Opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuus: mikä vetää, pitää ja mikä työntää pois?

Katriina Maaranen, dosentti, vanhempi yliopistonlehtori, kasvatustieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto

katriina.maaranen@helsinki.fi

Lauri Heikonen, yliopistonlehtori, kasvatustieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto

lauri.heikonen@helsinki.fi

Katariina Stenberg, dosentti, yliopistonlehtori, kasvatustieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto

katariina.stenberg@helsinki.fi

Tiivistelmä

Opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuus on Suomessakin merkityksellinen aihe, vaikka maailmanlaajuisesti tilanne on ollut jo pitkään paljon vakavampi kuin meillä. Eri tutkimukset osoittavat huolestumisen merkkejä myös Suomessa erityisesti opettajan työn pitovoimaa kohtaan. Tässä tutkimuksessa selvitimme 277 opettajaopiskelijan näkemyksiä kvantitatiivisin ja kvalitatiivisin menetelmin. Päätuloksena on, että opettajaksi opiskelevat pitävät keskimäärin opettajan työtä yhteiskunnallisesti merkittävänä ja koulutusta laadukkaana, mutta käytännössä työ näyttäytyy varsin kuormittavana ja haastavana. Opettajaopiskelijat kokivat haasteiden, erityisesti työrauhakysymysten sekä vanhempien kanssa tehtävän yhteistyön, vievän liikaa aikaa työn pedagogiselta ydinsisällöltä. Opettajan työn houkuttelevuuden kannalta on tärkeää, että opettajankoulutus kykenee vahvistamaan opettajaopiskelijoiden luottamusta ammatillisen toimijuutensa ja asiantuntijuutensa kehittymiseen. Haasteena on kouluttaa pedagogisesti taitavia opettajia, jotka kykenevät toimimaan kompleksisissa olosuhteissa sekä ennustamattomassa maailmassa.

Avainsanat: opettajankoulutus, opettajaopiskelijat, opettajan työ, veto- ja pitovoima

Abstract

The attraction and retention of teacher education and teacher work is also a relevant issue in Finland, although the global situation is much more worrying. Nevertheless, there is also a need for vigilance in Finland, as various studies show signs of concern, particularly with regard to the retention of teachers. In this study, we used quantitative and qualitative methods to investigate the views of 277 student teachers. The main findings are that, on average, student teachers perceive their work as socially relevant and of high quality, but that in practice the work is perceived as very demanding and challenging. Student teachers felt that the challenges, particularly issues of discipline and cooperation with parents, took too much time away from the job’s pedagogical core. The findings are in line with international studies. For the attraction and retention of teacher work, it is important that teacher education is able to strengthen student teachers’ confidence in the development of their pedagogical thinking and practice, and in their ability to act pedagogically skillfully in the complex circumstances that are inevitably inherent in teacher work.

Keywords: teacher education, attrition and retention of a teacher’s work

Johdanto

Maailmanlaajuisesti opettajankoulutuksen ja opettajan työn veto- ja pitovoima on ollut pitkään huolenaiheena (esim. Gray & Taie, 2015; Flores, 2023; Ingersoll, 2003; Unesco, 2023). Myös Pohjoismaissa on suuria haasteita opetushenkilökunnan työssä pitämisessä (NLS, 2023). Suomessa varhaiskasvatuksen opettajien tilanne on erityisen huolestuttava (esim. Kangas, Ukkonen-Mikkola, Sirvio, Hjelt & Fonsén, 2022), toisin kuin laajalti muualla maailmassa, missä opettajapula koskee muitakin koulutusasteita, ja opettajapulan ennustetaan etenevän maailmanlaajuiseksi kriisiksi vuoteen 2030 mennessä (Unesco, 2024). Eri tutkimukset ja selvitykset myös Suomessa osoittavat huolestumisen merkkejä erityisesti opettajan työn pitovoimaa kohtaan. Esimerkiksi Räsäsen (2023) väitöskirjatutkimuksen mukaan joka toinen opettaja harkitsee alanvaihtoa. Syinä Räsäsen (2023) mukaan ovat työuupumus, työstä etääntyminen ja muut moninaiset työhön liittyvät haasteet. Myös OAJ:n työolobarometrin mukaan opettajien stressi on kasvanut ja työn ilo laskenut (Golnick & Ilves, 2021). Aholan ja Valkosen (2024) mukaan pitovoimalla tarkoitetaan työn olosuhteita, joiden takia henkilö pysyy tietyssä ammatissa tai tietyllä alalla. Vetovoima voidaan ymmärtää tekijöiksi, jotka houkuttelevat alalle tai ammattiin. Esimerkiksi Aholan ja Valkosen (2024) tutkimuksessa varhaiskasvatuksen opettajat pitivät työtään autonomisena, mikä on ollut tärkeä vetovoimatekijä alalle hakeuduttaessa (Perho & Korhonen, 2012).

Akateeminen opettajankoulutus on vastatuulessa useassa Euroopan maassa. Esimerkiksi Norjassa ja Islannissa suunnataan opettajankoulutusta kohti praktisempaa orientaatiota tutkimuksellisen kustannuksella (Sigurðsson, Björnsdóttir & Jóhannsdóttir, 2023; The Norwegian Ministry of Education and Research, 2023). Itävallassa on vastaava prosessi meneillään, sillä suuren opettajapulan vuoksi koulutusta lyhennetään ja erityisesti teoreettisia opintoja supistetaan käytännöllisempien eduksi (Parlament Österreich, 2024). Useissa muissa maissa kyseinen käänne kohti käytäntöä, niin sanottu practice turn (esim. Zeichner, 2012), on tapahtunut uudestaan ja sitä ennenkin jo paljon aiemmin. Vaikuttaakin siltä, että laaja, teoreettisesti orientoitunut, tutkimuspainotteinen opettajankoulutus on uhan alla monessa maassa, ja tällaisen liikehdinnän tulee Suomessakin olla hyvin tiedossa, vaikka tutkimuspainotteisuudella on vankka tuki suomalaisessa opettajankoulutusyhteisössä (Kansallinen opettajankoulutusfoorumi, 2025).

Heikkinen ym. (2020) tekivät laajan selvityksen aiheesta ajankohtana, jolloin opettajaopiskelijoiksi hakeutuvien määrä laski hieman aiemmista vuosista. Kansalliseen kasvatusalan pääsykokeeseen osallistuneiden määrä on vähentynyt (Kasvatusalan yhteistyöverkosto, 2025) vuoden 2020 todistusvalintauudistuksen seurauksena (aiheesta enemmän ks. Kleemola, Asikainen, Hyytinen & Tuononen, 2024). Suomessa opiskelijavalinta opettajankoulutuksiin on kaksivaiheinen sisältäen soveltuvuuskokeen, johon 60 prosenttia ensimmäisen vaiheen läpäisseistä kutsutaan (esim. Lähteenmäki, Mikkilä-Erdmann, Laakkonen, Warinowski & Clinton, 2024). Tutkimusperustaisesti kehitetty, moniulotteiseen opettajan osaamisen prosessimalliin (MAP) perustuva soveltuvuuskoe (esim. Metsäpelto ym., 2021; Metsäpelto ym., 2022) otettiin kansallisesti käyttöön vuonna 2020.

Opiskelijoiden sitoutuminen opintoihin herättää myös yhteiskunnallista huolta. Korkeakoulutuksen rahoitusmalli painottaa valmistumista tavoiteajassa, joten yliopistoissa on välttämätöntä pyrkiä edistämään toimenpiteitä, jotka tukevat sitä. Laasosen (2022) tutkimuksen mukaan opiskelijoiden valmistumiseen tavoiteajassa vaikutti muun muassa osallistuminen opiskeluyhteisöön sekä tutkimukseen, mutta myös ohjauksella, mentoroinnilla, lisäopetuksella, tutoroinnilla ja reflektoivan oppimisen taidoilla oli positiivista merkitystä. Nuckols, Sirola, Ylilahti ja Wilska (2023) havaitsivat, että covid 19-pandemia lisäsi korkeakouluopiskelijoiden huolta työhön siirtymisestä. Lisäksi NYT Nuorten tulevaisuusraportin (2023) mukaan into työn aloittamiseen on vähentynyt: vuonna 2018 nuorista 82 prosenttia odotti innolla työelämää, kun vuonna 2023 enää 51 prosenttia koki samaa innokkuutta. Nämä tutkimukset kuvastavat opiskelijoiden yleistä työelämään siirtymistä koskevaa epävarmuuden tunnetta.

Opettajaopiskelijoiden opettajankoulutukseen hakeutumisen motiiveja on tutkittu esimerkiksi Watt ja Richardsonin (2007) kehittämällä FIT-Choice-mittarilla Suomessakin varsin paljon (esim. Giersch, Carlhed Ydhag & Korhonen, 2021; Goller, Ursin, Vähäsantanen, Festner & Harteis, 2019; Kyriazopoulou, Metsäpelto, Varis & Muotka, 2024; Salonen & Havu-Nuutinen, 2023), mutta sellaisia opiskelijoita, jotka eivät aio opettajan uralle opiskelupaikkavalinnastaan huolimatta, on tutkittu vähemmän. Tässä artikkelissa raportoimme 277 opettajaopiskelijoiden näkemyksiä opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuudesta. Tutkimus pohjautuu Heikkisen ym. (2020) selvityksen pohjalta rakennettuun kyselylomakkeeseen, jonka vastauksia analysoimme sekä kvantitatiivisin että kvalitatiivisin keinoin.

Tutkimuksemme päätavoitteena oli selvittää opettajaopiskelijoiden näkemyksiä opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuudesta. Tutkimuskysymyksiksi muodostuivat:

1. Minkälaisia opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavia ulottuvuuksia voidaan löytää opettajaopiskelijoiden näkemyksistä alan veto- ja pitovoimasta? Onko eri opettajaopiskelijaryhmien välillä eroja siinä, miten he arvioivat opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta?
2. Ovatko opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavat ulottuvuudet yhteydessä opettajaopiskelijoiden haluttomuuteen työskennellä opettajana tai opiskelupaikan vaihdon harkitsemiseen?
3. Minkälaisia syitä opettajaopiskelijat kuvaavat haluttomuudelle työskennellä opettajana ja opiskelupaikan vaihdon harkitsemiselle?

Teoreettinen tausta

Opettajankoulutuksen houkuttelevuus

Kansallisen opettajankoulutusfoorumin (2025) asettama suomalaisen opettajankoulutuksen visio korostaa, että opettajankoulutuksen perustana on opettajaopiskelijoiden vahvan ammatillisen toimijuuden ja asiantuntijuuden tukeminen. Asiantuntijuudella tarkoitetaan monipuolista ja laaja-alaista oppimis- ja opetusosaamista, jota esimerkiksi moniulotteinen opettajan osaamisen prosessimalli (MAP) kuvaa (Metsäpelto ym., 2021). Visio korostaa opettajankoulutuksen suurta merkitystä opettajan työn houkuttelevuudelle. Suomalainen tutkimuspainotteinen opettajankoulutus onkin ollut pitkään hyvin suosittu, sillä vain noin kymmenen prosenttia hakijoista hyväksytään (esim. Mikkilä-Erdmann, Warinowski & Iiskala, 2019).

Opetus- ja kulttuuriministeriö käynnisti vuonna 2019 selvityksen, jonka tarkoituksena oli kartoittaa opettajankoulutuksen vetovoimaan vaikuttavia tekijöitä. Selvitys liittyi Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman tavoitteeseen suomalaisen opettajankoulutuksen säilyttämisestä laadukkaana ja vetovoimaisena. Se toteutettiin monimenetelmäisenä tutkimuksena, jossa vastaajina oli korkeakouluopintoja suunnittelevia nuoria, mutta myös opettajaopiskelijoita, opinto-ohjaajia ja opettajankouluttajia (Heikkinen ym., 2020). Selvityksen mukaan lukio-opiskelijoiden näkemykset opettajankoulutuksesta olivat valtaosin positiivisia (Heikkinen, ym. 2020). Koulutus nähtiin monipuolisena ja korkealaatuisena ja sen koettiin tarjoavan hyvät valmiudet opettajan työhön. Lisäksi opettajankoulutuksen mielenkiintoa lisäsivät opettajan työn yhteiskunnallinen arvostus ja opettajan työn luonne. Opettajankoulutuksen houkuttelevuutta kuitenkin heikensi opettajan työolosuhteiden huononeminen, esimerkiksi resurssien väheneminen (Heikkinen ym., 2020).

Rotsin, Aeltermanin, Vlerickin ja Vermeulenin (2007) mukaan tärkeimpiä opettajan työhön ryhtymiseen liittyviä tekijöitä ovat opettajankoulutuksessa saavutettu ajatus vastuusta yhteisöä ja yhteiskuntaa kohtaan, opettajuuteen sitoutuminen ja ohjaajalta saatu arviointipalaute.Rots, Kelchtermans ja Aelterman (2012) korostavat, että opettajankoulutus voi vaikuttaa myös niiden opiskelijoiden motivaatioon, jotka eivät erityisesti ole orientoituneet opettajan ammattiin. Koulutuksessa saatu tuki ja sen myötä ammatillinen kehittyminen voivat siis vahvistaa opiskelijan motivaatiota opettajuutta kohtaan (Rots ym., 2012). Körkön, Kyrö-Ämmälän ja Turusen (2016) mukaan opettajankoulutuksessa saadut harjoittelukokemukset pystyvät vahvistamaan opiskelijan käytännön ja teorian yhdistämisen taitoja. Toisaalta haasteet harjoittelussa voivat saada opiskelijan epäröimään alalle ryhtymistä (Napanoy, Gayagay & Tuazon, 2021).

Opettajankoulutuksen merkitys opiskelijoiden ajatuksia, uskomuksia ja minäpystyvyyttä laajentavana ajanjaksona on keskeinen (ks. Juvonen & Toom, 2021). Kuusiston ja Rissasen (2023) mukaan useimmat tulevat opettajat asettavat välineellisiä päämääriä työssään pyrkien löytämään henkilökohtaisen merkityksen ja taloudellisen turvallisuuden tulevan ammattinsa avulla. Kuusisto ja Rissanen (2023) pohtivat, auttavatko välineelliset päämäärät tulevia opiskelijoita jaksamaan työssä, jonka ytimessä ovat pedagogiset ja yhteiskunnalliset päämäärät. Hongin (2010) mukaan opettajaopiskelijoiden idealistiset ja naiivit näkemykset opettajan työstä voivat johtaa tunneperäiseen loppuunpalamiseen ja siten alalta vetäytymiseen. Tätä tukee myös Lanasin ja Kelchtermansin (2015) ajatus, että opettajaksi kasvamisessa on keskeistä se, miten opettajaksi opiskelevat rakentavat omaa opettajuuttaan. Corcoran ja O’Flaherty (2022) puolestaan painottavat opettajaksi opiskelevien psyykkisen hyvinvoinnin näkökulmaa opettajankoulutuksen painopisteenä akateemisen oppimisen lisäksi. Opettajilta odotetaan työssään vahvaa emotionaalista kompetenssia, joten opiskelijan psyykkisen kehityksen tukemiseen tulisi tutkimuksen mukaan kiinnittää huomiota (Corcoran & O’Flaherty, 2022).

Motivaatio ja sitoutuminen opettajan työhön

Watt ym. (2012) toteavat neljässä eri maassa tehdyn tutkimuksen perusteella, että tärkeimmiksi arvioidut motiivit opettajan ammatin valitsemiseen liittyivät sisäisiin arvoihin, arvioituun kykyyn opettaa, toiveeseen myötävaikuttaa sosiaalisesti ja saada opettaa lapsia tai aikuisia sekä positiivisiin opettamis- ja oppimiskokemuksiin (ks. myös Ashiedu & Scott-Ladd, 2012; See, Munthe, Ross, Hitt & El Soufi, 2022). Ashiedun ja Scott-Laddin (2012) mukaansa sisäinen motivaatio on keskeistä, mutta myös ulkoisten tekijöiden, kuten palkan ja työympäristön, pitää olla kunnossa (Ashiedu & Scott-Ladd, 2012).

Opettajan työn status on perinteisesti Suomessa ollut varsin korkea (esim. Mikkilä-Erdmann, Heikkilä, Iiskala & Warinowski, 2024). Opettajaopiskelijoiden myönteiseen näkemykseen vaikuttavat lasten ja nuorten kanssa työskentely, mahdollisuus tehdä tulevaisuuden kannalta merkittävää työtä sekä ammatin yhteiskunnallinen merkitys, mutta opettajaksi hakeutumiseen on myös käytännöllisiä syitä, kuten varma työllistyminen, lomat, työaika ja kohtalainen palkka (Heikkinen ym., 2020). Jokisen, Taajamon ja Välijärven (2014) mukaan into opettajuuteen voi syntyä missä vaiheessa elämää tahansa. Lisäksi ammatin merkitykselliseksi kokemiseen vaikuttavat omat kokemukset, sisäinen motivaatio sekä innostus johonkin tiettyyn oppiaineeseen ja lasten sekä nuorten kanssa työskentelyyn (Jokinen ym., 2014).

Koulumaailmasta ja opettajan työstä jättäytyneitä ja toisille aloille siirtyneitä opettajia on tutkittu paljon. Räsäsen, Pietarisen, Pyhältön, Soinin ja Väisäsen (2020) tutkimuksessa selvitettiin, missä määrin opettajilla on alanvaihtoon liittyviä aikomuksia, mitkä tekijät saavat opettajat harkitsemaan alanvaihtoa ja kuinka pysyviä havaitut alanvaihtoon liittyvät aikomukset ovat. Tulokset osoittivat, että opettajien alanvaihtoon liittyvät aikomukset ovat melko pysyviä. Pysyvien alanvaihtoon liittyvien aikomusten taustalla oli useita tekijöitä, kuten tyytymättömyys koulutusjärjestelmään, vuorovaikutuksen haasteet, työkuorma ja sitoutumattomuus (Räsänen ym., 2020; ks. myös Gomes & Palazzo, 2017).

Alifrostin, Anderssonin, Heikkilän ja Iiskalan (2022) tutkimuksen mukaan opettajan työn jättäneitä luokanopettajia voidaan tarkastella neljän kategorian avulla, joita ovat kokeilijat, alanvaihtajat, etsijät ja etenijät. Kokeilijat ovat olleet tyytymättömiä opettajan työhön ja sen haasteisiin, vaikka näkevät voivansa työskennellä luokanopettajina tulevaisuudessa. Alanvaihtajat ovat tietoisesti jättäytyneet opettajan työstä eivätkä halua palata ammatin raskauden vuoksi. Etsijät suhtautuvat opettajuuteen myönteisesti, mutta ovat päätyneet opettajan työhön sattumalta ja pelkäävät leimautuvansa opettajaksi, jolloin urakehitys muualla voi hankaloitua. Etenijät taas ovat päätyneet sattumalta opetusalan ulkopuolelle, mutta uravalinta on lopullinen (Alifrosti ym., 2022).

Kangas ym. (2022) ovat tutkineet varhaiskasvatuksen opettajia, jotka ovat jo päättäneet vaihtaa alaa tai harkitsevat sitä. Varhaiskasvatuksen opettajien uralta siirtymiseen vaikuttavat tyytymättömyys palkkaan, työn arvostukseen, resurssien heikkouteen ja vaikutusmahdollisuuksien vähäisyyteen sekä suunnittelutyön rajalliset mahdollisuudet ja toimintaympäristöön liittyvät seikat. Tutkimuksen mukaan myös johtamista, turvallisuutta ja etenemismahdollisuuksia tulisi kehittää (Kangas ym., 2022). Rannan ja Sintosen (2023) mukaan erityisesti median negatiivisella uutisoinnilla on merkitystä varhaiskasvatuksen veto- ja pitovoimalle.

Tutkimusmenetelmät ja aineiston analyysi

Tutkimusaineisto kerättiin keväällä 2023 Helsingin yliopistossa opintojaan suorittavilta opettajaopiskelijoilta elektronisen kyselyn avulla. Kyselyyn vastasi yhteensä 277 opiskelijaa, joista 39,0 prosenttia opiskeli aineenopettajiksi, 33,9 prosenttia luokanopettajiksi, 23,1 prosenttia varhaiskasvatuksen opettajiksi ja neljä prosenttia erityisopettajiksi. Hieman yli kolmannes opiskelijoista oli opintojensa loppuvaiheissa opiskellessaan vähintäänkin viidennettä vuotta (11,6 % 1. vuosi, 18,8 % 2. vuosi, 19,1 % 3. vuosi, 15,2 % 4. vuosi, 35,4 % 5. tai myöhempi vuosi). Sukupuolta kysyttäessä 83,0 prosenttia valitsi naisen, 12,6 prosenttia miehen, 3,2 prosenttia muun, ja 1,1 prosenttia ei halunnut vastata.

Yli puolet osallistuneista opiskelijoista oli alle 30-vuotiaita vanhempien ikäryhmien vastaajamäärien ollessa tasaisesti pienempiä (27,8 % alle 25-vuotiaita, 25,6 % 25‒29-vuotiaita, 14,4 % 30‒34-vuotiaita, 9,7 % 35‒39-vuotiaita, 9,4 % 40‒44-vuotiaita, 8,3 % 45‒49-vuotiaita ja 4,7 % yli 50-vuotiaita). Suurin osa (84,8 %) opiskelijoista raportoi päässeensä aikanaan opiskelemaan ensisijaiseen opiskelupaikkaansa.

Tutkimuskysely pohjautui Heikkisen ym. (2020) tekemään selvitykseen opettajankoulutuksen vetovoimasta. Tähän artikkeliin valikoitiin mukaan osiot, jotka koskivat opettajankoulutuksen (8 väittämää) ja opettajan työn veto- ja pitovoimaisuutta (23 väittämää). Väittämiin vastattiin viisiportaisella Likert-asteikolla (”täysin eri mieltä”, ”eri mieltä”, ”ei eri eikä samaa mieltä”, ”samaa mieltä”, ”täysin samaa mieltä”). Opiskelijoiden haluttomuutta työskennellä opettajana kartoitettiin väittämällä ”en halua opettajan työhön”, johon myös vastattiin edellä mainitulla asteikolla. Tämän lisäksi opiskelijoiden ajatuksia opiskelupaikan vaihtamisesta kysyttiin esittämällä väittämä ”harkitsen opiskelupaikan vaihtamista”, johon vastattiin viisiportaisella Likert-asteikolla: ”en lainkaan”, ”joskus”, ”neutraali”, ”todennäköisesti”, ”erittäin varmasti”. Haluttomuutta työskennellä opettajana ja opiskelupaikan vaihdon harkitsemista koskevien väittämien jälkeen esitettiin vielä avokysymykset erinäisten syiden selvittämiseksi. Avokysymykset oli muotoiltu niin, että erityisesti niitä opiskelijoita, jotka eivät aikoneet opettajiksi tai harkitsivat opiskeluvaihdon harkitsemista, kannustettiin vastaamaan (esim. ”Jos vastasit samaa mieltä tai täysin samaa mieltä, kertoisitko miksi?”). Kaikilla osallistujilla oli kuitenkin mahdollisuus vastata avokysymyksiin.

 Aineisto analysoitiin IBM SPSS Statistics 21 -ohjelmalla. Aineistossa ei ollut puuttuvia arvoja, mutta vastausvaihtoehto “en osaa sanoa” koodattiin puuttuvaksi. Nämä sijaitsivat aineistossa täysin satunnaisesti (missing completely at random). Eksploratiivisen faktorianalyysin avulla pyrimme tiivistämään Likert-asteikollisista väittämistä opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavia tekijöitä (Hair, Black, Babin & Anderson, 2014). Bartlettin sfäärisyystesti ja Kaiser-Meyer-Olkin-testi osoittivat aineiston ja siinä esiintyvän korrelaatiorakenteen soveltuvan eksploratiiviselle faktorianalyysille. Parametrien estimointimenetelmänä käytimme pääakselifaktorointia (principal axis factoring).

Faktoreiden rotaation toteutimme promax-menetelmällä, joka olettaa faktoreiden korreloivan keskenään. Faktoreiden lukumäärää tutkittiin samalla väittämiä karsien. Vaatimuksena oli, että faktoriin jää vähintään kolme väittämää ja että merkittäviä ristiinlatautumisia ei esiinny.

Faktoreiden lukumäärä arvioitiin tarkastelemalla niiden ominaisarvoja (> 1) sekä visuaalisesti katsomalla ominaisarvojen kuvaajaa (ns. taitekohta). Faktorianalyysissa muuttujien soveltuvuutta arvioitiin sisällöllisen linjakkuuden, yhteisvaihtelua kuvaavan kommunaliteetin ja faktorilatauksen perusteella (Hair ym., 2014). Näin pyrimme tulkinnallisesti ja tilastollisesti perusteltuun ratkaisuun, jossa osa väittämistä karsiutuu pois. Faktoreiden sisäistä konsistenssia arvioitiin lopuksi vielä Cronbachin alfan avulla, jossa sovelsimme yleisesti käytettyjä raja-arvoja (α > 0,60 hyväksyttävä, 0,70 tyydyttävä, 0,80 hyvä, 0,90 erinomainen).

Seuraavaksi muuttujista muodostettiin faktoriratkaisun mukaiset keskiarvosummamuuttujat, tarkasteltiin niiden jakaumia sekä raportoitiin keski- ja hajontaluvut. Myös opettajaopiskelijoiden haluttomuutta työskennellä opettajana ja opiskelupaikan vaihdon harkitsemista koskevat väittämät tulivat tässä vaiheessa mukaan analyysiin. Vinoutta ja huipukkuutta kuvaavien arvojen sekä jakaumien visuaalisen tarkastelun perusteella totesimme muuttujien jakaumat riittävän normaaleiksi parametrisiä testejä varten (Hair ym., 2014).

Eri opettajaryhmien välisiä keskiarvojen eroja tarkasteltiin yksisuuntaisella monimuuttujaisella varianssianalyysilla, jossa ryhmitteleväksi muuttujaksi asetettiin opettajaopiskelijaryhmä (luokanopettajat, aineenopettajat, varhaiskasvatuksen opettajat) ja selitettäviksi muuttujiksi opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavat keskiarvosummamuuttujat sekä opettajaopiskelijoiden haluttomuutta työskennellä opettajana ja opiskelupaikan vaihdon harkitsemista koskevat muuttujat. Erityisopettajiksi opiskelevien osuus aineistossa (N = 11) jäi niin pieneksi, että heidät jätettiin vertailusta pois. Aineistosta ei löytynyt poikkeavia arvoja, joita tarkasteltiin usean muuttujan huomioivan Mahanalobiksen etäisyyden avulla. Muuttujien soveltuminen analyysiin varianssien ja kovarianssien osalta tarkastettiin Boxin M-testillä. Jos muuttuja ei soveltunut monimuuttujaiseen analyysiin, siirrettiin se erilliseen yksisuuntaiseen varianssianalyysiin. Ryhmien virhejakaumien varianssien erotessa toisistaan hyödynsimme Welchin testiä. Ryhmien välisten erojen tarkempaa tutkimista varten tehtiin post hoc -testit Dunnettin 3T -korjauksella, joka soveltuu hyvin vastaajamääriltään pienten ryhmien vertailuun.

Opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavien tekijöiden yhteyttä opettajaopiskelijoiden haluttomuuteen työskennellä opettajana ja opiskelupaikan vaihdon harkitsemiseen tutkittiin lineaarisen regressioanalyysin keinoin. Analyyseissa faktorirakenteen mukaiset keskiarvosummamuuttujat asetettiin selittäviksi muuttujiksi, ja opettajaopiskelijoiden haluttomuutta työskennellä opettajana ja opiskelupaikan vaihdon harkitsemista kuvaavat muuttujat asetettiin kukin vuorollaan selitettäväksi muuttujaksi.

Avointen kysymysten vastaukset luokiteltiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin (esim. Miles, Huberman & Saldaña, 2020; Patton, 2002). Ensimmäiseen avoimeen kysymykseen vastasi 52 opiskelijaa ja toiseen 47 opiskelijaa. Vastaukset olivat pääsääntöisesti lyhyehköjä, mutta ne kuitenkin sisälsivät useita erilaisia perusteluita. Näin sama vastaus saatettiin luokitella useampaan luokkaan (Saldaña, 2009). Samankaltaiset vastaukset ryhmiteltiin ja niille annettiin sisältöä kuvaava nimi. Seuraavaksi nämä alaluokat ryhmiteltiin yläluokkiin, jotka nimettiin sisällöllisesti noudattaen induktiivisen analyysin vaiheita (Elo, Kajula, Tohmola & Kääriäinen, 2022). Analyysi tuotti ensimmäiseen kysymykseen ”Miksi en halua opettajaksi?” kolme pääluokkaa, jotka sisälsivät 83 mainintaa, ja toiseen kysymykseen ”Miksi aion vaihtaa opiskelupaikkaa?” kaksi pääluokkaa, jotka sisälsivät 67 mainintaa. Pää- ja alaluokat esitellään tarkemmin tulosten raportoinnin yhteydessä. Vastauksista on nostettu suoria lainauksia esimerkeiksi, ja vastaajat on koodattu vastaajanumerolla sekä opintosuuntalyhenteellä (AO = aineenopettaja; LO = luokanopettaja; VAKA = varhaiskasvatuksen opettaja; KO = kotitalousopettaja). Tutkimuksen vastaajille kerrottiin aineiston käyttötarkoituksesta ja annettiin linkki tietosuojailmoitukseen. Tutkimuksessa noudatettiin Helsingin yliopiston ja Suomen tutkimuseettisen neuvottelukunnan (TENK, 2023) eettisiä ohjeita. Tutkimuksen kokonaisuus esitellään kuviossa 1.

Kuvio 1. Tutkimuksen design

Tulokset

Opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuus sekä opiskelijaryhmien väliset erot

Ensimmäinen tutkimuskysymys kohdistui opettajaopiskelijoiden näkemyksiin opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuudesta. Tavoitteena oli etsiä aineistosta houkuttelevuutta kuvaavia tekijöitä eksploratiivisen faktorianalyysin keinoin. Analyysi tuotti neljän faktorin ratkaisun, joka oli sisällöllisesti linjakas, faktorit sisälsivät vähintään kolme väittämää, väittämien kommunaliteetit ja faktorilataukset olivat riittävän suuria ja ratkaisu ei sisältänyt merkittäviä ristiinlatauksia. Neljä opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavaa faktoria nimettiin seuraavasti: 1) Opettajankoulutuksen antamat valmiudet, 2) Opettajan pedagogisen työn haastajat, 3) Opettajan työn yhteiskunnallinen merkitys sekä 4) Opettajan työn instrumentaaliset tekijät (taulukko 1).

Taulukko 1. Opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavat ulottuvuudet

Opettajankoulutuksen antamat valmiudet -faktori rakentui opettajankoulutusta koskevista väittämistä, jotka kuvaavat opettajankoulutusta monipuolisena ja laadukkaana kokonaisuutena, joka tarjoaa hyvät valmiudet opettajan ammattiin. Se selitti 23 prosenttia aineistossa esiintyvästä varianssista ja sen sisäinen konsistenssi oli hyvä (α = 0,78). Opettajan pedagogisen työn haastajat -dimensio sisälsi opettajien kohtaamia ongelmia, jotka veivät opetustyöltä huomiota, esimerkiksi työrauhaongelmat ja yhteistyö vanhempien kanssa. Faktori selitti 15 prosenttia aineiston varianssista ja sen sisäinen konsistenssi oli hyväksyttävä (α = 0,67). Opettajan työn yhteiskunnallinen merkitys -faktori koostui opettajaopiskelijoiden näkemyksistä opettajan työhön sisältyvästä mahdollisuudesta rakentaa tulevaisuuden yhteiskuntaa ja vaikuttaa siihen. Faktori selitti 13 prosenttia aineiston vaihtelusta ja sen sisäinen konsistenssi osoittautui hyväksyttäväksi (α = 0,66). Opettajan työn instrumentaaliset tekijät -ulottuvuus sisälsi opettajaopiskelijoiden näkemyksiä ammatin ulkopuolista elämää mahdollistavista tekijöistä, kuten hyvästä palkasta, pitkistä lomista ja ammatin arvostuksesta. Faktorin sisäistä konsistenssia kuvaava Cronbachin arvo asettui juuri ja juuri hyväksytyn raja-arvon alapuolelle (α = 0,58), mutta faktori otettiin mukaan jatkoanalyyseihin. Kaiken kaikkiaan faktoriratkaisu onnistui selittämään yhteensä 62 prosenttia mukana olleiden 13 väittämän varianssista.

Muodostimme väittämistä faktoriratkaisun mukaiset keskiarvosummamuuttujat. Tämän jälkeen tarkastelimme summamuuttujien sekä opettajaopiskelijoiden haluttomuutta työskennellä opettajana ja opiskelupaikan vaihdon harkitsemista koskevien väittämien jakaumia ja korrelaatioita. Vinoutta ja huipukkuutta kuvaavien arvojen (taulukko 2) sekä jakaumien visuaalisen tarkastelun perusteella totesimme muuttujien jakaumat riittävän normaaleiksi parametrisiä testejä varten.

Keski- ja hajontalukujen (taulukko 2) tarkastelu osoitti, että opettajaopiskelijat arvioivat opetuksen ulkopuolisten tekijöiden, kuten työrauhaongelmien ja yhteistyön huoltajien kanssa, haastavan pedagogista työtä (ka. = 4,24, kh = 0,62). He olivat myös keskimäärin samaa tai täysin samaa mieltä siitä, että opettajat tekevät tulevaisuuden ja yhteiskunnan kannalta merkityksellistä työtä, jonka sisältöön he voivat vaikuttaa (ka. = 4,09, kh = 0,59). Opettajaopiskelijoiden kokemukset opettajankoulutuksen laadukkuudesta, monipuolisuudesta ja sen antamista valmiuksista vaihtelivat keskiarvon asettuessa hieman skaalan keskikohdan positiiviselle puolelle (ka. = 3,50, kh = 0,73). Työn instrumentaaliset tekijät, kuten palkka, lomat ja arvostus, arvioitiin keskimäärin neutraalisti vastausten sijoittuessa skaalan keskikohdan ympärille (ka. = 2,96, kh = 0,78). Opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavat tekijät olivat toisiinsa yhteydessä odotetun suuntaisesti, mutta yhteydet olivat melko heikkoja osoittaen niiden muodostavan selkeästi erilliset ulottuvuudet (r = −0,15‒0,19).

Opettajaopiskelijoiden haluttomuutta työskennellä opettajana koskevan väittämän ”En halua opettajan työhön” keskiarvo asettui skaalan alkupäähän (ka. = 2,23, kh = 1,21) osoittaen, että suuri osa opiskelijoista oli asiasta eri mieltä tai täysin eri mieltä. Opiskelijat eivät myöskään keskiarvon mukaan aktiivisesti pohtineet opiskelupaikan vaihtoa (ka. = 2,04, kh = 1,27). On kuitenkin hyvä huomata, että vastauksissa oli vaihtelua ja että molemmissa väittämissä vastauksia tuli myös skaalan toiseen päähän. Ennakko-oletustemme mukaisesti haluttomuus työskennellä opettajana ja opiskelupaikan vaihdon harkitseminen korreloivat keskenään positiivisesti (r = 0,50, p < 0,01). Korrelaation kohtuullinen voimakkuus kuitenkin osoitti, että sisällöllisesti eroavat väittämät eivät kulje käsi kädessä vaan muodostavat eroja vastaajien välille, ja niitä tulisi tarkastella tarkemmin.

Korrelaatioiden tarkastelu osoitti, että opettajaopiskelijoiden näkemys opettajankoulutuksen antamista valmiuksista, opettajan ydintyötä haastavista tekijöistä ja työn yhteiskunnallisesta merkityksestä ovat yhteydessä heidän haluunsa työskennellä opettajana (taulukko 2). Opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavat tekijät korreloivat tilastollisesti merkitsevästi sen kanssa, että opettajaopiskelija oli haluton työskentelemään opettajana, lukuun ottamatta instrumentaalisia tekijöitä eli palkkaa, lomia ja arvostusta. Sen sijaan opiskelupaikan vaihtamisen harkitseminen oli yhteydessä kaikkiin opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaaviin tekijöihin. Maltillisista korrelaatioista suurin oli ammatin instrumentaalisten tekijöiden ja opiskelupaikan vaihtamisen harkitsemisen välillä. Kaiken kaikkiaan korrelaatiot osoittivat tarpeen muuttujien välisten yhteyksien tarkemmalle tarkastelulle regressioanalyysin keinoin.

Taulukko 2. Muuttujien väliset korrelaatiot sekä keski- ja hajontaluvut

Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen vastataksemme tutkimme myös opettajaopiskelijaryhmien eli luokanopettajiksi, aineenopettajiksi ja varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevien välisiä eroja opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavien summamuuttujien keskiarvoissa yksisuuntaisen monimuuttujaisen varianssianalyysin avulla. Koska opiskelupaikan vaihtamisen harkitsemista koskeva muuttuja ei täyttänyt analyysin oletuksia, tutkittiin siihen liittyviä ryhmien välisiä eroja erillisen Welchin testin avulla. Tulokset osoittivat, että opiskelijaryhmien välillä on eroja työn houkuttelevuutta kuvaavissa tekijöissä [F(8, 261) = 12,20, p < 0,001, η² = 0,16] ja että opiskelijaryhmä selitti työn houkuttelevuutta kuvaavien summamuuttujien vaihtelusta yhteensä 16 prosenttia. Seuraavaksi raportoimme ryhmien välisiä eroja tarkemmin post hoc -testien tulosten avulla muuttuja kerrallaan.

Tulokset osoittivat, että aineenopettajaopiskelijat arvioivat opettajankoulutuksen antamat valmiudet (ka. = 3,30, kh = 0,72) heikommiksi kuin luokanopettajaopiskelijat (ka. = 3,60, kh = 0,63) ja varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat (ka. = 3,70, kh = 0,73). Aineenopettajat erosivat luokanopettajista (p = 0,005) sekä varhaiskasvatuksen opettajista (p < 0,001) tilastollisesti merkitsevästi mallin selittäessä kuusi prosenttia muuttujan vaihtelusta [F(2, 261) = 7,78, p < 0,001, η² = 0,06]. Varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat raportoivat vähemmän (ka. = 3,99, kh = 0,66) opettajan pedagogisen työn haastajia kuin luokanopettajaopiskelijat (ka. = 4,26, kh = 0,58) ja aineenopettajaopiskelijat (ka. = 4,36, kh = 0,60). Varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat erosivat tilastollisesti merkitsevästi (p = 0,007) luokanopettajaopiskelijoista ja (p < 0,001) aineenopettajaopiskelijoista opintosuunnan selittäessä kuusi prosenttia muuttujan vaihtelusta [F(2, 261) = 7,45, p < 0,001, η² = 0,06].

Varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat arvioivat myös opettajan työn instrumentaaliset tekijät heikommiksi (ka. = 2,40, kh = 0,75) kuin luokanopettajaopiskelijat (ka. = 3,02, kh = 0,65) ja aineenopettajat (ka. = 3,20, kh = 0,76). Varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat pitivät palkkaa, lomia ja työn arvostusta tilastollisesti merkitsevästi [F(2, 261) = 24,98, p < 0,001, η² = 0,16] huonompina kuin luokanopettajaopiskelijat (p < 0,001) ja aineenopettajat (p < 0,001) opintosuunnan selittäessä 16 prosenttia muuttujan vaihtelusta.

Erot opettajaopiskelijaryhmien suhtautumisessa opettajan työn yhteiskunnalliseen merkitykseen eivät olleet tilastollisesti merkitseviä, vaikkakin p-arvo asettui lähelle raja-arvoa [F(2, 261) = 2,99, p = 0,052, η² = 0,02]. Luokanopettajaopiskelijat (ka. = 4.19, kh = 0,58), varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat (ka. = 4,14, kh = 0,57) ja aineenopettajaopiskelijat (ka. = 3,99, kh = 0,60) pitivät keskimäärin opettajan ammattia mahdollisuutena vaikuttaa yhteiskunnan kehitykseen ja tulevaisuuteen.

Luokanopettajaopiskelijoiden (ka. = 2,13, kh = 1,23), varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevien (ka. = 2,20, kh = 1,21) ja aineenopettajaopiskelijoiden (ka. = 2,34, kh = 1,22) vastaukset väittämään “En halua opettajan työhön” eivät eronneet tilastollisesti merkitsevästi [F(2, 261) = 0,73, p = 0,483, η² = 0,01]. Opettajaryhmät eivät siis eronneet toisistaan halussaan työskennellä opettajina, mutta eroja kuitenkin löytyi siinä, olivatko he harkinneet opiskelupaikan vaihtoa. Welchin testi osoitti, että opettajaopiskelijoiden vastauksissa opiskelupaikan vaihtamisen harkintaa koskevaan väittämään oli tilastollisesti merkitseviä eroja opettajaopiskelijaryhmien välillä [F(2, 145) = 3,371, p = 0,037). Varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat (ka. = 2,44, kh = 1,58) harkitsivat opintopaikan vaihtoa tilastollisesti merkitsevästi (p = 0,031) useammin kuin luokanopettajaopiskelijat (ka. = 1,84, kh = 1,13). Ero aineenopettajaopiskelijoihin (ka. = 1,98, kh = 1,14) ei ollut tilastollisesti merkitsevä.

Yhteydet ulottuvuuksien ja haluttomuutta kuvaavien muuttujien välillä

Toinen tutkimuskysymys kohdistui opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavien ulottuvuuksien sekä opettajaopiskelijoiden haluttomuutta työskennellä opettajana ja opiskelupaikan vaihdon harkitsemista kuvaavien muuttujien välisiin yhteyksiin. Niitä tarkasteltiin kahden regressiomallin avulla, joissa molemmissa ennustaviksi muuttujiksi asetettiin opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavat summamuuttujat: Opettajankoulutuksen antamat valmiudet, Opettajan pedagogisen työn haastajat, Opettajan työn yhteiskunnallinen merkitys ja Opettajan työn instrumentaaliset tekijät. Ensimmäisessä mallissa ennustettavaksi muuttujaksi asetettiin opettajaopiskelijoiden haluttomuus ryhtyä opettajaksi. Analyysin edetessä todettiin aineisto soveltuvaksi regressionanalyysiin (ml. toleranssiarvo, virheen varianssin heteroskedastisuus).

Tulokset osoittivat, että opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavat muuttujat ovat tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä opettajaopiskelijoiden haluttomuuteen ryhtyä opettajaksi [F(4, 272) = 11,65, p <0,001] ja ne selittävät yhteensä 15 prosenttia haluttomuuden vaihtelusta (R² = 0,15). Tarkempi tarkastelu osoitti, että opettajaopiskelijoiden näkemykset opettajan ammatin merkityksestä tulevaisuuden yhteiskunnan rakentajana olivat yhteydessä vähäisempään haluttomuuteen toimia opettajana. Myös opettajankoulutuksen kokeminen laadukkaana ja monipuolisena oli yhteydessä vähäisempään haluttomuuteen, kun taas pedagogisen työn haasteiden lisääntyminen oli yhteydessä lisääntyvään haluttomuuteen työskennellä opettajana. Muuttujista Opettajan työn yhteiskunnallinen merkitys (β = −0,23, t = −3,96, p < 0,001), Opettajankoulutuksen antamat valmiudet (β = −0,17, t = −2,89, p = 0,004) ja Opettajan pedagogisen työn haastajat (β = 0,16, t = 2,80, p = 0,006) olivat tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä opettajaopiskelijoiden haluttomuuteen työskennellä opettajana. Sen sijaan opettajaopiskelijoiden näkemykset Opettajan työn instrumentaalisista tekijöistä, kuten hyvä palkka ja pitkät lomat, eivät olleet tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä haluttomuuteen työskennellä opettajana (β = −0,05, t = 0,93, p = 0,353).

Toisessa mallissa ennustettavaksi muuttujaksi asetettiin opiskelupaikan vaihtamisen harkitseminen. Myös tässä mallissa muuttujat osoittautuivat soveltuviksi regressioanalyysille. Tulokset osoittivat, että opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuutta kuvaavat muuttujat ovat tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä opiskelupaikan vaihtamisen harkitsemiseen [F(4, 272) = 8,24, p < 0,001] selittäen yhteensä 11 prosenttia sen vaihtelusta (R² = 0,11). Muuttujakohtainen tarkastelu osoitti, että opettajaopiskelijoiden näkemykset hyvästä palkasta, pitkistä lomista ja ammatin arvostuksesta olivat yhteydessä vähäisempään opiskelupaikan vaihtamisen harkintaan. Lisäksi kokemus opettajankoulutuslaitoksesta laadukkaana, monipuolisena ja tarvittavat valmiudet tarjoavana opinahjona oli yhteydessä vähäisempään opiskelupaikan vaihtamisen harkintaan. Sekä Opettajan työn instrumentaaliset tekijät (β = −0,19, t = 3,17, p = 0,002) että Opettajankoulutuksen antamat valmiudet (β = −0,16, t = −2,61, p = 0,009) olivat negatiivisesti ja tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä opiskelupaikan vaihtamisen harkitsemiseen. Myös Opettajan työn yhteiskunnallinen merkitys oli lähes tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä vähäisempään harkintaan (β = −0,12, t = −1,95, p = 0,053), mutta Opettajan pedagogisen työn haastajat eivät olleet yhteydessä opiskelupaikan vaihtamisen harkintaan (β = 0,10, t = 1,65, p = 0,100).

Haluttomuuden opettajana työskentelyyn ja opiskelupaikan vaihdon harkitsemisen syyt

Kolmanteen tutkimuskysymykseen etsittiin vastauksia opiskelijoiden kirjoittamista perusteluista kahteen avoimeen kysymykseen. Tässä avoimessa kysymyksessä opiskelijat perustelivat sitä, miksi he eivät halua opettajan työhön. Vastaukset luokiteltiin kolmeen pääluokkaan, jotka olivat Työ ja yhteiskunnallinen tilanne, Henkilökohtaiset syyt sekä Opiskeluun liittyvät syyt.

Työ ja yhteiskunnallinen tilanne -pääluokassa on neljä alaluokkaa: Työn olosuhteet (21 mainintaa), Työn kuormittavuus (17 mainintaa), Palkkaus (9 mainintaa) ja Yhteiskunta (5 mainintaa). Eniten opiskelijat kertoivat syiksi olla menemättä opettajan työhön työn olosuhteisiin liittyviä asioita. Niitä kuvailtiin esimerkiksi ajan puutteella, sopimattomilla tiloilla, henkilöstövajeella, yleisellä resurssipulalla, erilaisilla häiriötekijöillä tai huonosti käyttäytyvillä lapsilla:

Työ on todella kuormittavaa ja resurssit ovat mitättömät. Pitkiä työpäiviä, koska työ ei ole pelkkää opettamista vaan tukipapereiden täyttämistä ja huoltajien kanssa riitojen selvittelyä. (96 KO)

Inkluusion myötä lisääntyneet työrauhaongelmat ja resurssien puute on hälyttävää. Siitä kärsivät kaikki oppilaat; niin erityistarpeiset kuin ns. tavalliset. Se kuormittaa myös opettajaa paljon: huoli oppilaista, oppimisen heikkeneminen, rauhattomuus jne. (99 LO)

Työ koettiin yleisesti ottaen kuormittavaksi, ja se yhdistettiin monesti liian pieneen palkkaan ja heikkoon arvostukseen:

Liian suuri ja kuormittava työmäärä itsessään. (51 LO)

Palkkataso koettiin liian alhaiseksi suhteessa työn vaativuuteen ja koulutustasoon. Yhteiskunnallisen tilanteen mainitsi viisi opiskelijaa, esimerkiksi siten, että erilainen kurjistuminen näkyy kouluissa ja opettajan työssä:

Yhteiskunnan tilanne kasvatuksen suhteen järkyttävä. (5 VAKA)

Henkilökohtaiset syyt jakaantuivat kolmeen luokkaan, joista Yleiset henkilökohtaiset syyt saivat 12 mainintaa, Oma jaksaminen 10 mainintaa ja Vaihtelevat mietteet neljä mainintaa. Yleisissä henkilökohtaisissa syissä oli hyvin vaihtelevia vastauksia, mutta esimerkiksi oma soveltumattomuus opettajan työhön mainittiin:

Minusta ei ole siihen. Opettajuus on, kuten meille koulutuksessamme kerrotaan, professio, ja sen edellyttämä hybris ei ole minussa. (147 AO)

Oma jaksaminen mietitytti opiskelijoita esimerkiksi siksi, että työ näyttäytyi kuormittavana. Opiskelijoiden mietteet vaihtelivat, ja he kertoivatkin välillä haluavansa toimia opettajana ja toisina päivinä taas eivät:

En ole tarpeeksi kovasydäminen selviämään 2020-luvun koulumaailmassa enkä tarpeeksi epäitsekäs uhraamaan terveyttäni. (155 KO)

Tunteeni ovat hyvin ristiriitaiset. Opettajan työ on kutsumus ja haluaisin tehdä opettajan töitä. Suoraan sanottuna kuten edellä totesin on myös päiviä, jolloin mietin, miksi haluan tätä jos samat rahat saisi helpommassakin työssä, eikä olisi kenties niin suurta riskiä työnkuormittavuudesta tai jopa työkyvyn menettämisestä, jos työ todella on niin kuormittavaa kuin media antaa ymmärtää ja niiden kokemusten pohjalta, mitä olen kuullut. Olen lukenut myös graduja vastavalmistuneen opettajan taipaleesta, ne eivät ole kovin imartelevia. (169 AO)

Opiskeluun liittyvät syyt -pääluokassa on kaksi alaluokkaa, jotka ovat Yliopisto-opetuksen laatu (kolme mainintaa) ja Harjoittelu (kaksi mainintaa). Opiskelun mainitsivat vain muutamat, mutta kritiikki opetusta tai harjoittelua kohtaan oli sitäkin kovempaa:

Opetuksen laatu on huono. Opiskeluyhteisö ja yhteisöllisyys opettajien kanssa olematon. Opiskelijoiden tuki vähäistä tai olematonta. (5 VAKA)

Erittäin negatiiviset kokemukset harjoittelusta, ohjaajat ovat lytänneet itsetunnon aina täysin ja antaneet ymmärtää että olen huono siinä mitä teen. Ennen maisteriharkkaa en ollut esimerkiksi varma, mutta maisteriharkan jälkeen päätös on ollut täysin varma. (249 LO)

Monia syitä aikomukselle vaihtaa opiskelupaikkaa

Opiskelijat perustelivat hyvin moninaisin syin aikomustaan vaihtaa opiskelupaikkaa, vaikka kaikki eivät olleetkaan arvioineet vaihtamista erittäin todennäköiseksi tai todennäköiseksi. Avoimen kysymyksen vastaukset luokiteltiin kahteen pääluokkaan: Työhön liittyvät syyt ja Opiskeluun ja henkilökohtaisiin asioihin liittyvät syyt.

Työhön liittyvät syyt -pääluokassa löydettiin kolme alaluokkaa, jotka olivat palkka, työn olosuhteet ja työn kuormittavuus. Kaikkiaan 13 opiskelijaa mainitsi opiskelupaikan vaihdoksen syyksi liian alhaisen palkan suhteessa työn vaativuuteen tai koulutuksen tasoon. Niin ikään 13 opiskelijaa kertoi syyksi opiskelupaikan vaihdokselle työn olosuhteet. Olosuhteita kuvattiin negatiivisesti monilla tavoin, kuten ajan tai resurssien puutteena, opettajien arvostuksen puutteena, pahoinvoivien lasten ja nuorten lisääntymisenä sekä työn tekemisenä epäpätevien muodostamassa tiimissä varhaiskasvatuksessa. Kymmenen opiskelijaa mainitsi työn kuormittavuuden syyksi vaihtaa opiskelupaikkaa. Työ oli opiskelijoiden näkökulmasta varsin kuormittavaa, ja moni yhdisti kuormittavuuden liian alhaiseen palkkaan:

Vakaopettajien työolot on mennyt niin huonoksi. Lasten kanssa ei ehdi olemaan ja aika ei riitä kaikkeen, kun on niin paljon töitä, jotka ei liity opetukseen. (10 VAKA)

Opettajan huono palkka verrattuna työmäärään ja liian suuri ja kuormittava työmäärä itsessään (51 LO)

Opiskeluun liittyviä syitä mainitsi 11 opiskelijaa. Vastausten perusteella opintojen ei koettu antavan riittäviä valmiuksia työhön, tai niiden koettiin olevan kaukana reaalimaailmasta. Harjoitteluja pidettiin liian lyhyinä tai niitä oli liian vähän opintojen aikana:

Pahinta on se, että koulutuksemme ei todellakaan vastaa siihen, mitä koulumaailmassa todellisuudessa tarvittaisiin. Pohdiskelemme päivät pitkät yliopistolla filosofisia ongelmia ja keskitymme tuottamaan tiedettä ja tutkimusta. Sillä ei paljoa hallita levotonta luokkaa tai tueta inkluusion mukanaan tuomia erityisoppilaita luokassa. Sitten ihmetellään kun opettajan työ ei enää kiinnostakaan. Ei varmaan kiinnosta jos taidot opettaa ja kasvattaa perustuvat tutkimuksen tuottamiseen. (93 KO)

Henkilökohtaiset syytmainittiin 18 kertaa. Ne olivat hyvin moninaisia, mutta melko moni kertoi, että ei halunnut opettajaksi tai että opettajankoulutus oli varasuunnitelma tai väylä johonkin toiseen ammattiin. Urakehitys mainittiin kaksi kertaa: koettiin, että opettajan työssä ei ole hyviä urakehitysmahdollisuuksia tai että omat suunnitelmat ovat muuta kuin opettajan työ:

En usko haluavani tehdä varhaiskasvatuksen opettajan työtä ja muihin tehtäviin työllistyminen opiskelemastani koulutuksesta on epätodennäköistä. (157 VAKA)

Pohdinta

Tutkimustulostemme mukaan opettajaopiskelijat pitävät keskimäärin opettajan työtä yhteiskunnallisesti merkittävänä ja koulutusta laadukkaana, mutta käytännössä työ näyttäytyy varsin kuormittavana ja haastavana. Nämä tulokset olivat nähtävissä niin kvantitatiivisen analyysin kuin avointen kysymysten kvalitatiivisen analyysin mukaan. Eroja eri opintosuunnan opiskelijoiden välillä ei ollut. Opettajaopiskelijat kokivat haasteiden, erityisesti työrauhakysymysten sekä vanhempien kanssa tehtävän yhteistyön, vievän liikaa aikaa työn pedagogiselta ydinsisällöltä. Tutkimustulokset ovat linjassa kansainvälisten tutkimusten kanssa, sillä luokkahuoneen hallintaan (esim. Sullivan, Johnson, Owens & Conway, 2014) ja vanhempien kanssa tehtävään yhteistyöhön (Stroetinga, Leeman & Veugelers, 2019) liittyvät huolet nousivat esiin.

Tulokset osoittivat, että opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuus näyttäytyi opettajaopiskelijoiden näkemyksissä neljänä ulottuvuutena: opettajankoulutuksen antamina valmiuksina, opettajan pedagogisen työn haastajina, opettajan työn yhteiskunnallisena merkityksenä sekä opettajan työn instrumentaalisina tekijöinä. Näistä kolme viimeistä tekijää resonoivat Kuusiston ja Rissasen (2023) tulosten kanssa. Heidän tutkimuksessaan ilmeni, että suurin osa ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijoista asetti työlleen välineellisiä päämääriä. Kuitenkin kolmanneksen päämääristä voitiin luokitella kuuluvan yhteiskunnalliseen orientaatioon (Kuusisto & Rissanen, 2023).

Tässä tutkimuksessa opettajaopiskelijat opintosuunnasta riippumatta pitivät opettajan työtä mahdollisuutena vaikuttaa tulevaisuuteen ja yhteiskunnan kehitykseen, mikä osoittautui myös keskeiseksi ammattiin sitovaksi tekijäksi: haluttomuutta opettajan työhön puskuroi erityisesti työn yhteiskunnallinen ulottuvuus, mutta myös häiriötekijät ja opettajankoulutuksen laatu olivat siihen yhteydessä. Siten tulokset ovat linjassa aikaisempien tutkimusten kanssa, joissa korostetaan työn houkuttelevuuden rakentumista eri tekijöistä, joita tulisi monipuolisesti huomioida opettajankoulutuksessa opiskelijoiden sitouttamiseksi opintoihin ja ammattiin (Bergmark, Lundström, Manderstedt & Palo, 2018). Opettajuuden rakentumista ei kannata rakentaa vain yhden ulottuvuuden varaan.

Opettajaopiskelijoiden välillä löytyi joitain ryhmäkohtaisia eroja. Näistä huomattavimpiin lukeutui esimerkiksi se, että aineenopettajaopiskelijat arvioivat opettajankoulutuksen antamat valmiudet heikommiksi kuin luokanopettajaksi tai varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat. Tulos on looginen sikäli, että aineenopettajaopiskelijat opiskelevat kasvatustieteellisessä tiedekunnassa vain 60 opintopisteen laajuiset opettajan pedagogiset opinnot yhden vuoden aikana. Heidän saamansa pedagoginen osaaminen on siis huomattavasti vähäisempi kuin kolme vuotta ja 180 opintopistettä opiskelevien varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden tai viisi vuotta ja 300 opintopistettä opiskelevien luokanopettajaopiskelijoiden. Myös opiskelijoiden mielikuva aineenopettajien työstä voi selittää tulosta. Esimerkiksi alati vaihtuvat oppilasryhmät voivat herättää tunteen opettajankoulutuksen riittämättömyydestä valmistaa kohtaamaan työn realiteetteja.

Muita huomattavia eroja löydettiin siinä, että varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat raportoivat vähemmän opettajan pedagogisen työn haastajia kuin luokanopettaja- tai aineenopettajaopiskelijat. Tämä on mielenkiintoinen ja pohdituttava havainto, jota saattaa selittää varhaiskasvatukseen liittyvä tiimityö erona muiden opettajaopiskelijoiden perinteisempään näkemykseen opettajan työn tekemisestä lähinnä yksin. Toisaalta varhaiskasvatuksen opettajat tekevät myös lähtökohtaisesti paljon enemmän yhteistyötä huoltajien kanssa, ja se taas näyttäytyi muille opettajaksi opiskeleville kuormittavana tekijänä. Edelleen varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijat arvioivat opettajan työn instrumentaalisia tekijöitä eli palkkaa, lomaa ja arvostusta heikommiksi kuin luokanopettaja- ja aineenopettajaopiskelijat. Tämä on ymmärrettävää, sillä varhaiskasvatuksessa palkka on pienempi ja lomat ovat lyhyemmät kuin muilla opettajilla. Arvostuksen kokeminen alhaisemmaksi saattaa selittyä edellä mainituilla tekijöillä sekä sillä, että ala on kärsinyt työvoimapulasta, ja alalle on yritetty saada lisää opiskelijoita useilla eri tavoilla (Ahola & Valkonen, 2024; Kangas ym., 2022).

Mielenkiintoista oli myös se, että opettajaopiskelijoiden välillä ei ollut eroa siinä, kuinka moni vastasi myönteisesti väittämään “En halua opettajan työhön”. Kiinnostavaa on kuitenkin se, että instrumentaaliset tekijät eli palkka, lomat ja arvostus eivät olleet yhteydessä haluun työskennellä opettajana. Varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijat harkitsivat opiskelupaikan vaihtoa useammin kuin luokanopettajaopiskelijat. Avovastausten perusteella voidaan päätellä joitakin syitä erityisesti varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevien ajatuksiin vaihtaa opiskelupaikkaa. Useat heistä toivat esiin palkan, työn olosuhteet sekä kuormittavuuden. Myös kvantitatiivisen analyysin pohjalta voidaan todeta, että opiskelupaikan vaihdon harkitsemista ennustivat erityisesti instrumentaaliset tekijät, mutta myös opettajankoulutuksen laatu.

Avointen vastausten mukaan opettajan työ näyttäytyi opiskelijoille varsin raskaana ja suorastaan luotaantyöntävänä. Osa näistä vastauksista kuvasti raa’alta näyttävää työn todellisuutta (vrt. Kangas ym., 2022). Osalla vastaajista oli työ- tai harjoittelukokemuksia, joiden pohjalta tämä kuva oli muodostettu, osa taas muodosti näkemyksensä kuormittavasta opettajan työstä median perusteella. Kuten Rannan ja Sintosen (2023) tutkimus osoittaa, on medialla merkittävä vaikutus opiskelijoiden näkemyksiin opettajan työstä, niin hyvässä kuin pahassa. On vaikea arvioida, miten todellinen tämä näkemys on. Opetusharjoittelut ja työkokemus tuottavat vähintään osittain realistista kuvaa, mutta median tuottama kuva voi olla vääristynyt.

Kaikkiaan tuloksista voimme päätellä, että opettajankoulutus vaikuttaa opiskelijoiden näkökulmasta laadukkaalta ja se antaa pääsääntöisesti hyvät tai riittävät valmiudet opettajan työn tekemiseen (ks. Heikkinen ym., 2020). Opettajan työ kuitenkin näyttäytyy varsin haastavana moninaisine tekijöineen, joista osa on varmasti realismia, mutta osa niistä saattaa olla turhan uhkakuvamaisia. Osa opiskelijoiden näkemyksistä perustui yksittäisiin kokemuksiin, osa taas pidempiaikaiseen työskentelyyn tai harjoitteluun. Edelleen osa näistä uhkakuvista perustui median antamaan kuvaan opettajan työstä, osa faktoihin esimerkiksi palkkatasosta tai tunteeseen siitä, miten yhteiskunnassa nykyään arvostetaan opettajan ammattia.

Tutkimuksen aineisto kattaa vain yhdessä yliopistossa opettajaksi opiskelevia, joten tuloksia ei voida yleistää kaikkiin opettajankoulutuksessa opiskeleviin opiskelijoihin. Tästä huolimatta aineiston avulla luotiin yleiskuvaa opettajaopiskelijoiden näkemyksistä opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuudesta vastaajien edustaessa kaikkia opintovuosia ja -suuntia. Opettajaopiskelijoiden näkemyksien mittaamiseen sovellettu mittari kaipaa kuitenkin jatkokehittelyä. Opettajan työn instrumentaalisia tekijöitä mitanneen ulottuvuuden sisäinen konsistenssi jäi juuri ja juuri alle hyväksyttävänä pidetyn arvon, mikä on tärkeää huomioida tuloksia tulkittaessa. Kyseinen faktori otettiin kuitenkin mukaan jatkoanalyyseihin luomaan moniulotteisempi kuva ilmiöstä koko faktorirakenteen selitysosuuden ollessa riittävällä tasolla. Uusien väittämien kehittäminen vanhojen rinnalle rakentaisi jatkossa luotettavamman mittarin opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuuden tutkimiselle.

Tulosten rajoitteena voidaan nähdä myös yksittäisten väittämien käyttäminen mittaamisessa. Toisaalta opiskelijoiden kielteistä suhtautumista tarkasteltiin kahdesta tulokulmasta (haluttomuus työskennellä opettajana, opiskelupaikan vaihtamisen harkitseminen), joita täydennettiin myös avokysymyksillä. Teemat ovat sensitiivisiä ja opiskelijoiden vastauksissa saattoi korostua tunnepitoinen kokemus. Kysymysten asettelulla haluttiin saada selville niiden opiskelijoiden vastauksia, jotka eivät aio alalle. Siten vain osa opiskelijoista vastasi avokysymyksiin. Vastaukset olivat lyhyehköjä, mutta ne olivat yhteneväisiä kvantitatiivisten tulosten kanssa, minkä voidaan nähdä lisäävän tutkimuksen luotettavuutta.

Yhdistämällä määrällisiä ja laadullisia menetelmiä pystyttiin valottamaan taustalla olevia syitä ja siten luomaan moniulotteisempaa ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä (Creswell & Plano Clark, 2018). Jatkossa olisi tärkeää rakentaa kuvaa tilanteen kehittymisestä toistomittauksin. Samalla voitaisiin tunnistaa erilaisia opettajaopiskelijoiden profiileja tilastollisin menetelmin sekä syventyä laadullisin menetelmin tutkimaan erityisesti niitä opettajaopiskelijoita, jotka eivät päädy opettajan työhön. Siten saisimme rakennettua vielä kattavammin tietoa tekijöistä, jotka estävät ja tukevat päätöksiä siirtyä toiseen ammattiin (See ym., 2022).

Mitä opettajankoulutus sitten voisi tehdä edesauttaakseen opettajan työn houkuttelevuutta? Ensinnäkin on tärkeää, että opettajankoulutus kykenee vahvistamaan opettajaopiskelijoiden luottamusta ammatillisen toimijuutensa ja asiantuntijuutensa kehittymiseen (Kansallinen opettajankoulutusfoorumi, 2025) ja kykyynsä toimia pedagogisesti taitavasti niin opettajan työhön väistämättä kuuluvissa kompleksisissa olosuhteissa kuin ennustamattomassa maailmassa. Tätä haastaa opetustyön tuttuuden harha (ks. esim. Labaree, 2008) sekä opetustyön luonne, jossa tilanteet vaihtuvat nopeasti ja samanaikaisesti tapahtuu paljon (Kostiainen, Aalto, Hiljanen & Tallavaara, 2023). Toiseksi opiskelijoiden sitoutumista opiskeluun ja heidän yhteisöllisyyden kokemistaan tulee vahvistaa entistä enemmän niin heidän psyykkistä hyvinvointiaan tukemalla (Corcoran & O’Flaherty, 2021) kuin pedagogisia käytänteitä kehittämällä. Näin voidaan palvella myös tavoiteaikaista valmistumista (ks. esim. Laasonen, 2022). Kolmanneksi opiskelijavalintojen jatkuva kehittäminen (esim. Metsäpelto ym., 2021; Metsäpelto ym., 2022) on oleellista, jotta valittavat opiskelijat olisivat lähtökohtaisesti mahdollisimman sitoutuneita ja motivoituneita alaa ja ammattia kohtaan (esim. Watt ym., 2012). Pedagoginen osaaminen (esim. Metsäpelto ym., 2021; Metsäpelto ym., 2022) ei riitä, jos opiskelija ei ole sitoutunut.

Edelleen opettajankoulutuksessa tulisi nostaa esille ja selkeyttää työelämärelevanssia, joka osaltaan voi hälventää epävarmuuden kokemuksia tulevaa ammattia kohtaan (Nuckols ym., 2023; Nuckols, Silinskas, Ranta & Wilska, 2023). Tämä voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että opintojen alusta lähtien pyritään antamaan mahdollisimman realistinen kuva opettajan työstä ja tarjoamaan erilaisia työhön tutustumisen mahdollisuuksia niin lyhyempien observointitehtävien kuin harjoittelukokemustenkin avulla. Opettajan työtä tekeviä kentän asiantuntijoita tulisi myös kutsua kertomaan työn arjesta ja avaamaan sitä todellisuutta, jossa he työtä tekevät. Vertaisryhmämentorointi opiskelijoiden ja opettajien yhdistelmäryhmissä voi rakentaa siltaa opiskelun ja työelämän välille (Korhonen, Heikkinen, Kiviniemi & Tynjälä, 2017). Lopuksi opettajankoulutuksen tulee panostaa teoreettisten opintojen ja käytännön opintojen integroimisessa, kuten Kelchtermans (2017) peräänkuuluttaa.

Opettajankoulutuksen korkeasta tasosta, tutkimusperustaisuudesta ja akateemisuudesta ei tutkimustulostemme mukaan ole syytä olla huolissaan, eikä siitä tule jatkossa myöskään yhtään tinkiä. Oleellista on, että tutkimusperustainen opettajankoulutus tukee monipuolisilla käytänteillä opettajiksi opiskelevien asiantuntijuuden ja ammatillisen toimijuuden kehittymistä ajan tarpeisiin vastaten (ks. Kansallinen opettajankoulutusfoorumi, 2025). Opettajankoulutuksen tulee huolehtia siitä, että opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuus saadaan pidettyä korkealla ja saamme tulevaisuudessakin kouluttaa sitoutuneita, motivoituneita ja päämäärätietoisia opiskelijoita äärimmäiseen tärkeään ja arvostettavaan opettajan työhön. Tätä haastetta ei voi ratkaista vain opettajankoulutuksen piirissä toimivien kesken, vaan nykyisessä epävarmuuksien ajassa on koko yhteiskunnan tuettava opiskelijoiden tulevaisuususkoa ja toivoa paremmasta.

Lähteet

Ahola, R. & Valkonen, S. (2024). Työhyvinvointi ja pitovoima muuttuvassa varhaiskasvatustyössä. Journal of Early Childhood Education Research, 13(3), 105–140.
https://doi.org/10.58955/jecer.146503

Alifrosti, B., Andersson, E., Heikkilä, M. & Iiskala, T. (2022). Kokeilijoita, alanvaihtajia, etsijöitä ja etenijöitä – Urasiirtymät luokanopettajan työstä muille aloille. Työelämän tutkimus, 20(2), 211‒235.
https://doi.org/10.37455/tt.103030

Ashiedu, J. A. & Scott-Ladd, B. D. (2012). Understanding teacher attraction and retention drivers: Addressing teacher shortages. Australian Journal of Teacher Education, 37(11), 17‒35.
https://doi.org/10.14221/ajte.2012v37n11.1

Bergmark, U., Lundström, S., Manderstedt, L. & Palo, A. (2018). Why become a teacher? Student teachers’ perceptions of the teaching profession and motives for career choice. European Journal of Teacher Education, 41(3), 266–281. https://doi.org/10.1080/02619768.2018.1448784

Corcoran, R. P. & O’Flaherty, J. (2022). Social and emotional learning in teacher preparation: Pre-service teacher well-being. Teaching and Teacher Education, 110, 103563. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103563

Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed methods research (3. painos). Thousand Oaks: Sage.

Elo, S., Kajula, O., Tohmola, A. & Kääriäinen, M. (2022). Laadullisen sisällönanalyysin vaiheet ja eteneminen. Hoitotiede, 34(4), 215–225.
https://journal.fi/hoitotiede/article/view/128987

Flores, M. A. (2023). Teacher education in times of crisis: Enhancing or deprofessionalising the teaching profession? European Journal of Teacher Education, 46(2), 199–202.
https://doi.org/10.1080/02619768.2023.2210410

Giersch, J., Carlhed Ydhag, C. & Korhonen, V. (2021). Motivations to become a teacher in Finland, Sweden, and the United States. Nordic Studies in Education, 41(1), 62–79.
https://doi.org/10.23865/nse.v41.2200

Goller, M., Ursin, J., Vähäsantanen, K., Festner, D. & Harteis, C. (2019). Finnish and German student teachers’ motivations for choosing teaching as a career. The first application of the FIT-Choice scale in Finland. Teaching and Teacher Education, 85, 235‒248.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.06.023

Golnick, T. & Ilves, V. (2021). Opetusalan työolobarometri 2021. Helsinki: Opetusalan ammattijärjestö OAJ.

Gomes, C. A. & Palazzo, J. (2017). Teaching career’s attraction and rejection factors: Analysis of students and graduates perceptions in teacher education programs. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 25(94), 90‒113.
https://doi.org/10.1590/S0104-40362017000100004

Gray, L. & Taie, S. (2015). Public school teacher attrition and mobility in the first five years: Results from the first through fifth waves of the 2007–08 Beginning Teacher Longitudinal Study (NCES 2015-337). U. S. Department of Education. Washington, DC: National Center for Education Statistics.
http://nces.ed.gov/pubs2015/2015337.pdf

Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J. & Anderson, R. E. (2014). Multivariate data analysis (7. painos). Pearson New International Edition. Upper Saddle River: Pearson.

Heikkinen, H. L. T., Utriainen, J., Markkanen, I., Pennanen, M., Taajamo, M. & Tynjälä, P. (2020). Opettajankoulutuksen vetovoima. Loppuraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2020:26. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-818-2

Hong, J. Y. (2010). Pre-service and beginning teachers’ professional identity and its relation to dropping out of the profession. Teaching and Teacher Education, 26(8), 1530‒1543. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.06.003

Ingersoll, R. M. (2003). Is there really a teacher shortage? Seattle: University of Washington. https://repository.upenn.edu/handle/20.500.14332/8390

Jokinen, H., Taajamo, M. & Välijärvi, J. (toim.). (2014). Pedagoginen asiantuntijuus liikkeessä ja muutoksessa ‒ huomisen haasteita. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6021-6

Juvonen, S. & Toom, A. (2021). Miten opettajankoulutus valmistaisi opiskelijoita parhaiten opettajan kasvatustehtävään? Kasvatus, 52(4), 450‒455. https://journal.fi/kasvatus/article/view/112378

Kangas, J., Ukkonen-Mikkola, T., Sirvio, K., Hjelt, H. & Fonsén, E. (2022). ”Kun aika ja resurssit eivät riitä tekemään työtä niin hyvin kuin osaisi ja haluaisi sitä tehdä”: Varhaiskasvatuksen opettajien käsityksiä työn haasteista ja mahdollisuuksista. Kasvatus & Aika, 16(2), 72–89.
https://doi.org/10.33350/ka.109089

Kansallinen opettajankoulutusfoorumi. (2025). Opettajankoulutus 2050: Suomalaisen opettajankoulutuksen visio. Helsingin yliopiston politiikkasuositus 3/2025. Helsinki: Kansallinen opettajankoulutusfoorumi.
http://hdl.handle.net/10138/594402

Kasvatusalan yhteistyöverkosto. (2025). Valintakokeen hakijamäärät ja kokeiden pistemääriä. Tilastot.
https://www.helsinki.fi/fi/verkostot/kasvatusalan-valintayhteistyoverkosto/hakeminen/tilastot

Kelchtermans, G. (2017). ‘Should I stay or should I go?’ Unpacking teacher attrition/retention as an educational issue. Teachers and Teaching, 23(8), 961–977. https://doi.org/10.1080/13540602.2017.1379793

Kleemola, K., Asikainen, H., Hyytinen, H. & Tuononen, T. (2024). Todistusvalinnan vertailua muihin valintatapoihin – yliopisto-opiskelijan opintomenestys ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Kasvatus, 55(1), 63‒78.
https://doi.org/10.33348/kvt.124796

Korhonen, H., Heikkinen, H. L. T., Kiviniemi, U. & Tynjälä, P. (2017). Student teachers’ experiences of participating in mixed peer mentoring groups of in-service and pre-service teachers in Finland. Teaching and Teacher Education, 61, 153‒163.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.10.011

Kostiainen, E., Aalto, E., Hiljanen, M. & Tallavaara, R. (2023). Opettajaopiskelijoiden reflektointiosaamisen kehittäminen. Yliopistopedagogiikka, 30(1). https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2023/06/22/opettajaopiskelijoiden-reflektointiosaamisen-kehittaminen/

Kuusisto, E. & Rissanen, I. (2023). Kohti päämäärätietoista yhteiskunnallista opettajuutta? Opettajaopiskelijoiden tulevalle työlleen asettamat päämäärät. Kasvatus, 54(4), 385‒398. https://doi.org/10.33348/kvt.138074

Kyriazopoulou, M., Metsäpelto, R.-L., Varis, S. & Muotka, J. (2024). Pre-service teachers’ emotional intelligence and motivations for choosing a teaching career in Finland. Cogent Education, 11(1), 2429881.
https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2429881

Körkkö, M., Kyrö-Ämmälä, O. & Turunen, T. (2016). Professional development through reflection in teacher education. Teaching and Teacher Education, 55, 198‒206.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.01.014

Laasonen, M. (2022). Pedagogiset käytännöt ja perusopiskelijoiden valmistuminen – systemaattinen kirjallisuuskatsaus. Yliopistopedagogiikka, 29(1). https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2022/08/22/pedagogiset-kaytannot-ja-perusopiskelijoiden-valmistuminen-systemaattinen-kirjallisuuskatsaus/

Labaree, D. F. (2008). An uneasy relationship: The history of teacher education in the university. Teoksessa M. Cochran-Smith, S. Freiman-Nemser, D. J. McIntyre & K. E. Demers (toim.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (3. painos, s. 290–305). New York: Routledge.

Lanas, M. & Kelchtermans, G. (2015). “This has more to do with who I am than with my skills” – Student teacher subjectification in Finnish teacher education. Teaching and Teacher Education, 47, 22‒29.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.12.002

Lähteenmäki, M., Mikkilä-Erdmann, M., Laakkonen, E., Warinowski, A. & Clinton, J. (2024). Student teachers’ study profiles — Longitudinal perspective to research-based teacher education. Professions and Professionalism, 14(2).
https://doi.org/10.7577/pp.5807

Metsäpelto, R.-L., Heikkilä, M., Hangelin, S., Mikkilä-Erdmann, M., Poikkeus, A.-M. & Warinowski, A. (2021). Osaamistavoitteet luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmissa: Näkökulmana Moniulotteinen opettajan osaamisen prosessimalli. Kasvatus, 52(2), 164‒179.
https://doi.org/10.33348/kvt.111437

Metsäpelto, R.-L., Poikkeus, A.-M., Heikkilä, M., Husu, J., Laine, A., Lappalainen, K., … & Suvilehto, P. (2022). A multidimensional adapted process model of teaching. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 34(2), 143–172.
https://doi.org/10.1007/s11092-021-09373-9

Mikkilä-Erdmann, M., Heikkilä, M., Iiskala, T. & Warinowski, A. (2024). Research-based teacher education: A Finnish perspective. Teoksessa V. Symeonidis (toim.), Enhancing the value of teacher education research: Implications for policy and practice (s. 42–61). Key Issues in Teacher Education: Policy, Research and Practice 3. Leiden: Brill.
https://doi.org/10.1163/9789004689992_003

Mikkilä-Erdmann, M., Warinowski, A. & Iiskala, T. (2019). Teacher education in Finland and future directions. Oxford research encyclopedia of education.
https://oxfordre.com/education/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-286

Miles, M. B., Huberman, A. M. & Saldaña, J. (2020). Qualitative data analysis: A methods sourcebook (4. painos). Los Angeles: Sage.

Napanoy, J. B., Gayagay, G. C. & Tuazon, J. R. C. (2021). Difficulties encountered by pre-service teachers: Basis of a pre-service training program. Universal Journal of Educational Research, 9(2), 342‒349.
https:// doi.org/ 10.13189/ujer.2021.090210

NLS. (2023). Teacher shortage in the Nordic countries: Comparing the current situation. Helsinki: NLS – Nordiska Lärarorganisationers Samråd.
https://www.csee-etuce.org/images/Reports/Teacher_shortage_NLS-report_22.11.2023.pdf

Nuckols, J. A., Silinskas, G., Ranta, M. & Wilska, T.-A. (2023). Income and career concerns among emerging adults From Finland, Sweden, and the United Kingdom during COVID-19. Emerging Adulthood, 11(3), 721‒734.
https://doi.org/10.1177/21676968231153691

Nuckols, J. A., Sirola, A., Ylilahti, M. & Wilska, T.-A. (2023). Life course challenges in crises: Transition from higher education to work during COVID-19 in Finland and Sweden. Journal of Education and Work, 36(7–8), 576–591.
https://doi.org/10.1080/13639080.2023.2292155

NYT Nuorten tulevaisuusraportti 2023. (2023). Helsinki: Nuorten yrittäjyys ja talous NYT.
https://nuortennyt.fi/wp-content/uploads/2023/08/Tulevaisuusraportti-Nuorten-huolet.pdf

Parlament Österreich. (2024). Neukonzeption der Lehramtsstudien bringt einheitlich dreijähriges Bachelor- und zweijähriges Masterstudium. Parlamentskorrespondenz no. 381 Vom 18.04.2024.
https://www.parlament.gv.at/aktuelles/pk/jahr_2024/pk0381

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3. painos). Thousand Oaks: Sage.

Perho, H. & Korhonen, M. (2012). Ammatillinen suuntautuminen, persoonallisuuspiirteet sekä työn laatu työuupumuksen, työn imun ja valintatyytyväisyyden tekijöinä: lastentarhanopettajien 30 vuoden seuranta. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-1013-4

Ranta, S. & Sintonen, S. (2023). Varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden ajatuksia alaansa liittyvästä uutisoinnista. Prologi, 19(2), 6–26.
https://doi.org/10.33352/prlg.121813

Rots, I., Aelterman, A., Vlerick, P. & Vermeulen, K. (2007). Teacher education, graduates’ teaching commitment and entrance into the teaching profession. Teaching and Teacher education, 23(5), 543‒556.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.01.012

Rots, I., Kelchtermans, G. & Aelterman, A. (2012). Learning (not) to become a teacher: A qualitative analysis of the job entrance issue. Teaching and teacher education, 28(1), 1‒10. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.08.008

Räsänen, K. (2023). ”Minä junnaan paikallani”: Opettajan alanvaihdon harkinta ja sen yhteys koettuun työuupumukseen ja työyhteisösuhteeseen (väitöskirja). Joensuu: Itä-Suomen yliopisto.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-4963-9

Räsänen, K., Pietarinen, J., Pyhältö, K., Soini, T. & Väisänen, P. (2020). Why leave the teaching profession? A longitudinal approach to the prevalence and persistence of teacher turnover intentions.” Social Psychology of Education, 23(4), 837–859.
https://doi.org/10.1007/s11218-020-09567-x

Saldaña, J. (2009). The coding manual for qualitative researchers. Los Angeles: Sage.

Salonen, N. & Havu-Nuutinen, S. (2023). Emerging professional identities: Motivations for choosing early education as a minor subject in Finland. Journal of Early Childhood Teacher Education, 44(4), 684–702.
https://doi.org/10.1080/10901027.2022.2136551

See, B. H., Munthe, E., Ross, S. A., Hitt, L. & El Soufi, N. (2022). Who becomes a teacher and why? Review of Education, 10(3), e3377.
https://doi.org/10.1002/rev3.3377

Sigurðsson, B., Björnsdóttir, A. & Jóhannsdóttir, T. J. (2023). Five-year teacher education for compulsory school in Iceland: Retreat from research-based to practice-oriented teacher education? Teoksessa E. Elstad (toim.), Teacher education in the Nordic region: Challenges and opportunities (s. 209–223). Evaluating Education: Normative Systems and Institutional Practices. Cham: Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-031-26051-3_8

Stroetinga, M., Leeman, Y. & Veugelers, W. (2019). Primary school teachers’ collaboration with parents on upbringing: A review of the empirical literature. Educational review, 71(5), 650–667.
https://doi.org/10.1080/00131911.2018.1459478

Sullivan, A. M., Johnson, B., Owens, L. & Conway, R. (2014). Punish them or engage them? Teachers’ views of unproductive student behaviours in the classroom. Australian Journal of Teacher Education, 39(6), 43‒56.
https://doi.org/10.14221/ajte.2014v39n6.6

TENK. (2023). Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa: Tutkimuseettisen neuvottelukunnan HTK-ohje 2023. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta.
https://tenk.fi/sites/default/files/2023-03/HTK-ohje_2023.pdf

The Norwegian Ministry of Education and Research. (2023). Flere lærere i barnehage og skole: Strategi for rekruttering til lærerutdanningene og læreryrket 2024–2030. Oslo: Regjeringen, Kunnskapsdepartementet.

Unesco. (2023). Global report on teachers: Addressing teacher shortages: Highlights. Education 2030. Paris: Publication Office of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387400

Unesco. (2024). Global report on teachers: Addressing teacher shortages and transforming the profession. Education 2030. Paris: Publication Office of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
https://doi.org/10.54675/FIGU8035

Watt, H. M. G. & Richardson, P. W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: Development and validation of the FIT-Choice scale. The Journal of Experimental Education, 75(3), 167–202.
https://doi.org/10.3200/jexe.75.3.167-202

Watt, H. M. G., Richardson, P. W., Klusmann, U., Kunter, M., Beyer, B., Trautwein, U. & Baumert, J. (2012). Motivations for choosing teaching as a career: An international comparison using the FIT-Choice scale. Teaching and Teacher Education, 28(6), 791‒805.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.03.003

Zeichner, K. (2012). The turn once again toward practice-based teacher education. Journal of Teacher Education, 63(5), 376‒382.
https://doi.org/10.1177/0022487112445789