Plagioinnin syyt ja yliopisto-opetuksen keinot puuttua niihin

Erika Löfström & Pauliina Kupila

Helsingin yliopistossa on vuoden 2011 aikana pilotoitu kahta plagiaatintunnistamisjärjestelmää. Tarkastelemme opettajien ja opiskelijoiden näkemyksiä plagiointiin vaikuttavista tekijöistä. Faktorianalyysin perusteella voimme erottaa kolme toisistaan eroavaa taustatekijöiden ryhmää: tahattoman plagioinnin, tietoisen plagioinnin sekä tilannesidonnaisen plagioinnin. Pohdimme lopuksi, millaisin keinoin yliopisto-opetuksessa näistä tekijöistä johtuvaan plagiointiin voidaan tarttua.

Johdanto

Tarkastelimme Peda-forum-lehden numerossa 2/2011 (Löfström & Kupila, 2011) opettajien ja opiskelijoiden näkemyksiä siitä, miten plagiaatintunnistamisjärjestelmää on Helsingin yliopiston pilottikokeilussa hyödynnetty ohjauksen tukena ja minkälaisia ajatuksia opettajilla ja opiskelijoilla on järjestelmän mahdollisuuksista tukea oppimista. Pilottiin osallistuneet opettajat hyödynsivät järjestelmää pääsääntöisesti töiden tarkistukseen ja huomattavasti vähemmän tieteellisen kirjoittamisen ohjauksen tukena. Opiskelijat kuitenkin toivoivat järjestelmältä nimenomaan ohjausta. Pilottiin osallistui opettajia ja opiskelijoita seitsemästä tiedekunnasta ja kahdesta erillislaitoksesta/yksiköstä. Pilotin toteutuksesta vastasi Helsingin yliopiston opetusteknologiakeskus. Tässä artikkelissa tarkastelemme opettajien ja opiskelijoiden näkemyksiä plagioinnin syistä ja pohdimme niiden pedagogisia seurauksia. Plagiointiin johtavien syiden tarkastelu auttaa suunnittelemaan ohjausta ja kohdentamaan ohjausresursseja.

Opiskelijat tunnistavat plagioinnin ilmiönä. He kuitenkin hahmottavat monet tieteellisen kirjoittamisen konventiot normatiivisina käskyinä ja kieltoina, joiden taustalla olevia periaatteita pohditaan harvoin. Samalla opiskelijat ilmaisevat turhautuvansa ottaessaan haltuun vaikeaa oppimisprosessia (Löfström, 2011). Omat taidot eivät varsinkaan opintojen alkuvaiheessa välttämättä riitä toimimaan ihanteen mukaisesti, mistä seuraa turhautumista, ristiriitaisia tunteita ja stressiä. Plagiointiin liittyvä pelko ja sen välttelystä aiheutuva stressi vievät huomiota pois lähteidenkäytöstä (Abasi & Graves, 2008). Tutkimukset viittaavat siihen, että plagiointi on usein tahatonta eikä oppimisprosessille anneta aina riittävästi tilaa. Erilaisten rangaistusten ja sanktioiden liittäminen plagiointiin saattaa estää tärkeitä oppimisprosesseja (Angélil-Carter, 2000).

Menetelmä

Plagioinnin tutkiminen ilmiönä on metodologisesti haasteellista, ja siihen sisältyy paradoksaalinen vaatimus: jotta ilmiötä voidaan tarkastella, pitäisi vastaajien kertoa rehellisesti omasta mahdollisesta epärehellisyydestään (Walker, 2010). Tästä syystä kysymykset, jotka ovat muotoa ”Jos olet plagioinut, mitkä olivat siihen johtaneet syyt?”, eivät tuota luotettavaa tietoa. Kysyimme siksi: ”Kuinka merkittävästi arvioit seuraavien seikkojen vaikuttavan opiskelijoiden plagiointiin?” Esitimme yhdeksän väittämää (ks. taulukko 1), jotka perustuvat aiemmissa tutkimuksissa tunnistettuihin syihin sekä opettajien ja opiskelijoiden kanssa käymiimme keskusteluihin. Arvelemme, että nämä näkemykset, vaikkakaan ne eivät kuvasta opiskelijoiden omakohtaista suhdetta plagiointiin, kertovat opiskelutodellisuuteen sidoksissa olevista käsityksistä.

Kysely oli strukturoitu, ja se sisälsi avoimia kysymyksiä. Käytimme viisiportaista vastausasteikkoa. Tässä artikkelissa tarkastelemme niitä kyselyn tuloksia, jotka liittyvät plagioinnin taustasyihin. Vastaajat olivat plagiaatintunnistamisjärjestelmän pilotointiin osallistuneita opettajia ja heidän opiskelijoitaan. He vastasivat kyselyyn anonyymisti verkossa, ja osallistuminen oli vapaaehtoista. Saimme 134 vastausta, joista 30 oli opettajilta ja 104 opiskelijoilta. Analyysimenetelminä olivat faktorianalyysi varimax-rotaatiolla ja t-testi.

Tulokset: tahaton, tietoinen ja tilannesidonnainen plagiointi

Faktorianalyysi tuotti kolme faktoria, joiden ominaisarvo ylitti yhden. Ensimmäisen ja vahvimman faktorin nimesimme ”tietoiseksi plagioinniksi”, ja sille latautuivat väittämät 3, 4, 5, 6 ja 7. Faktorin ominaisarvo oli 3,087, ja se selittää noin 34 % vaihtelusta. Faktorin väittämät kuvaavat tietoista toimintaa, jota perustellaan esimerkiksi sillä, että opiskelutoverit plagioivat tai että plagiointi ei ole vakava asia. Väittämät kuvaavat epäkypsää asennetta opiskeluun ja opintoihin. Päämääränä ei ole oppiminen ja kehittyminen vaan pikemminkin pyrkimys suorittaa opinnot ”pois alta” tai päästä opinnoista läpi mahdollisimman vähällä vaivalla. Faktorin luotettavuus on kohtalainen: Cronbachin alpha on 0,739.

Toisen faktorin nimesimme ”tilannesidonnaiseksi plagioinniksi”. Sen ominaisarvo oli 1,385, ja sille latautuivat väittämät 8 ja 9. Faktori selittää noin 15 % vaihtelusta. Faktorin väittämät liittyvät opintoihin tai muuhun opintojen ulkopuoliseen elämään, joka aiheuttaa plagiointiin johtavia olosuhteita. Cronbachin alpha ylsi 0,820:een.

Kolmannen faktorin nimesimme ”tahattomaksi plagioinniksi”, ja sille latautuivat väittämät 1 ja 2, jotka kuvaavat tietämättömyyttä tai riittämättömiä taitoja. Faktorin ominaisarvo oli 1,252, ja se selittää noin 14 % vaihtelusta. Faktorin luotettavuus jää kuitenkin heikoksi: Cronbachin alpha on 0,538.

Taulukko 1. Väittämien latautuminen kolmelle faktorille

Vertasimme opiskelijoiden ja opettajien näkemysten eroja. Opettajat arvioivat opiskelijoita useammin, että opiskelijat periaatteessa tietävät, miten tieteellistä tekstiä tulisi tuottaa, mutta heidän omat taidot eivät siihen riitä [t(43,508) = –3,039, p < .01]. Opettajat myös arvioivat tilastollisesti merkitsevästi useammin, että opiskelijoiden mielestä plagiointi ei ole vakava asia [t(48,846) = –2,913, p < .01], opiskelijat plagioivat, koska kiinni jäämisen riski on pieni [t(59,296) = –2,440, p < .05], ja opiskelijoiden mielestä plagioinnista seuraavat rangaistukset tai sanktiot ovat vähäiset [t(132) = –4.337, p = .000]. Kaiken kaikkiaan opettajien ja opiskelijoiden näkemykset olivat kuitenkin samansuuntaiset. Molemmat ryhmät arvioivat tietämättömyyden ja riittämättömät taidot merkittävimmiksi plagiointiin johtaviksi syiksi. Piittaamattomuus oli kolmanneksi merkittävin ja tilannesidonnaiset tekijät neljänneksi merkittävin syy plagiointiin (taulukko 2).

Taulukko 2. Yleisimmät plagioinnin syyt opiskelijoiden ja opettajien arvioiden mukaan

Pohdinta

Tulokset innostivat meitä pohtimaan, millaisin keinoin eri syistä johtuvaan plagiointiin voidaan vaikuttaa. Tarkastelemme erityisesti pedagogisia keinoja puuttua plagiointiin emmekä pohdi sanktioiden tai muiden toimenpiteiden merkitystä todetuissa vilppitapauksissa. Pyrimme nostamaan esille opetuksen kehittämisen näkökulmasta kiinnostavia kysymyksiä.

Faktorianalyysissä erottui kolme pääasiallista plagiointiin johtavien syiden ryhmää. Eniten yllätti kenties toinen, tilannesidonnaisen plagioinnin faktori. Tietoinen ja tahaton plagiointi tunnistetaan toisistaan eroaviksi ilmiöiksi (mm. Abasi & Graves, 2008; Gullifer & Tyson, 2010; Laird, 2001; Sutherland-Smith, 2005), mutta kyselymme viittaa siihen, että tilannesidonnaiset tekijät muodostavat vielä oman ryhmänsä. Niihin liittyy tietoisen plagioinnin elementti, mutta toisin kuin epäkypsässä opiskeluasenteessa plagiointiin turvaudutaan pääsääntöisesti siksi, että pyritään hallitsemaan kaoottista tilannetta pikemminkin kuin pääsemään opinnoista läpi mahdollisimman vähällä vaivalla. Suurin ongelma ei siis välttämättä ole opiskelijan asenteissa opintoihinsa tai oppimiseen yleensä.

Minkälaisin keinoin plagiointiin sitten tulisi puuttua? Tilannesidonnaisen plagioinnin vähentämiseksi ehdotamme tehokasta opiskelutaitojen opetusta. Tilannesidonnaisessa plagioinnissa syyt näyttäisivät löytyvän olosuhteista, jolloin hedelmällisintä olisi ohjata opiskelijaa opintojen suunnittelussa, opintojen oikea-aikaisessa ajoituksessa ja riittävien resurssien varaamisessa opintoihin. Resursseina voisi tässä nähdä omien henkilökohtaisten voimavarojen ja ajallisten resurssien lisäksi opiskeluryhmän tarjoaman tuen. Kun omien opintojen organisointi ja suunnittelu osoittautuu hankalaksi tai jos opiskelustrategioissa turvaudutaan pinnalliseen ulkoa oppimiseen, muodostavat pienet muutokset tai odottamattomat tapahtumat tai tehtävät yllättävän suuria haasteita opiskelulle. Tällaisessa tilanteessa syntyy kiusaus plagioida, jolloin plagiointi muodostuu selviytymisstrategiaksi. Tärkeää on keskittyä kehittämään opiskelutaitoja ja tunnistamaan ja hyödyntämään erilaisia voimavaroja ja resursseja. Tieteellisen kirjoittamisen taidoissa saattaa toki myös olla puutteita, mutta ne eivät välttämättä muodosta ensisijaista pedagogisen intervention kohdetta.

Tutkijat ovat puhuneet voimakkaasti sen puolesta, että opiskelijat tulee tutustuttaa eettisiin periaatteisiin ja akateemisen rehellisyyden (academic integrity) merkitykseen (Gullifer & Tyson, 2010). Opettajien ja opiskelijoiden näkemykset plagioinnin pääasiallisista syistä olivat hyvin samansuuntaiset, joskin opettajat arvelivat opiskelijoita useammin plagioinnin olevan tietoista. Nähdäksemme tietoiseen plagiointiin voidaan puuttua kannustamalla pohtimaan, millaista on hyvä oppiminen ja minkälaiseksi kirjoittajaksi kukin itse haluaisi kehittyä. Tietoiseen plagiointiin, jonka taustalla on epäkypsä asennoituminen opiskeluun ja opintoihin, tulisi vaikuttaa opintojen mahdollisimman varhaisessa vaiheessa keskustelemalla siitä, mitä on yliopisto-opiskelu ja minkälaista oppimista yliopistossa tavoitellaan.

Tahatonta plagiointia pidettiin yleisimpänä plagioinnin syynä. Siihen voidaan tehokkaimmin puuttua opettamalla tieteellistä kirjoittamista. Samalla opiskelijoille olisi annettava mahdollisuus kehittää omaa ”kirjoittajaääntä” (mm. Angélil-Carter, 2000). Tärkeää on luoda ilmapiiri, jossa oppimiselle on tilaa ilman plagiointiin liitettyä epämääräistä sanktioiden ja seuraamusten pelkoa ja niin sanottua plagioinnin välttämisestä aiheutuvaa stressiä.

Aineisto kertoo mielestämme tärkeää viestiä opetuksen kehittäjille: plagioinnin syyt ovat moninaiset, mutta tunnistamalla niitä voimme kohdentaa ohjausta sinne, missä ongelman juuret ovat.

Erika Löfström toimii akatemiatutkijana Helsingin yliopiston Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikössä. Pauliina Kupila työskentelee verkkopedagogiikan asiantuntijana Helsingin yliopiston opetusteknologiakeskuksessa.

LÄHTEET

Abasi, A. R. & Graves, B. (2008). Academic literacy and plagiarism: conversations with international graduate students and disciplinary professors. Journal of English for Academic Purposes, 7, 221–233.

Angélil-Carter, S. (2000). Stolen language? Plagiarism in writing. London: Pearson Education.

Gullifer, J. & Tyson, G.A. (2010). Exploring university students’ perceptions of plagiarism: a focus group study. Studies in Higher Education, 35 (4), 463–481.

Laird, E. (2001). We all pay for internet plagiarism. Chronicle of Higher Education, 47 (44), B5.

Löfström, E. (2011). ”Does plagiarism mean anything? LOL” Students’ conceptions of writing and citing. Journal of Academic Ethics, 9, 257–275.

Löfström, E. & Kupila, P. (2011). Plagiaatintunnistamisjärjestelmä oppimisen ohjaamisen välineenä? Peda-forum – yliopistopedagoginen aikakausjulkaisu, 18 (2), 17–20.

Sutherland-Smith, W. (2005). Pandora’s box: academic perceptions of student plagiarism in writing. Journal of English for Academic Purposes, 4, 83–95.

Walker, J. (2010). Measuring plagiarism: researching what students do, not what they say they do. Studies in Higher Education, 35 (1), 41–59.

PDF