssa. He kokivat saaneensa vuorovaikutteisessa ympäristössä uusia näkemyksiä ja samalla ymmärtäneensä asioita uudella tavalla. Haastateltujen vastauksissa keskeiseksi nousi ryhmätyöskentelyn monipuolisuus ja tuki oppimiselle. Yleisesti orientaatio leikkelyihin -opetuskerta koettiin toimivaksi ryhmätyön kannalta.

 

 

”Verenkierto ja hengitys” -kurssilla opiskelijat muotoilivat muovailuvahasta eläinten verenkierron osia, mikä tuki eläinten anatomian oppimista.

(Kuva: Erika Salomäki)

 

Taulukko 1. Merkityksellistä oppimista, tekemällä oppimista ja ryhmässä oppimista opiskelijoiden kokemusten mukaan

 

Opiskelijat kokivat, että ryhmätyöskentelyn toimivuutta estivät ryhmien suuri koko ja opiskelijoiden erilaiset tiedot ja motivaatio.

 

(– –) se ryhmäkoko oli liian iso, kun meitä oli nyt niin paljon. Se, että pääsee todella osallistumaan sen muovailun tekemiseen, niin täytyy aktiivisesti osallistua.

 

Toisaalta näkee suuressa ryhmässä, että toiset on opiskelleet eri tavalla, lähtötaso vaihtelee.

 

Nopealla kädellä tekevä asenne tuo sen, että keskustelu ryhmässä harhailee monenlaiseen muuhun asiaan (– –).

 

Kun opiskelijat sovittivat yhteen uutta ja vanhaa tietoa, he kokivat opettajan prosessin tukijana ja opettajan roolin merkityksellisenä. Se, että samalla kurssilla opetti usea opettaja, nähtiin mahdollisuutena laaja-alaiseen oppimiseen.

 

Tietysti saa sitä kautta laajan näkemyksen, jos jokin asia jää epäselväksi, voi kysyä toiselta opettajalta, joka ehkä ymmärtää sen asian paremmin. On siis mahdollisuus kysyä erityyppisiltä asiantuntijoilta.

 

Toisaalta opetustilanne edellytti, että opiskelijan itsenäinen, pohtiva ajattelu kehittyi, minkä katsottiin luovan pohjan vastuun ottamiselle opinnoista ja itsenäisen ajattelun kehittymiselle. Tekemällä oppimalla opiskelijat saivat myönteisiä kokemuksia vastuun lisääntymisestä.

 

Kurssilla yksi ryhmä opiskeli muovailuvahan avulla sydämen rakennetta.

(Kuva: Erika Salomäki)

 

Palautteen saaminen opinnoista koettiin tärkeäksi mutta heikosti toteutetuksi. Opettajan antamaa palautetta kaivattiin etenkin, jos oma osaaminen koettiin puutteelliseksi. Merkille pantavaa on, että opiskelijat eivät maininneet saaneensa palautetta ryhmätyöskentelytilanteissa opiskelutovereiltaan. Epäsuorasti palautetta oli tullut keskusteluissa, joita käytiin, kun opiskelijoilla oli ryhmän sisällä erilaisia käsityksiä tehtävästä.

 

Purkutilanteita pitäisi olla ja palautetta täytyisi saada. Mä haluaisin enemmän palautetta osaamisesta. (– –)

 

Ikävää, jos on jotain mitä on ymmärtänyt väärin ja käsitys jää virheelliseksi ja tulee ilmi esim. vasta potilastyössä.

 

Muistan, että syntyi myös keskustelua, esim. osa lähti väärään suuntaan niistä suonista ja sitä sitten pohdittiin, että miten se oikein meni.

 

Pohdinta

Haastattelujen perusteella ryhmätyöskentely edesauttoi tiedon rakentamista ja merkityksellistä oppimista. Luovuutta ja tekemällä oppimista edellyttävä opiskelumenetelmä koettiin motivoivaksi ja itsenäistä ajattelua kehittäväksi. Tekemällä oppimisen perusajatukset kokemusten, toiminnan ja vuorovaikutuksen yhdistämisestä toteutuivat haastateltujen opiskelijoiden mukaan hyvin. Ryhmässä opiskelijat muodostivat lisäksi moniulotteisempia ratkaisuja tehtävästä.

 

Haastatellut opiskelijat olivat vapaaehtoisia ja siten valikoituneita. He olivat aktiivisia keskustelijoita haastatteluissa. Haastattelujen antama kuva oppimiskokemuksista olisi todennäköisesti ollut erilainen, jos haastateltavat olisi valittu satunnaisesti. Muilla opintojaksoilla muodostunut yleiskuva tämän vuosikurssin opiskelijoista ei kuitenkaan poikkea haastatteluista tehdystä tulkinnasta.

 

Koska luennot olivat vapaaehtoisia, oli yllättävää, että osallistujia oli melko runsaasti. Materiaalien, tilojen ja opettajaresurssien määrän vuoksi ryhmiä ei ollut mahdollista muodostaa useampia. Toisaalta ryhmien suuren koon koettiin edellyttävän aktiivisempaa työskentelyä, mikä on yllättävää, koska suuren ryhmän olettaisi pikemminkin passivoivan opiskelijoita.

 

Anatomian opetuksessa ja oppimisessa keskeistä on, että eri opetusmenetelmät tukevat toisiaan, että opiskelijat hahmottavat opetettavan aineksen kolmiulotteisuuden ja että opiskelijoita aktivoidaan ja haastetaan (Turney, 2007). Tämän opetuskokeilun mukaan tätä edistävät opiskelijan oivaltamiseen ja aktivointiin keskittyvät työskentelytavat. Opetuskokeilussa muovailuvahamallinnus osoittautui toimivaksi tavaksi haastaa opiskelijat testaamaan tietojaan ja auttaa heitä oivaltamaan asioiden yhteyksiä sekä yksin että ryhmässä. Tulevaisuudessa opetusta kehitetään opiskelijoita motivoivaksi ja käytännön järjestelyjä suunnitellaan toimivammiksi.

 

Kiitokset

Kiitokset opiskelijahaastatteluista ja litteroinnista Helsingin yliopiston matemaattis-luonnontieteellisen tiedekunnan yliopistonlehtoreille Taina Kaivolalle ja Juha Tainalle.

 

Kirjoittaja toimii tohtorikoulutettavana Helsingin yliopiston eläinlääketieteellisessä tiedekunnassa.

 

LÄHTEET

Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Oxford, UK: Grune & Stratton.

Lonka, I. & Lonka, K. (1991). Aktivoiva opetus: käsikirja aikuisten ja nuorten opettajille. Helsinki: Kirjayhtymä.

Mönkkönen, I. (2008). Tavoite, tarkoitus ja toiminta John Deweyn kasvatusfilosofiassa. Jyväskylän yliopisto. Filosofian pro gradu -tutkielma.

Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps® as facilitative tools in schools and corporations. 1. painos. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Novak, J. D. (2010). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 6 (3), 21–30.

Sahlberg, P. & Sharan, S. (toim.). (2002). Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. 1. painos. Helsinki: WSOY.

Turney, B. (2007). Anatomy in a modern medical curriculum. Annals of The Royal College of Surgeons of England, 89 (2), 104–107.

 

PDF