Näkökulmia kielelliseen moninaisuuteen yliopistossa: Opettajien kokemuksia monikielisellä opintojaksolla opettamisesta
Anne-Maria Kuosa, lehtori, ruotsin kieli, kieli- ja viestintäopintojen keskus, Turun yliopisto
anne-maria.kuosa@utu.fi
Marjo Savijärvi, yliopistonlehtori, suomen kielen didaktiikka, kasvatustieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto
marjo.savijarvi@helsinki.fi
Tiivistelmä
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan opettajien kokemuksia monikielisellä (suomi, ruotsi, englanti) opintojaksolla opettamisesta yliopistossa. Lisäksi analysoidaan heidän käsityksiään kielellisestä moninaisuudesta koulutuksessa. Tutkimusta varten tehtiin kahdeksan puolistrukturoitua teemahaastattelua, ja analyysimenetelmänä on käytetty aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Tulokset osoittavat, että opettajat kokivat epävarmuutta omasta osaamisestaan, mutta toisaalta myös onnistumisen iloa uskaltauduttuaan mukavuusalueensa ulkopuolelle. Tulosten valossa monikielisellä opintojaksolla opettaminen näyttäytyy monitahoisena ilmiönä, josta voidaan tunnistaa useita näkökulmia monikielisyyteen: oman kielivalinnan näkökulma, ympäristön odotusten näkökulma ja opetettavan sisällön näkökulma. Kielenkäyttöä monikielisellä opintojaksolla voidaan kuvata jaettuna puhujuutena, jossa jokainen osallistuja on kielellinen resurssi. Englantia käytettiin tasavertaisesti suomen ja ruotsin rinnalla. Tutkimus tekee näkyväksi opettajien kokemuksia monikielisellä opintojaksolla opettamisesta ja lisää näin ymmärrystä siitä, millaisiin kysymyksiin kannattaa kiinnittää huomiota, kun sekä joustavaa suhtautumista monikielisyyteen että monikielisiä käytänteitä edistetään yliopisto-opetuksessa.
Avainsanat: korkeakouluopetus, monikielinen opetus, yhteisön monikielisyys, rinnakkaiskielisyys, aineistolähtöinen sisällönanalyysi
Abstract
This study examines teachers’ experiences of teaching at a multilingual university course (Finnish, Swedish, English) and teachers’ perceptions of linguistic diversity in education. Eight semi-structured interviews were conducted and the data were analysed using qualitative content analysis. The results of the study indicate that, on the one hand, the teachers felt uncertain about their own competence, but on the other hand, they also felt a joy of success after stepping outside their comfort zone. The results show that teaching in a multilingual course is a complex phenomenon. Several aspects of linguistic diversity can be identified: the aspects of language choice, expectations of the surrounding community and the content of the course. In a multilingual course, the speakership can be described as distributed: each participant is a linguistic resource. Furthermore, English was used equally alongside Finnish and Swedish. The study highlights teachers’ experiences of teaching in a multilingual university course. Thereby, it enhances understanding of the issues to be addressed when promoting multilingual teaching practices and a flexible approach to linguistic diversity in a university context.
Keywords: university teaching, multilingual teaching, linguistic diversity, the parallel use of languages, qualitative content analysis
Johdanto
Tämän tutkimuksen kohteena ovat yliopistossa järjestetyn monikielisen opintojakson opettajat, erityisesti heidän kokemuksensa monikielisellä opintojaksolla opettamisesta ja käsityksensä opetuksen kielellisestä moninaisuudesta. Monikielisyydellä tarkoitamme tässä kahden tai useamman kielen käyttämistä samassa tilanteessa, toisin sanoen kieliyhteisön monikielisyyttä (ks. Hakulinen ym., 2009). Yhteiskunta muuttuu koko ajan monikielisemmäksi ja useiden kielten näkyvyys lisääntyy. Monikielisiä käytänteitä onkin tarkasteltu useissa raporteissa ja selvityksissä. Esimerkiksi selvitykset suomen kielen nykytilasta ja tulevaisuudesta sekä englannin kielestä suomen kansalliskielten rinnalla suosittelevat monikielisiä käytänteitä yksinomaisen englannin tai kansalliskielten kielen käytön sijaan (Laitinen, Leppänen, Rautionaho & Backman, 2023; Onikki-Rantajääskö, 2024). Monikielisten opetuskäytänteiden kehittämiseksi yliopistoissa tarvitaankin tietoa siitä, miten opettajat kokevat monikielisen opettamisen. Monikielisissä ympäristöissä toimiminen saatetaan kokea haastavaksi, koska käytänteitä ei välttämättä ole. Kahdella tai useammalla kielellä toteutettavat opinto-ohjelmat ja monikieliset opintojaksot voivat kuitenkin jatkossa olla tärkeä osa yliopisto-opintoja, ja siksi niistä tarvitaan lisää tutkimustietoa (ks. esim. Darling, 2024; Mickwitz, Lehtonen, Cvetanović & Toom, 2021).
Tätä tutkimusta varten on haastateltu yliopistonlehtoreita ja asiantuntijoita, jotka opettivat kolmikielisellä, suomeksi, ruotsiksi ja englanniksi toteutetulla videovälitteisellä opintojaksolla yliopistossa. Haastattelut on analysoitu aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla. Tutkimus tuo uutta tietoa ja uusia tulkintoja osallistujien kokemuksesta monikielisellä opintojaksolla opettamisesta ja heidän käsityksestään opetuksen kielellisestä moninaisuudesta, toisin sanoen eri kielten läsnäolosta ja näkyvyydestä opintojaksolla suhteessa sekä opettajan omiin että ympäristön luomiin odotuksiin. Tutkimus kytkeytyy korkeakoulujen monikielisten opetuskäytänteiden kehittämisen alaan (esim. Darling, 2024; Mickwitz ym., 2021). Vaikka monikielisiä käytänteitä suositellaan, ne ovat vielä verrattain harvinaisia, ja englanti valitaan usein yhteiseksi ja ainoaksi kieleksi (Lehtonen, Cvetanović, Mickwitz & Toom, 2022; Saarikivi & Koskinen, 2023; Ylönen, 2014). Tämä ei välttämättä kannusta sellaisten monikielisten käytänteiden kehittämiseen, joissa Suomen molempia kansalliskieliä, suomea ja ruotsia, käytettäisiin yliopistojen opetuksessa rinnakkain (Lehtonen ym., 2022).
Englantia pidetään niin kutsuttuna lingua francana (Mauranen, Hynninen & Ranta, 2016), ja se valitaan siitä syystä usein yhteiseksi kieleksi. Kaikki eivät kuitenkaan välttämättä koe englannin käyttöä luontevaksi, ja englannin käytön varmuus vaihtelee kielenkäyttäjän taustan mukaan (Kojonen, Töyräänvuori, Laaksonen & Vainio, 2020). Suomalaisissa korkeakouluissa englannin kielen valinta yhteiseksi kieleksi voi kuitenkin olla käytännöllinen, koska kansainvälisen henkilökunnan tai opiskelijoiden suomen ja ruotsin kielen taito on vasta kehittymässä (esim. Björnö & Saarinen, 2023).
Tämän tutkimuksen aineisto koostuu opettajien haastatteluista. Ne on analysoitu aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla. Yliopisto-opetuksen monikielisten käytänteiden tutkimus voi osaltaan laajentaa käsitystä sekä suomen, ruotsin ja englannin että muiden kielten käytön moninaisuudesta. Tässä artikkelissa tarkastelemme opettajien kokemuksia kolmikielisellä (suomi, ruotsi, englanti) videovälitteisellä opintojaksolla opettamisesta ja heidän käsityksiään kielellisestä moninaisuudesta erityisesti opetuksessa. Pureudumme seuraaviin kysymyksiin:
1. Miten opettajat kokivat työskentelyn monikielisellä opintojaksolla?
2. Millaisia käsityksiä opetuksen kielellisestä moninaisuudesta opettajien kuvauksista on tunnistettavissa?
Koska kielen käyttö nivoutuu käsitykseen kielestä ja kielen asemasta yhteiskunnassa (Saarinen, 2022), tarkastelemme sekä monikielisen opetuksen käytänteitä että näiden käytänteiden taustalla vaikuttavia käsityksiä kielestä ja kielen valinnasta sekä kielellisestä moninaisuudesta. Tämän tutkiminen on tärkeää, sillä opettajien käsityksillä kielestä on yhteys siihen, miten he käyttävät kieltä ja puhuvat kielestä (esim. Vaattovaara, 2016). Koska kokemus on konkreettinen ja henkilökohtainen (Laine, 2010), pääsemme opettajien kokemuksia haastatteluaineiston avulla selvittämällä käsiksi esimerkiksi siihen, millaisia haasteita ja mahdollisuuksia monikielinen opetus asettaa opettajille itselleen. Myös käsitykset ovat henkilökohtaisia, mutta niiden syntyyn vaikuttavat myös esimerkiksi yhteisössä vallitsevat tavat suhtautua ilmiöihin (Laine, 2010). Käsitykset myös muuttuvat jatkuvasti ympäristön vaikutuksesta (Kalaja, Ferreira Barcelos, Aro & Ruohotie-Lyhty, 2015). Tarkastelemalla opettajien käsityksiä monikielisyydestä ja monikielisestä opettamisesta tuotamme uutta tietoa monikielisyyden haasteista ja mahdollisuuksista myös laajemmin.
Artikkelimme rakenne on seuraava: Taustoitamme aluksi tutkimustamme tarkastelemalla suomalaisen yhteiskunnan kasvavaa kielellistä moninaisuutta sekä muuttuvaa käsitystä kielitaidosta ja sen tarpeesta. Pohdimme myös yliopistojen monikielisen opetuksen lähtökohtia sekä opettajan merkitystä kielikäsityksen välittäjänä. Sen jälkeen kuvaamme tutkimusaineiston ja menetelmän ja esittelemme tutkimuksen tulokset. Lopuksi pohdimme tulostemme merkitystä monikielisen opetuksen kontekstissa.
Muuttuva käsitys kielitaidosta
Suomalaisen yhteiskunnan monikielistyminen on muuttanut käsitystämme kielitaidosta, sen tarpeesta ja riittävyydestä. Laajan kielivarannon turvaaminen ja vahvistaminen yhteiskunnassamme onkin opetus- ja kulttuuriministeriön teettämän suomen kielivarannon tilaa ja tasoa kartoittavan selvityksen mukaan kansallisen kielipolitiikan tavoite (Pyykkö, 2017). Suomi on jo tälläkin hetkellä varsin monikielinen. Suomessa on kaksi kansalliskieltä, suomi ja ruotsi, ja näiden sekä saamen kielten ja muiden vähemmistökielten käytöstä säädetään laeissa (esim. Kielilaki, 2003; Suomen perustuslaki, 1999). Toisen kansalliskielemme ruotsin taidolle (Granvik & Lassus, 2022; Kuosa, 2020, 2022; Tanner & Lassus, 2018) ja esimerkiksi saksan taidolle (Breckle & Schlabach, 2017) on yhteiskunnan eri osa-alueilla edelleen tarvetta. Maahanmuutto lisää myös muiden kielten kuin perinteisesti suomalaisessa koulujärjestelmässä opiskeltujen kielten merkitystä entisestään. Vuonna 2022 vieraskielisten osuus koko väestöstä oli yhdeksän prosenttia (Tilastokeskus, 2024). Laaja kielivaranto on siis jatkossa yhteiskunnassamme entistä tärkeämpi.
Suomessa korkeakoulututkintoihin sisältyvät oman alan kieliopinnot toisessa kotimaisessa kielessä sekä yhdessä tai useammassa vieraassa kielessä (Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista, 2004). Yliopistoissa on lisäksi myös kaksikielisiä tutkinto-ohjelmia (ks. Mickwitz ym., 2021), ja yliopistojen tutkintoihin sisältyvissä kieliopinnoissa voidaan yksittäisten kielten opintojen lisäksi harjoittaa taitoa toimia erilaisissa monikielisissä työelämän tilanteissa (esim. Kursiša & Schlabach, 2020; Meyer, 2020). Voidaan siis olettaa, että korkeakoulututkinnon suorittaneiden kieliosaaminen on varsin laajaa, ja yliopistojen opetushenkilökunta kuuluu heihin.
Nykyisin vallalla olevan kielitaitokäsityksen mukaan jokainen on monikielinen ja käyttää kaikkia osaamiaan kieliä joustavasti ja rinnakkain erilaisissa tilanteissa (ks. esim. Dufva, 2020; Martin, 2016; Piippo, 2021). Merkityksiä luodaan dynaamisessa vuorovaikutuksessa mahdollisesti useita eri kieliä käyttäen sekä ympäristön tarjoamia resursseja hyödyntäen – esimerkiksi opettaja voi eleillään ja ilmeillään tai esineitä hyödyntäen näyttää, mitä hän tarkoittaa (Piippo, 2021). Useiden eri kielten taidon hyödyntäminen ja taito toimia monikielisissä tilanteissa ei kuitenkaan välttämättä ole itsestään selvää, vaan edellyttää tietoisuutta esimerkiksi erilaisista monikielisissä tilanteissa tarvittavista strategioista (Dmitrenko, 2017; Hufeisen, 2020; Kursiša & Schlabach, 2020).
Kielitaito ei ole ympäristöstä irrallista ja muuttumatonta vaan perustavasti tilanteista ja kontekstisidonnaista (Vaattovaara, 2017). Tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, että kaikissa tilanteissa ei edellytetä virheetöntä kielenkäyttöä (Kuosa, 2020) tai että joissakin tilanteissa kielen ymmärtäminen kulttuurisessa kontekstissaan voi olla riittävä taito, joten kyseistä kieltä ei välttämättä ole tarpeen itse tuottaa (Meyer, 2013). Työpaikkojen kielellisiä käytänteitä tarkastelevassa tutkimuksessa (esim. Kotilainen, Kurhila & Lehtimaja, 2022; Lehtimaja, Kurhila & Kotilainen, 2022) on todettu, että on tärkeää kuunnella kielenkäyttäjien ja yhteisöjen kielivalintoihin ja kielenkäyttöön liittyviä tarpeita. Joustava monikielisyys eli yhden tai useamman kielen tilanteenmukainen käyttäminen tukee osaltaan monikielisiä käytänteitä.
Monikielinen opetus
Tässä tutkimuksessa tarkoitamme monikielisellä opetuksella useammalla kuin yhdellä kielellä annettavaa opetusta yliopistokontekstissa. Useiden eri kielten käyttöä opetustilanteissa kutsutaan myös monikieliseksi pedagogiikaksi (plurilingual pedagogies) (Darling, 2022) ja limittäiskieleilyn pedagogiikaksi (translanguaging pedagogy) (Cenoz & Gorter, 2021). Myös käsitteet kielellisesti vastuullinen opetus (linguistically responsive teaching) (Lucas & Villegas, 2013), kielellisesti sensitiivinen opetus (linguistically sensitive teaching) (Bergroth ym., 2023) sekä monikielinen sosialisaatio (M-SOC, multilingual socialisation in education) (Meier, 2018) kuvaavat sellaisia oppimisen tiloja, joissa sekä opettajalla että opiskelijoilla on mahdollisuus hyödyntää laajasti kielellistä repertoaariaan sekä tehdä repertoaarinsa näkyväksi. Yhteistä näille näkemyksille on se, että ne korostavat käytännön pedagogisten ratkaisujen lisäksi opettajien orientaatiota kielelliseen moninaisuuteen, toisin sanoen opettajien käsitystä ja tietoisuutta kielellisestä moninaisuudesta.
Cenoz ja Gorter (2021) painottavat opettajan tietoisuutta sekä omasta että oppijoiden kielenkäytöstä kuvatessaan limittäiskieleilyä eli siirtymistä eri kielten välillä erilaisissa opetustilanteissa. Spontaania limittäiskieleilyä ei suunnitella, vaan kieliä käytetään tilanteen mukaan. Pedagoginen limittäiskieleily on puolestaan suunniteltua, ja sen tavoitteena on tukea systemaattisesti sekä sisällön oppimista että kielitaidon kehittymistä. Koulukontekstissa tehdyt tutkimukset osoittavat, että kielellisesti heterogeenisten ryhmien koko kielirepertoaarin hyödyntäminen edistää oppimista ja että oppiminen on syvällisempää, kun siinä hyödynnetään useampia kieliä (Cummins 2018; Cenoz & Gorter, 2021). Yliopistossa taas esimerkiksi tieteenalan käsitteiden pohtiminen eri kielillä kannustaa syvempään ajatteluun ja tukee siten oppimista (Lehtonen ym., 2022).
Opettajien käsitys kielestä ja kielitaidosta välittyy opiskelijoille, ja siitä syystä opettajia voidaan pitää kielipolitiikan käytännön toteuttajina (Saarinen, Kauppinen & Kangasvieri, 2019). Opettajat voivat esimerkillään yhtäältä tukea yksikielisiä käytänteitä (Meier, 2018). Toisaalta opettajat voivat tiedostaa monikielisyyden hyödyt ja edistää omalla toiminnallaan monikielisiä käytänteitä. Tämä puolestaan tukee opiskelijoiden tietoisuutta kielellisestä moninaisuudesta ja edistää siten opiskelijoiden toimijuutta ja oppimista (Cenoz & Gorter, 2021). Siksi onkin tärkeää, että opettajat ovat tietoisia omasta kielitaitokäsityksestään sekä kielenkäytön sosiaalisista normeista.
Tutkimuksessamme keskeinen on erityisesti Engbergin (2016) näkemys työtehtävissä tarvittavasta kielitaidosta. Kieliasiantuntijoina toimiville kääntäjille ja tulkeille kielen osaaminen on ensisijaista. Monikielisellä opintojaksolla opettaville puolestaan oman alan osaaminen on tärkeämpää kuin kielitaito. Näiden ryhmien kielitaidon tavoitteet ovat siten erilaisia. Oman alan tehtävissä on mahdollista selviytyä vähäisemmälläkin kielitaidolla, kun taas kieliasiantuntijoilta edellytetään erinomaista kielen hallintaa. Onkin syytä muistaa, että sekä yksilöillä että ympäristöllä tulisi olla realistiset odotukset kielitaidon suhteen. Opettajan käsitys kielestä ja omasta kielitaidostaan on tärkeä osa hänen osaamistaan (Meier, 2018).
Käytännössä kielenkäyttöämme saattaa edelleen ohjata näkemys siitä, että kieliä ei tulisi käyttää rinnakkain. Näkemys voi perustua esimerkiksi aikaisempaan kokemukseen siitä, mitä kieliä tarvitaan ja miten niitä pitäisi käyttää (Meier & Wood, 2021). Kielivalinta liittyy usein kieli-ideologioihin, kielenkäyttäjän tunteisiin ja siihen, miten kielitaito vaikuttaa omaan asiantuntijuuteen (Lehtimaja ym., 2022). Myös käsitys omasta kielitaidosta vaikuttaa kielivalintoihin ja kielenkäyttöön. Oman puutteelliseksi koetun kielitaidon saatetaan esimerkiksi pelätä heikentävän keskustelukumppanin luottamusta (Kuosa, 2020), ja sellaista kieltä, jota kielenkäyttäjä ei itse koe osaavansa, ei välttämättä pidetä tarpeellisena (Strandberg & Himmelroos, 2020). Vieraan kielen käyttöä saatetaan arastella, jos tavoitteena pidetään äidinkielenomaista taitoa. Siksi olisikin tärkeää keskittyä onnistumisiin sen sijaan, että lannistuttaisiin siitä, että kielitaito on vasta kehittymässä. Ihannetilanteessa kielenkäyttäjä on aktiivinen ja autonominen toimija (esim. Hunter & Cooke, 2007), joka tiedostaa oman kielirepertoaarinsa mahdollisuudet, käyttää tätä repertoaaria monipuolisesti ja iloitsee onnistumisistaan (Meier, 2018).
Aineisto ja menetelmät
Valitsimme aineiston keruumenetelmäksi puolistrukturoidun haastattelun, koska se soveltuu sekä kokemuksen kuvaamiseen että haastateltavien vastausten taustalla vaikuttavien motiivien selvittämiseen (ks. Hirsjärvi & Hurme, 2008). Aineisto on koottu haastattelemalla kolmella kielellä (suomi, ruotsi, englanti) toteutetulla opintojaksolla opettaneita asiantuntijoita ja yliopistonlehtoreita. Haastatteluaineisto kerättiin maalis- ja huhtikuussa 2022. Opintojaksolla opetti kaiken kaikkiaan 15 opettajaa. Heistä tähän tutkimukseen osallistui yhteensä kahdeksan suostumuksensa antanutta opettajaa. Neljä haastateltavaa työskenteli opintojakson toteuttamisen aikana yliopistossa, ja neljä haasteltavaa oli ulkopuolisia asiantuntijoita, jotka osallistuivat vain tämän opintojakson suunnitteluun ja toteuttamiseen.
Artikkelin ensimmäinen kirjoittaja haastatteli osallistujat. Seitsemää asiantuntijaa haastateltiin etänä, yhtä haastateltavaa hänen työhuoneessaan. Haastateltavat saivat valita haastattelun kielen, ja neljä haastattelua toteutettiin suomeksi, kolme ruotsiksi ja yksi englanniksi. Tutkimuksen toteuttamisessa noudatettiin Tutkimuseettisen neuvottelukunnan hyvän tieteellisen käytännön periaatteita. Haastateltavat antoivat kirjallisen suostumuksensa haastattelujen käyttämiseen tutkimuksessa ja heidän oli mahdollista keskeyttää osallistumisensa. Haastatteluaineisto pseudonymisoitiin. Haastateltavien nimiä ei mainita, ja tunnistetiedot on pyritty muuttamaan. Aineisto on suojattu salasanalla, ja vain tutkijoilla on pääsy aineistoon. (TENK, 2023.)
Haastattelujen teemat olivat seuraavat: monikielinen opetus, kielivalinnat opettajien keskinäisessä vuorovaikutuksessa, opiskelijoiden kanssa käytettävät kielet sekä opettajien välinen yhteistyö. Teemojen valinnassa hyödynsimme aikaisempaa tutkimusta monikielisestä opetuksesta, esimerkiksi eri kielten välillä liikkumisesta. Haastattelut eivät olleet keskenään täysin samanlaisia; tarkentavat kysymykset vaihtelivat haastateltavien kertomusten mukaan. Puolistrukturoiduissa haastatteluissa haastattelija on aktiivinen kuuntelija ja esittää tarvittaessa tarkentavia kysymyksiä haastattelun teemoista tai haastateltavien ilmaisemista teemoista (Kvale, 2007; Tiittula & Ruusuvuori, 2005). Haastattelujen pituus vaihteli 18 ja 39 minuutin välillä, ja koko haastatteluaineiston pituus on 201 minuuttia. Litterointien yhteenlaskettu pituus on 60 sivua. Tässä artikkelissa keskitymme kolmeen ensimmäiseen teemaan, koska tavoitteenamme on tuottaa tietoa haastateltavien kokemuksista opettamisesta monikielisellä opintojaksolla sekä heidän käsityksistään opetuksen kielellisestä moninaisuudesta.
Opintojakso oli opiskelijoille valinnainen, ja opiskelijat olivat suomen- ja ruotsinkielisiä. Osa opettajista ei osannut kumpaakaan näistä kielistä, ja siitä syystä opetuskieleksi valikoitui myös englanti. Syyt kielten valintaan olivat siten käytännölliset. Opettajat saivat vapaasti valita käyttämänsä kielen tai kielet; he käyttivät joko omaa äidinkieltään tai itselleen vierasta kieltä eli suomea, ruotsia tai englantia tai näiden yhdistelmiä. Kielten valintaa ei tarvinnut perustella eikä käyttöä ohjattu. Tämä kehystää kielenvalinnan ja kielenkäytön spontaaniksi siitä huolimatta, että kyseessä oli institutionaalinen opetustilanne. Opintojakso toteutettiin siten, että useampi opettaja oli samanaikaisesti läsnä luennoilla. Jokainen osallistuja sai valita käyttämänsä kielen tai kielet, ja kollegiaalista kielitukea, kuten käsitteitä eri kielillä, oli saatavilla opintojakson muilta opettajilta. Luennot sekä chat-keskustelut tallennettiin Zoomissa. Tässä tutkimuksessa analysoimme kuitenkin pelkästään haastatteluaineiston.
Haastatteluaineiston analyysissä noudatimme aineistolähtöisen sisällönanalyysin periaatteita (Mayring, 2010; Tuomi & Sarajärvi, 2018). Ensimmäinen kirjoittaja erotteli analyysiyksiköt eli ilmaukset, lauseet ja useista lauseista koostuvat ajatuskokonaisuudet ja ryhmitteli ne tutkimustehtävän mukaisiksi luokiksi. Analyysin edetessä molemmat kirjoittajat täsmensivät luokkia ja muodostivat niistä yhdistävät luokat. Kuviossa 1 esitämme ensimmäiseen tutkimuskysymykseen liittyvän analyysin etenemisen vaiheittain.
Kuvio 1. Sisältölähtöisen analyysin vaiheet tässä tutkimuksessa
Aineiston analyysissä käytimme NVivo12-aineistonhallintaohjelmaa. Muodostimme alaluokat haastattelun aihealueiden mukaisesti, esimerkiksi kokemus riittämättömästä ruotsin/englannin kielen taidosta. Täsmensimme luokkia analyysin edetessä ja yhdistimme niistä pääluokkia, esimerkiksi epävarmuus omasta osaamisesta. Lopuksi muodostimme tutkimuskysymykseen yhteydessä olevan yläluokan, esimerkiksi opettajien kokemukset monikielisellä opintojaksolla opettamisesta.
Tulosten esittelyssä hyödynnämme aineistolainauksia, jotka perustelevat aineistosta tehtyjä tulkintoja (ks. Creswell & Plano Clark, 2011). Olemme kääntäneet ruotsin- ja englanninkieliset lainaukset suomeksi ja poistaneet sitaateista tarpeetonta toistoa. Sitaateista on myös poistettu sellaiset kohdat, joista osallistujat olisi mahdollista tunnistaa. Nämä kohdat on merkitty hakasulkeilla ja kahdella yhdysmerkillä.
Tulokset
Esittelemme tässä luvussa tutkimustulokset tutkimuskysymysten mukaisessa järjestyksessä. Toisin sanoen kuvaamme ensin, miten opettajat kokivat työskentelyn monikielisellä opintojaksolla. Sen jälkeen keskitymme siihen, millaisia käsityksiä opetuksen kielellisestä moninaisuudesta opettajien kuvauksista on tunnistettavissa. Opettajien raportoimat kokemukset monikielisellä opintojaksolla opettamisesta jäsentyivät aineistolähtöisen sisällönanalyysin perusteella seuraaviin pääluokkiin: epävarmuus omasta osaamisesta ja itsensä haastamisesta seurannut onnistumisen ilo. Haastateltavien käsitykset kielellisestä moninaisuudesta jäsentyivät puolestaan seuraaviin pääluokkiin: käytännön kielivalinnan ja kielitaidon näkökulma, ympäristön odotukset kielivalintaan ja oman alan käsitteiden merkityksen näkökulma.
Opettajien kokemukset opettamisesta monikielisellä opintojaksolla
Aloitamme tarkastelun kuvaamalla epävarmuuden ja onnistumisen ilon kokemuksia. Haastateltavien kertomuksissa opettamisesta monikielisellä opintojaksolla oli tunnistettavissa yhtäältä epävarmuutta omasta osaamisesta, mutta toisaalta myös onnistumisen iloa, kun omaa osaamista oli rohkaistuttu haastamaan. Käsittelemme aluksi epävarmuuden teemoja ja sen jälkeen siirrymme itsen haastamisen ja onnistumisen ilon teemoihin. Käsittelemme tässä luvussa molempia teemoja saman otsikon alla.
Seuraavat lainaukset valottavat, miten itselle vieraan kielen käyttäminen voi tuntua epävarmalta, kun ei välttämättä pystytä ilmaisemaan täsmällisesti juuri sitä, mitä halutaan sanoa:
Esimerkki 1: Ja nyanssit tulee paremmin näin. Varsinkaan ruotsiksi en pysty näin rikkaaseen kieleen, englanniksi ehkä juuri ja juuri. (H3)
Esimerkki 2: Hallitsen hyvin ensimmäisen kieleni ruotsin, mutta en hallitse englannin kieltä yhtä hyvin. Joten koen kyllä kielitaitoni rajalliseksi. (H2)
Esimerkki 3:(3) Sävy, jota ei osannut ehkä sanottaa englanniksi. Se tuntui aina haasteelta ja ehkä vähän tylsältäkin itselle. Jos huomaa, että toinen ehkä ymmärsi sen viestin eri lailla kuin olisin halunnut hänen ymmärtävän. Siinä saattaa olla tämä kielimuuri esteenä. (H1)
Yhtäältä epävarmuus voi liittyä siihen, että kaikkia nyansseja ei pystytä välittämään toisella kielellä (esimerkki 1) ja toisaalta voidaan kokea, että puutteellinen kielitaito vaikeuttaa viestin perillemenoa jopa siinä määrin, että puhutaan ilmaisun rajoittamisesta (esimerkki 2) ja jopa kielimuurista (esimerkki 3). Tällaisessa tilanteessa itselle vahvimman kielen käyttö näyttäytyy turvallisena ratkaisuna (ks. myös Darling, 2024). Kehittyvän kielitaidon käyttämisen arastelusta kirjoittavat myös Lehtimaja ja kumppanit (2022) tarkastellessaan kansainvälisen henkilökunnan kielenkäyttöä. Heidän mukaansa puutteelliseksi koetun suomen kielen käytön saatetaan kokea aiheuttavan vaivaa suomenkielisille kollegoille. Lisäksi puutteelliseksi koetun kielitaidon voidaan katsoa vaikuttavan kuulijoiden käsitykseen itsestä asiantuntijana. (Lehtimaja ym., 2022.)
Haastatteluista ilmenee kuitenkin, että vaikka itselle vieraamman kielen käyttäminen saatettiin kokea osittain vaikeana, haluttiin itseä myös haastaa. Haastaminen saattoi joko jäädä toiveiden tasolle (esimerkki 4) tai toteutua myös käytännössä (esimerkki 5):
Esimerkki 4: Olisi kyllä hauska haastaa myös itseään ja yrittää työskennellä vähän enemmän eli antaa enemmän tilaa suomen kielelle. Ehkä pitäisi aktiivisesti käyttää suomea vähän enemmän. Sitten mun pitäisi varmaan suunnitella sitä vähän enemmän ja miettiä sitä niin, että mulla olisi aikaa tarkistaa tietyt termit ja suunnitella kokonaisuutta. Ja lisäksi on selvä, että jos mulla on suomenkielinen tai suomeksi kirjoitettu Powerpoint-esitys tässä, niin haluaisin, että esimerkiksi joku kollega tarkistaa sen. (H2)
Esimerkki 5: Ehkä itse jännitin sitä enemmän etukäteen ja huolehdin siitä, että meneekö mulla nyt termit ja sanastot oikein, mutta se oli mun mielestä oikeastaan ihan kivakin. Ehkä vähän rohkeasti heittäytyä sitten siihen haasteeseen, koska siinä sitten huomasin että se joustaa aika paljon. Se olikin iloinen yllätys mulle, että se oli niin joustavaa. Ei ollut mikään ruotsin koe koulussa. (H4)
Esimerkistä 4 nähdään, että luennoiminen itselle vieraammalla kielellä näyttäytyi yhtäältä sellaisena vaativana kielen käytön tilanteena, joka edellyttää huolellista valmistautumista, kuten keskeisten käsitteiden sekä esityksen kieliasun tarkastamista. Kahden tai useamman kielen käyttö opetustilanteessa ei siten välttämättä tarkoitakaan spontaania kielestä toiseen siirtymistä vaan näyttäytyy pikemminkin suunniteltuna ja pedagogisena toimintana (ks. Cenoz & Gorter, 2021).
Toisaalta esimerkki 5 havainnollistaa, miten kahdella tai useammalla kielellä luennointiin voitiin myös suhtautua tilanteena, jossa on mahdollisuus haastaa omaa kielitaitoa. Kielenkäytön haasteisiin keskittymisen sijaan haastateltava iloitsi onnistumisestaan. Hän koki selviytyneensä monikielisestä opetustilanteesta hyvin riippumatta kokemistaan kielitaitonsa puutteista. Tämä on esimerkiksi Meierin (2018) mukaan tärkeä osa oman kielellisen osaamisen monipuolista hyödyntämistä. Haastateltava vertasi kokemustaan omiin kouluaikaisiin kieliopintoihinsa ja koki aidot kielenkäyttötilanteet joustavampina.
Heittäytymistä itselle vieraan kielen käyttöön tuki se seikka, että opintojaksolla oli useampi opettaja samanaikaisesti läsnä ja kielitukea oli saatavilla opintojakson muilta opettajilta sekä tarvittaessa myös opiskelijoilta. Muilta osallistujilta oli mahdollista saada sanastoapua (esimerkki 6) sekä kannustusta ja tukea (esimerkki 7):
Esimerkki 6: Osa sanastosta on sellainen että mä oon oppinut ne vaan suomeksi että sitten joutuu hakemaan jotain vaikka joku [–] että mikä se on ruotsiksi. Ehkä [–] saattoi auttaa sitten siinä eli paikata mun aukkoja. (H4)
Esimerkki 7: Että minua kannustettiin. Se oli hauska asia, että minua kannustettiin, että puhu nyt vaan sitä ruotsia, vaikka se nyt ei olekaan täydellistä, että me ollaan älykkäitä ihmisiä ja ymmärretään. (H3)
Oman alan sanasto ei välttämättä ollut opettajille tuttua eri kielillä. Koska muut osallistujat tunsivat asiasisällön, he auttoivat ja tukivat pulmatilanteissa (esimerkki 6). Erityisen tärkeäksi koettiin se, että opettajia kannustettiin käyttämään useita kieliä (esimerkki 7). Työyhteisön tuki onkin tärkeää itselle vieraan kielen käyttämisessä (Piikki, 2010; Suni, 2011).
Monikielinen opetustilanne koettiin myös tilaisuutena kehittää omaa kielitaitoa:
Esimerkki 8: Että ei tarvitse olla sujuva, ei tarvitse kaikkea ymmärtää, saa kysyä. Se ei ole noloa, se on aivan ok. Enemmän oppii kun kysyy. (H7)
Tämä haastateltava kuvasi opintojakson ilmapiiriä sallivaksi: kaikilla oli mahdollisuus käyttää haluamiaan kieliä riippumatta kielitaidon tasosta, eikä kenenkään kielitaitoa arvosteltu. Tämä saattoi vaikuttaa siihen, että kaiken kaikkiaan haastateltavat pitivät monikielisellä opintojaksolla opettamista mielenkiintoisena ja osa jopa itselleen voimaannuttavana kokemuksena. Tällainen joustava ja salliva suhtautuminen eri kielten eritasoiseen käyttöön on hyvä esimerkki joustavista monikielisistä käytänteistä. Haastateltavat hyödynsivät useista kielistä koostuvaa kielirepertoaaria rohkeasti, mikä on esimerkiksi Meierin (2018) mukaan tärkeä tekijä monikielisyyden normalisoinnin eli arkipäiväistämisen näkökulmasta.
Opettajien käsitykset monikielisyydestä
Tässä luvussa tarkastelemme, millaisia käsityksiä haastatelluilla oli kielellisestä moninaisuudesta. Haastateltavien suhtautuminen opintojakson monikielisyyteen oli pääsääntöisesti positiivista. He tunnistivat kielivalinnoissaan kuitenkin ristiriitaisuuksia. Haastateltavat asettivat siten kielivalintansa laajempaan kontekstiin. Haastatteluista nousi esiin kolmenlaisia näkökulmia monikielisyyteen. Haastateltavat kuvasivat monikielisyyttä ensinnäkin oman käytännön kielivalintansa ja kielitaitonsa näkökulmasta. Toiseksi haastatteluista oli tunnistettavissa ympäristön odotukset, esimerkiksi opiskelijoiden ja muiden opettajien kielivalintaan liittämät odotukset. Kolmanneksi haastateltavat tarkastelivat kielenvalintaansa myös oman alansa käsitteiden merkityksen näkökulmasta. Käsitteiden merkitys avautuu heidän mukaansa opetustilanteessa syvällisemmin, kun sitä tarkastellaan useamman kielen näkökulmasta.
Oman kielivalinnan näkökulma
Kuten edellä totesimme, jokaisella opettajalla oli mahdollisuus valita käyttämänsä kieli tai kielet, eikä kielenvalintaa tai siirtymistä kielestä toiseen tarvinnut perustella. Opettajat saivat siis käyttää suomea, ruotsia tai englantia. Suomea ja ruotsia osaavat haastateltavat kuvasivat näiden kielten eritasoista hallintaansa. Vaikka heidän suomen tai ruotsin kielen taitonsa saattoi olla heidän oman kuvauksensa mukaan vähäinen ja vaikka he valitsivat opetuksen kieleksi itselleen vahvemman kielen, he kokivat kielitaitonsa riittävän toisella kielellä käytävän keskustelun seuraamiseen:
Esimerkki 9: Tavallaan kommunikointi on myös kuuntelemista. Kuuntelin tietysti ruotsinkielistä puhetta. Joskus hyvin ymmärtää, joskus sinnittelin koska ei ole tavallaan ruotsiksi kirjoittanut, ja se ei alun perinkään ollut tarpeeksi vahva. Tunsin oloni hieman kiusaantuneeksi, että en pystynyt valitsemaan sitä ruotsia. Jos olisin kyennyt siihen, niin olisin varmaan tehnyt kaiken mahdollisen ruotsin kielellä. (H7)
Tilannetta voidaan kuvata reseptiivisen monikielisyyden toteutumisena: itselle vierasta kieltä on mahdollista ymmärtää esimerkiksi jonkinlaisen toisen kielen hallinnan perusteella (esim. Härmävaara, 2022). Tämä on merkittävää myös oman monikielisyyden näkyväksi tekemisen näkökulmasta (Meier, 2018). Haastateltavat eivät siis pitäneet muiden osallistujien ruotsin ja suomen kielen käyttöä ongelmana. He eivät edellyttäneet kaikille yhteisen kielen eli englannin käyttöä, mikä saattaa olla yleistä esimerkiksi kokouksissa, jos osallistujat ovat eri kielten puhujia (ks. Lønsmann, 2017).
Opetustilanteessa kielen vaihtamista ruotsista suomeen tai toisinpäin saatettiin pitää luontevana, jos molempien kielten taito koettiin hyväksi tai molempien kielten taito oli jopa tasavertaista:
Esimerkki 10: Jos paikalla oli suomenkielisiä, jotka eivät puhuneet ruotsia, mutta ymmärsivät kuitenkin ruotsia, mutta he itse kommunikoivat suomeksi niin silloin minä saatoin myös vaihtaa kielen suomeksi. Koska nämä kokoukset oli pääosin etänä niin chatissä saatoin kommunikoida suomeksi jonkun opettajan kanssa ja taas ruotsiksi jonkun kanssa kahdenvälistä keskustelua. Et oikeastaan tää oli se mun kielipolitiikka. (H1)
Tämä haastateltava kuvasi joustavia kielivalintoja, toisin sanoen kielestä toiseen siirtymistä tilanteen ja vastaanottajan mukaan. Lisäksi hän nostaa esiin kielipolitiikan käsitteen; hän kuvaa kielipolitiikkaa omana henkilökohtaisena toimintanaan, joka syntyy tilanteisina valintoina.
Jos luennoitsijan kielirepertoaariin ei kuulunut muita opiskelijoiden tai opettajien kanssa yhteisiä kieliä kuin englanti, englannin kielen käytölle ei ollut vaihtoehtoja:
Esimerkki 11: Kaikki pitävät minua automaattisesti yksikielisenä, ja kaikki vain vaihtoivat englantiin keskustellessaan kanssani. (H6)
Suomalaisessa yliopistokontekstissa englannin kielen käyttö on yleistä ja osallistujat vaihtavat kielen helposti englanniksi, minkä tämä haastateltava nosti esiin. Hän koki englannin kielen valikoitumisen yhteiseksi kieleksi kuitenkin rajoittavan muiden osallistujien kielivalintoja ja ilmaisua. Englannin kielen puhujalla ei siten ollut mahdollisuutta samanlaiseen reseptiiviseen monikielisyyteen kuin kansalliskielten puhujilla, koska osallistujat vaihtoivat hänen kanssaan kielen englanniksi.
Englannin kielen valikoitumista yhteiseksi kieleksi voidaan yhtäältä pitää helppona valintana, mutta toisaalta tämä valinta voidaan myös kyseenalaistaa:
Esimerkki 12: Jos niin kuin jääräpäisesti vaan käytettäisiin useita kieliä ja esimerkiksi skandinaavisessa yhteistyössä käytettäisiin jääräpäisesti skandinaavisia kieliä sen sijaan, että huokaisten helpotuksesta siirrytään aina englantiin. (H3)
Tämän haastateltavan mukaan monikielisyyden ymmärtäminen pelkkänä englannin kielen käyttämisenä on varsin kapea, eikä englanti hänen mukaansa välttämättä ole yksiselitteinen ja neutraali valinta yhteiseksi kieleksi (ks. Kojonen ym., 2020; Ylönen, 2014). Hän piti kannustamista ruotsin ja muiden pohjoismaisten kielten käyttöön tärkeänä erityisesti pohjoismaisessa kontekstissa (ks. myös Laitinen ym., 2023).
Kielenkäyttö näyttäytyi haastateltaville muutenkin kuin pelkästään kielivalintoina:
Esimerkki 13: Kieli tarkoittaa paljon muutakin kuin vain sanallista kieltä. (H8)
Monikielisyys tarkoittaa henkilökohtaisen kielirepertoaarin ja erilaisten semioottisten merkkien monipuolista käyttämistä vuorovaikutustilanteissa (esim. Dufva, 2020; Piippo, 2021). Tämän haastateltavan näkemys vastaa nykytutkimuksen mukaista lähestymistapaa usean kielen rinnakkaiseen ja joustavaan käyttöön. Haastateltu englannin puhuja nosti niin ikään esiin sen, että kieli on muutakin kuin puhetta. Hän piti myös tärkeänä sitä, että opiskelijat saavat osallistua omilla kielillään ja että hän itse kykenee toimimaan opiskelijoiden kanssa sellaisissakin tilanteissa, joissa käytetään kieliä, joita hän ei itse ymmärrä:
Esimerkki 14: Minun ei tarvitse välttämättä ymmärtää, mitä sanotaan. Ymmärrän, että se, mitä tehdään, on hauskaa. Ymmärrän, milloin se on surullista. Ymmärrän, milloin se on kaunista. Mitä muuta minun oikeastaan tarvitsee ymmärtää, yksityiskohtia siitä, mistä puhutte? Kommunikoit silti, vaikka en ymmärtäisi kieltä. Tietysti silloin tällöin kielessä on vihjeitä, tiettyjä sanoja, jotka voi ehkä tunnistaa, ja sitä tekee, sellaista merkityksen täyttämistä. Mutta kyllä, kaikki puhuivat minulle englantia kohteliaisuudesta. (H6)
Vaikka haastateltava ei ymmärtänyt opiskelijoiden suomen- tai ruotsinkielistä puhetta, hän suhtautui näiden kielten käyttöön opetuksen aikana hyväksyvästi, eli asemoitui tukemaan opintojakson monikielisyyttä. Hänen mukaansa tunteita ja tuntemuksia on mahdollista ilmaista siten, että vastaanottaja voi ne tulkita, vaikka tunnetta ei eksplisiittisesti ilmaistaisikaan yhteisellä kielellä. Opettaja osoittaa siten ymmärtävänsä, että opiskelijat käyttävät heille itselleen vahvinta kieltä oppimisen tukena. Lisäksi hän toteaa, että pystyy toisinaan tunnistamaan joitakin sanoja myös muusta kuin englanninkielisestä puheesta – pelkästään englanniksi toimimalla englanninpuhuja suljettaisiin kansalliskielten oppimismahdollisuuksien ulkopuolelle. Huomionarvoista on sekin, että edes englanninpuhuja ei tässä toivo, että koko opintojakso olisi pidetty pelkästään englanniksi. Näin siis jopa englanninpuhujan näkemys on linjassa viimeaikaisten raporttien suositusten kanssa (Onikki-Rantajääskö, 2024; Solin, Kurhila & Korpela, 2024).
Kuten edellä todettiin, opintojaksolla kielivalintaa ei ohjattu vaan osallistujat saivat itse valita käyttämänsä kielet. Haastatteluissa nousi kuitenkin esiin tarve sopia kielivalinnoista ja kielenkäytöstä:
Esimerkki 15: Minulle näyttäytyi se kurssi ehkä pirstaleisena tämän kielipolitiikan suhteen, koska siellä oli niitä sisältöjä kaikilla kolmella kielellä ja ne ei olleet erityisen johdonmukaisesti toteutettu. (H1)
Esimerkki 16: Olisin halunnut tiimin, ja ehkä pienen käsikirjan. (H5)
Yhtäältä kaivattiin laajempaa keskustelua kielivalinnoista (esimerkki 15) ja toisaalta selkeitä ohjeita usean kielen käyttämiseen ja kielten välillä siirtymiseen (esimerkki 16). Haastateltavien mukaan selkeät ja johdonmukaiset ohjeet kielivalintojen tueksi olisivat selkeyttäneet opintojaksoa ja helpottaneet monella kielellä opettamista. Jotta ohjeistuksia voidaan antaa, tarvitaan lisää tietoa siitä, millaisia käytäntöjä on ja miten opettajat ne kokevat.
Oppimisympäristön odotusten näkökulma
Haastateltavien kokemat oppimisympäristön asettamat odotukset olivat merkittävä kielenkäyttöön liittyvä tekijä. Kielenkäyttö opetustilanteessa nähtiin institutionaalisena kielenkäyttönä. Siitä syystä kielenkäytölle asetettiin korkeat vaatimukset:
Esimerkki 17: Sitä on varovainen ja ehdottomasti, kun on opettaja, että myöskin osoittaa, että on institutionaalinen valta-asema [- -] miten minun pitäisi suhtautua suomenkielisiin tilanteisiin, kun en ehkä pysy mukana juuri siinä kohtaa, missä toiset esimerkiksi opettaa [–] niin milloin minun pitäisi sanoa, että nyt en pysynyt mukana. Mikä on tärkeää ja mikä ei, ettei keskeytä esimerkiksi opetuksen sujuvuutta ja jonkun toisen ajatuksen kulkua ja niin edelleen. (H8)
Esimerkki 18: Mielestäni kyse on sekä turvallisuudesta että opiskelijoiden mahdollisuuksista osallistua opetukseen ja oppimiseen ja tiedon välittämisestä, joten vastuuta on myös paljon. (H2)
Haastateltavat pohtivat kielenkäyttöään suhteessa opetuksen sujuvuuteen (esimerkki 17) ja vastuuseensa opiskelijoiden oppimisesta (esimerkki 18). Oman puutteellisena pidetyn kielitaidon saatettiin esimerkiksi kokea vaikuttavan sekä kollegoiden että opiskelijoiden kokemukseen opetustilanteesta, ja opetuksessa käytettävältä kieleltä edellytettiin siitä syystä sujuvuutta. Puutteelliseksi koetun kielitaidon katsottiin jopa voivan vaarantaa opiskelijoiden oppimisen, ja itselle vieraan kielen valintaan opetuskieleksi saatettiin suhtautua varovasti.
Kuten aikaisemmin jo totesimme, opintojaksolla ei automaattisesti siirrytty käyttämään englantia erilaisista kielitaustoista tulevien osallistujien välillä. Suomen molempien kansalliskielten käyttöä pidettiin suomalaisessa yliopistokontekstissa tärkeänä:
Esimerkki 19: Mä olisin kyllä ehdottomasti halunnut pystyy kommunikoimaan ruotsiksi. Mulla oli tavallaan oma ajatus tai tunne mitä mulle sinänsä ei varmaan kukaan ollut sanonut, vaan se oli oma tulkinta että ruotsi olisi ollut ns. paras (H7)
Ruotsin kielen käytön tutkimuksen näkökulmasta on suomalaisessa kontekstissa todettu, että kokemus oman kielitaidon tasosta vaikuttaa siihen, miten kielitaidon tarpeeseen suhtaudutaan (Strandberg & Himmelroos, 2020). Kyseinen ilmiö ei noussut tutkimuksessamme esiin. Vaikka tämä haastateltava ei pitänytkään ruotsin kielen taitoaan erityisen hyvänä, hän piti kuitenkin ruotsin käyttöä tärkeänä. Jokainen osallistuja sai vapaasti valita käyttämänsä kielen tai kielet, eikä ruotsin kielen valintaa opettajien yhteissuunnittelun tai opetuksen kieleksi millään tavoin edellytetty. Haastateltava korosti kuitenkin ruotsin kielen käytön merkitystä opetuskontekstissa.
Opetettavan sisällön näkökulma
Vaikka usean kielen käyttö samalla opintojaksolla saatettiin kokea jopa haastavana, monikielisen opintojakson katsottiin olevan opiskelijoille hyödyllinen. Haastateltavat nostivat esiin erityisesti mahdollisuuden käsitellä oman alan sisältöjä syvällisemmin:
Esimerkki 20: Kun on suoraan suomenkielisille ryhmille niin voisiko olla että keskustelu on ollut vähän semmoista yhden tason keskustelua. Mutta sitten kun on ollut monikielinen tai jos tulee vaikka opiskelijoita, jotka tulee eri kulttuurista, että he on vaikka Ruotsista tulleita niin silloin kysymykset voi olla vähän erilaisia ja polveilla ihan eri tasolla. Musta tuntuu, että siinä oli enemmän ulottuvuuksia siinä vuorovaikutuksessa, vaikka ehkä sen yhteisen kielen kanssa vähän pompittiin ja termien kanssa, mutta jotenkin huomasin, että ne havainnot oli hyvin erilaisia. Niistä syntyi hyviä keskusteluja. (H4)
Esimerkki 21: Jos mä ajattelen tätä oman substanssiosaamisen tasolta [–]. Että meillä olisi mahdollisuus tavallaan nauttia muidenkin kielten kautta tulevasta annista [–] ja muutaman kerran havaittiin myös se, että nämä termit ei ole yhteneviä aina kaikin osin [–] ja sitä me vatkattiin siinä (H3)
Esimerkki 22: Käsitteiden ymmärtäminen, se on paljon laajempaa kuin oma kieli. (H5)
Osallistujien kielirepertoaarien ja erilaisten kulttuuritaustojen katsottiin vaikuttavan keskustelun sisältöön (esimerkki 20), ja monikielisen työskentelyn nähtiin lisäävän ymmärrystä oman alan käsitteistä (esimerkki 21). Lisäksi käsitteiden ymmärtämistä pelkästään oman äidinkielen kautta pidettiin varsin kapeana (esimerkki 22). Tämä näkemys on linjassa esimerkiksi Cenozin ja Gorterin (2021) esittämien monikielisen opetuksen etujen kanssa: kahdella tai useammalla kielellä oppiminen voi olla syvällisempää kuin yhdellä.
Pohdinta
Tässä tutkimuksessa tarkastelimme opettajien kokemuksia monikielisellä opintojaksolla opettamisesta sekä heidän käsityksiään opetuksen kielellisestä moninaisuudesta. Tutkimus kohdistui aihepiiriin, josta on suomalaisessa kontekstissa vasta vähän tutkimusta. Monikieliset opintojaksot ovat yliopistoissa edelleen melko harvinaisia, mutta niiden voidaan olettaa lisääntyvän. Monikielisestä opetuksesta tarvitaankin lisää tutkimustietoa, jota tämä tutkimus on osaltaan tuottamassa. Tutkimuksemme on laadullinen, eikä laadullisen tutkimuksen tavoitteena ole löytää yhtä ainoaa yleistettävää totuutta (esim. Kaikkonen, 1999). Tutkimuksemme tuloksia ei ole suhteellisen pienen tutkimusaineiston vuoksi myöskään mahdollista yleistää. Tulostemme hyödyntämistä kuvaakin paremmin niiden siirrettävyys (Cohen, Manion & Morrison, 2007): tutkimuksen tuottamaa uutta tietoa monikielisestä opetuksesta voidaan käyttää monikielisten opintojaksojen suunnittelussa sekä yliopistojen ja korkeakoulujen monikielisiin käytänteisiin kannustamisessa.
Tutkimukseen osallistuneiden opettajien kertomuksista välittyi yhtäältä arkuutta itselle vieraamman kielen käyttöön. Osallistujien kokemukset ovat ymmärrettäviä; monikielisyys ei heidän koulu- ja opiskeluaikanaan vielä ollut vallitseva käytäntö, ja siitä syystä he eivät välttämättä ole tottuneet toimimaan monikielisissä tilanteissa. Toisaalta opettajat kuvasivat jopa voimaantumisen kokemuksia; itselle haastavamman kielen käytössä onnistumisen koettiin lisänneen ymmärrystä omasta osaamisesta (ks. myös Åberg & Kuosa, 2024).
Koska tarkastellulla opintojaksolla oli useita opettajia ja opettajat saattoivat myös luennoida yhdessä, kielenkäyttöön oli mahdollista saada tukea. Kieltä ei siten tarvinnut osata täydellisesti, ja vähäiseksikin koetusta kielitaidosta oli hyötyä (ks. vastaavan tyyppisistä havainnoista esim. Engberg, 2016; Meyer, 2020). Opintojakson opettajat toivat kukin osaamistaan opetustilanteeseen. Jokainen oli siten kielellinen resurssi. Siinä mielessä voidaan ajatella, että monikielisellä, usean opettajan yhteistyössä toteuttamalla opintojaksolla syntyi jaettua puhujuutta (vrt. Goodwin, 2017). Se toteutui useamman osallistujan yhteistyönä, johon kukin toi panoksensa osaamisellaan. Jaettu puhujuus on enemmän kuin osiensa summa; monikielisyyden ilmentymänä se voi lisätä tietoisuutta paitsi omasta myös työyhteisön kielitaidoista. Lisäksi se tukee vähäisemmänkin kielitaidon hyödyntämistä yhteiseen tavoitteeseen pääsemisessä.
Opintojakson kielikäytänteet ja usean kielen rinnakkaiseen käyttöön kannustaminen tukivat jaettua puhujuutta. Englanti oli yksi puhutuista kielistä mutta ei korvannut muita kieliä – se oli siis tasa-arvoinen resurssi. Englannin kielen käyttäminen ei aina tarkoitakaan pyrkimystä yksikielisiin käytänteisiin; osallistujat voivat käyttää englantia eri tavoin, ja myös pintapuolisesti englanninkielisissä tilanteissa osallistujien kielet voivat olla eri tavoin läsnä (Adriansen ym., 2023). Kuten Nuolijärvi (2024) toteaa, englanti sinänsä ei ole uhka kansalliskielillemme, suomelle ja ruotsille. Mutta jos englannin käyttämisestä seuraa se, että lakkaamme käyttämästä suomea ja ruotsia, kansalliskieltemme käyttö vähenee ja niiden käyttöala kapenee. Tuoreen selvityksen mukaan englannin kielen käyttö yhteiskunnassamme ei pääsääntöisesti ole heikentänyt suomen kielen asemaa, eikä englannin kielen käyttöä ole syytä vastustaa tai kieltää. Kielenkäyttäjiä tulee pikemminkin kannustaa eri kielten joustavaan ja rinnakkaiseen käyttöön. (Laitinen ym., 2023.) Monikielisiin käytänteisiin kannustaminen ei siten tarkoita pelkästään suomen ja ruotsin käyttöä vaan yliopistojen henkilökunnan ja opiskelijoiden taustan ja osaamisen huomioimista ja kunnioittamista (Björnö & Saarinen, 2023). Jaettu puhujuus tukee näkemyksemme mukaan tämänkaltaista kielellistä moninaisuutta.
Haastatteluista oli tunnistettavissa erilaisia näkökulmia monikieliseen opetukseen. Yhden tai useamman kielen käyttö ei näyttäytynyt pelkästään yksilön henkilökohtaisena valintana, vaan kielivalinnat heijastelivat pikemminkin oppimisympäristön ja tieteenalan tarpeita, kielivalinnalla esimerkiksi tuettiin ja syvennettiin käsitteiden ymmärtämistä. Monikielisen opetuksen nähtiin siten tukevan kieliyhteisön monikielisyyttä. Pelkästään englantia osaavia osallistujia ei suljettu pois kansalliskielten piiristä – esimerkiksi vaihtamalla opetuskieli kokonaan englanniksi – ja kaikilla osallistujilla oli kielellisestä taustasta ja kielitaidoista riippumatta mahdollisuus sosiaalistua useisiin kieliin. Jos opintojakso olisi toteutettu pelkästään englanniksi, tätä mahdollisuutta ei olisi ollut. Useiden kielten käyttöön kannustaminen tuki siten kaikkien osallistujien pääsyä kaikkiin opintojaksolla käytettyihin kieliin.
Yliopistoissa englantia käytetään erityisesti julkaisuissa (Laitinen ym., 2023). Tulisi kuitenkin huolehtia siitä, että kansalliskielilläkin julkaistaan ja että tieteenalojen käsitteistöä luodaan koko ajan myös suomeksi ja ruotsiksi, jotta voimme käydä monipuolista tieteellistä ja tieteidenvälistä keskustelua myös kansalliskielillämme. Käsitteillä on eri tieteenaloilla erityiset merkitykset, ja ilmiöitä käsitteistetään eri kielissä eri tavalla. Käsitteiden merkityksestä keskusteleminen on tieteidenvälisyyden ytimessä. Monikielinen opetus tarjoaa mahdollisuuden keskinäisen ymmärtämisen lisäämiseen, sillä käsitteiden erilaiset tulkinnat laajentavat näkökulmaa tarkastelun kohteena oleviin ilmiöihin. Tieteenalan keskeisten käsitteiden ymmärtämiseen ja käsitteistä neuvottelemiseen saattaa riittää sekin, että osaa kieltä jonkin verran (ks. Engberg, 2016). Tarkastelemassamme tapauksessa yhteinen akateeminen diskurssi tuki käsitteiden ja sisältöjen hahmottamista. Kun käsitteistä neuvotellaan, niiden äärelle pysähdytään ja niitä pohditaan. Tämä mahdollistaa syvällisempää oppimista.
Tutkimuksemme tulokset rohkaisevat kehittämään monikielistä opetusta. Monikielisen opetuksen lisääntyminen ja eri kielten huomioiminen yliopistoissa voi osaltaan tukea yliopistojen kielellistä moninaisuutta (ks. Darling, 2022). On kuitenkin huomattava, että uusien käytänteiden haltuunotto edellyttää opettajien yhteistyötä sekä aikaa yhteiselle suunnittelulle (ks. Hahl, Savijärvi & Wallinheimo, 2020). Vastaavasti monikielisellä opintojaksolla opettaminen edellyttää valmistautumista. Haastateltavien vastauksista nousikin esiin, että he olisivat kaivanneet yhteistä suunnittelua myös eri kielten käyttämiselle opetustilanteessa. Opintojaksolla toteutunut jaettu puhujuus mahdollisti sen, että kaikki opintojaksolla käytetyt kielet olivat tasa-arvoisia. Siinä mielessä opintojakso oli onnistunut. Jotta spontaani kielenkäyttö saataisiin nostettua pedagogisesti optimaaliselle tasolle (esim. Lehtonen ym., 2022), opettajat tarvitsevat mahdollisuuksia suunnitella kielenkäyttöään sekä kielituen järjestämistä yhdessä jo ennen opintojakson alkamista. Toimiva monikielisyys edellyttääkin yliopistoissa pedagogista suunnittelua ja johtamista (ks. Lehtonen & Saarinen, 2022).
Tässä tutkimuksessa olemme valottaneet yhden monikielisen opintojakson käytänteitä ja opettajien kokemuksia niistä. Kansalliskielten lisäksi opintojaksolla käytettiin englantia. Englanti ei kuitenkaan korvannut kansalliskieliä vaan sitä käytettiin niiden rinnalla (ks. myös Laitinen ym., 2023). Huomionarvoista tutkimuksessamme on se, että kukaan osallistujista ei kokenut kielten rinnakkaisuutta ongelmana, ei edes englannin puhuja. Olemmekin näyttäneet, että englanti voi olla käytännön syistä käytössä opetustilanteissa syrjäyttämättä kuitenkaan kansalliskieliämme suomea ja ruotsia.
Tutkimus on toteutettu Svenska kulturfondenin rahoittamassa hankkeessa DIDIA – Multilingual Didactics and Dialogues (2018‒2022).
Lähteet
Adriansen, H. K., Juul‐Wiese, T., Møller Madsen, L., Saarinen, T., Spangler, V. & Waters, J. L. (2023). Emplacing English as lingua franca in international higher education: A spatial perspective on linguistic diversity. Population, Space and Place, 29(2), e2619.
https://doi.org/10.1002/psp.2619
Bergroth, M., Llompart-Esbert, J., Pepiot, N., Sierens, S., Dražnik, T. & Van Der Worp, K. (2023). Whose action research is it? Promoting linguistically sensitive teacher education in Europe. Educational Action Research, 31(2), 265–284.
https://doi.org/10.1080/09650792.2021.1925570
Björnö, A. & Saarinen, T. (2023). Huolipuhetta kielestä vai kielitietoisia ratkaisuja? – Kommentti Saarikiven ja Koskisen raporttiin ”Monikielistä sivistystä vai englanninkielisiä ratkaisuja”. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 14(4).
https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-syyskuu-2023/huolipuhetta-kielesta-vai-kielitietoisia-ratkaisuja-kommentti-saarikiven-ja-koskisen-raporttiin-monikielista-sivistysta-vai-englanninkielisia-ratkaisuja
Breckle, M. & Schlabach, J. (2017). Multilingualism in Finnish companies – Selected results of the LangBuCom-project. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 8(4).
https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-syyskuu-2017-1/multilingualism-in-finnish-companies-selected-results-of-the-langbucom-project
Cenoz, J. & Gorter, D. (2021). Pedagogical translanguaging. Elements in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
https://doi.org/10.1017/9781009029384
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6. painos). Abingdon: Routledge.
Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2011). Designing and conducting mixed methods research (2. painos). Thousand Oaks: Sage.
Cummins, J. (2018). Urban multilingualism and educational achievement: Identifying and implementing evidence-based strategies for school improvement. Teoksessa P. Van Avermaet, S. Slembrouck, K. Van Gorp, S. Sierens & K. Maryns (toim.), The multilingual edge of education (s. 67–90). London: Palgrave Macmillan.
Darling, D. C. (2022). Un/seen languages in a multilingual university: A case for a plurilingual approach in Finnish higher education (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto.
https://helda.helsinki.fi/items/1ce3319f-9290-43e4-8a85-2aca354300eb
Darling, D. C. (2024). Language tensions and unseen languages in a multilingual university: The perspectives of university lecturers. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 45(5), 1451–1465.
https://doi.org/10.1080/01434632.2021.1979014
Dmitrenko, V. (2017). Language learning strategies of multilingual adults learning additional languages. International Journal of Multilingualism, 14(1), 6–22. Saatavilla https://doi.org/10.1080/14790718.2017.1258978
Dufva, H. (2020). Mitä ihmiset osaavat, kun he osaavat kieltä? Henkilökohtainen repertoaari ja sen multimodaalisuus. Teoksessa S. Grasz, T. Keisanen, F. Oloff, M. Rauniomaa, I. Rautiainen & M. Siromaa (toim.), Menetelmällisiä käänteitä soveltavassa kielentutkimuksessa – Methodological Turns in Applied Language Studies (s. 17–32). AFinLAn vuosikirja 2020. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 78. https://doi.org/10.30661/afinlavk.89461
Engberg, J. (2016). Fachkommunikation in Fremdsprachen: Hinreichend breit ‒ aber auch effizient genutzt? Teoksessa T. Tinnefeld (toim.), Fremdsprachenvermittlung zwischen Anspruch und Wirklichkeit: Ansätze – Methoden – Ziele (s. 425–438). Saarbrücker Schriften zu Linguistik und Fremdsprachendidaktik (SSLF) 4. Saarbrücken: htw saar.
Goodwin, C. (2017). Co-operative action. Learning in Doing: Social, Cognitive & Computational Perspectives. New York: Cambridge University Press.
https://doi.org/10.1017/9781139016735
Granvik, A. & Lassus, J. (2022). Språkbehoven i arbetslivet. Teoksessa R. Hildén & M, Luodonpää-Manni (toim.), Glädje i språklärandet – Iloa kielten oppimiseen – Joy in language learning: Kunskap och goda modeller för en mångsidigare språkundervisning – Tietoa ja hyviä käytänteitä kielten opetuksen monipuolistamiseksi – Knowledge and good practices for more versatile language teaching (s. 79–96). Helsinki: Svenska kulturfonden. https://www.kulturfonden.fi/wp-content/uploads/2022/10/Sprakundervisning2022latt-1.pdf
Hahl, K., Savijärvi, M. & Wallinheimo, K. (2020). Varhennetun kieltenopetuksen käytäntöjä: Opettajien kokemuksia onnistumisista ja haasteista. Teoksessa R. Hilden & K. Hahl (toim.), Kielididaktiikan katse tulevaisuuteen: Haasteita, mahdollisuuksia ja uusia avauksia kielten opetukseen (s. 77–103). Ainedidaktisia tutkimuksia 17. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. Helsinki: Helsingin yliopisto.
http://hdl.handle.net/10138/312321
Hakulinen, A., Kalliokoski, J., Kankaanpää, S., Kanner, A., Koskenniemi, K., Laitinen, L., Maamies, S. & Nuolijärvi, P. (2009). Suomen kielen tulevaisuus: Kielipoliittinen toimintaohjelma. Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen verkkojulkaisuja 7. Helsinki: Kotimaisten kielten tutkimuskeskus.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. (2008). Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Gaudeamus.
Hufeisen, B. (2020). Faktorenmodell: Eine angewandt linguistische Perspektive auf das Mehrsprachenlernen. Teoksessa I. Gogolin, A. Hansen, S. McMonagle & D. Rauch (toim.), Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung (s. 75–80). Wiesbaden: Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-658-20285-9_10
Hunter, J. & Cooke, D. (2007). Through autonomy to agency: Giving power to language learners. Prospect, 22(2), 72–88.
Härmävaara, H.-I. (2022). Building the bridge in interaction: Receptive multilingualism among Finnish and Estonian speakers (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto.
http://hdl.handle.net/10138/340644
Kaikkonen, P. (1999). Laadullinen tutkimus kasvatus- ja opetustyössä. Kasvatus, 30(5), 427–435.
Kalaja, P., Ferreira Barcelos, A. M., Aro, M. & Ruohotie-Lyhty, M. (2015). Beliefs, agency and identity in foreign language learning and teaching. New York: Palgrave Macmillan.
Kielilaki 423/2003.
https://finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030423
Kojonen, R., Töyräänvuori, J., Laaksonen, A. & Vainio, L. (2020). Monikieliset tutkimusympäristöt Helsingin yliopistossa: Tapausesimerkkinä Helsinki Collegium for Advanced Studies (HCAS). Yliopistopedagogiikka, 27(1).
https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2020/12/16/monikieliset-tutkimusymparistot/
Kotilainen, L., Kurhila, S. & Lehtimaja, I. (2022). Monikielinen työpaikka– tehokkuuden, vaivattomuuden vai kielenoppimisen ehdoilla? Kielikello, 1/2022.
https://www.kielikello.fi/-/monikielinen-ty%C3%B6paikka
Kuosa, A.-M. (2020). Työelämässä koetut moninaiset ja muuttuvat kielitaitotarpeet ruotsin kielen opintojen lähtökohtana oikeustieteen opinto-ohjelmassa (väitöskirja). Joensuu: Itä-Suomen yliopisto.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-3590-8
Kuosa, A.-M. (2022). Behovet av svenskkunskaper i juristyrken i Egentliga Finland. Teoksessa S. Björklund, B. Haagensen, M. Nordman & A. Westerlund (toim.), Svenskan i Finland 19. Föredrag vid den nittonde sammankomsten för beskrivningen av svenskan i Finland, Vasa den 6–7 maj 2021 (s. 163‒177). Skrifter utgivna av Svensk-Österbottniska Samfundet 82. Vaasa: Svensk-Österbottniska Samfundet.
https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-69650-5-5
Kursiša, A. & Schlabach, J. (2020). Zur Gestaltung von plurilingualen Kursen: Theoretische und didaktische Grundlagen. Teoksessa A. Kursiša & J. Schlabach (toim.), PluriDeutsch – plurilinguale Kurse mit Deutsch: Handreichungen für die Kursentwicklung in der Germanistik und an Sprachenzentren (s. 11–31). Helsinki: Helsingin yliopisto.
http://hdl.handle.net/10138/318304
Kvale, S. (2007). Doing interviews. The Sage Qualitative Research Kit. London: Sage. Saatavilla https://doi.org/10.4135/9781849208963
Laine, T. (2010). Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.), Ikkunoita tutkimusmetodeihin II: Näkökulmia aloittavalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin (3. uud. ja täyd. painos, s. 28–45). Jyväskylä: PS-kustannus.
Laitinen, M., Leppänen, S., Rautionaho, P. & Backman, S. (2023). Englanti Suomen kansalliskielten rinnalla: Kohti joustavaa monikielisyyttä. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 2023:59. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-383-055-4
Lehtimaja, I., Kurhila, S. & Kotilainen, L. (2022). Monikielisyyden haasteet korkeakouluissa työntekijöiden näkökulmasta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 13(5).
https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2022/monikielisyyden-haasteet-korkeakouluissa-tyontekijoiden-nakokulmasta
Lehtonen, H., Cvetanović, D., Mickwitz, Å. & Toom, A. (2022). Opetus ja oppiminen Helsingin yliopiston kaksikielisissä kanditutkinnoissa (TvEx) – kieli-ideologisia näkökulmia. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 13(5).
https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2022/opetus-ja-oppiminen-helsingin-yliopiston-kaksikielisissa-kanditutkinnoissa-tvex-kieli-ideologisia-nakokulmia
Lehtonen, H. & Saarinen, T. (2022). Kieli-ideologisia näkökulmia korkeakoulujen yksi-, kaksi- ja monikielisyyteen. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 13(5).
https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2022/kieli-ideologisia-nakokulmia-korkeakoulujen-yksi-kaksi-ja-monikielisyyteen/
Lucas, T. & Villegas, A. M. (2013). Preparing linguistically responsive teachers: Laying the foundation in preservice teacher education. Theory Into Practice, 52(2), 98–109. https://doi.org/10.1080/00405841.2013.770327
Lønsmann, D. (2017). A catalyst for change: Language socialization and norm negotiation in a transient multilingual workplace. Linguistic Anthropology, 27(3), 326–343.
https://doi.org/10.1111/jola.12162
Martin, M. (2016). Monikielisyys muutoksessa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 7(5). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2016/monikielisyys-muutoksessa
Mauranen, A., Hynninen, N. & Ranta, E. (2016). English as the academic lingua franca. Teoksessa K. Hyland & P. Shaw (toim.), The Routledge handbook of English for academic purposes (s. 44–55). Routledge Handbooks in Applied Linguistics. London: Routledge.
Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (12. uud. painos). Weinheim: Beltz.
Meier, G. (2018). Multilingual socialisation in education: Introducing the M-SOC approach. Language Education and Multilingualism ‒ The Langscape Journal, 1, 103–125.
https://doi.org/10.18452/19034
Meier, G. & Wood, A. (2021). Multilingual socialisation in education (M-SOC): Educator engagement and potential for collective action. International Journal of Multilingualism, 18(4), 619–633.
https://doi.org/10.1080/14790718.2021.1951275
Meyer, A. (2013). Recht als Kultur. Theoretische Reflexionen zum Fachfremdsprachenunterricht Rechtsdeutsch. Informationen Deutsch als Fremdsprache, 40(5), 461–476.
https://doi.org/10.1515/infodaf-2013-0503
Meyer, A. (2020). Rechtsdeutsch plurilingual: Mehrsprachige Lerneinheiten zur Rechtsprache im Anfängerbereich. Teoksessa A. Kursiša & J. Schlabach (toim.), PluriDeutsch – plurilinguale Kurse mit Deutsch: Handreichungen für die Kursentwicklung in der Germanistik und an Sprachenzentren (s. 33–68). Helsinki: Helsingin yliopisto.
https://doi.org/10.31885/9789515150097
Mickwitz, Å., Lehtonen, H., Cvetanović, D. & Toom, A. (2021). Towards bilingual expertise ‒ Evaluating translanguaging pedagogy in bilingual degrees at the university level. Language Learning in Higher Education, 11(1), 195–217.
https://doi.org/10.1515/cercles-2021-2012
Nuolijärvi, P. (2024). Kohti monikielistä kielipolitiikkaa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 15(4). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-syyskuu-2024/kohti-monikielista-kielipolitiikkaa
Onikki-Rantajääskö, T. (2024). Suomi osallisuuden kielenä: Selvitys suomen kielen tilasta Suomessa 2020-luvun puolimaissa. Oikeusministeriön julkaisua, selvityksiä ja ohjeita 2024:20. Helsinki: Oikeusministeriö.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-400-141-0
Piikki, A. (2010). Terveydenhoitoalalla riittävä suomen taito – mitä se on? Sutina,1, 30–33.
Piippo, I. (2021). Muuttuvat näkökulmat monikielisyyteen. Teoksessa M. Ahlholm, I. Piippo & P. Portaankorva-Koivisto (toim.), Koulun monet kielet. Plurilingualism in the school (s. 21–43). AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2021/13. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.
http://hdl.handle.net/10138/335838
Pyykkö. R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi: Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:51.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-535-8
Saarikivi, J. & Koskinen, J. (2023). Monikielistä sivistystä vai englanninkielisiä ratkaisuja? Selvitys yliopistojen kielivalinnoista. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:24.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-741-3
Saarinen, T. (2022). Yliopistojen kieli-ideologiat korkeakoulupolitiikan kuvaajina. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 13(5).
https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2022/yliopistojen-kieli-ideologiat-korkeakoulupolitiikan-kuvaajina
Saarinen, T., Kauppinen, M. & Kangasvieri, T. (2019). Kielikäsitykset ja oppimiskäsitykset koulutuspolitiikkaa linjaamassa. Teoksessa T. Saarinen, P. Nuolijärvi, S. Pöyhönen & T. Kangasvieri (toim.), Kieli, koulutus, politiikka: Monipaikkaisia käytänteitä ja tulkintoja (s. 121–148). Tampere: Vastapaino.
Solin, A., Kurhila, S. & Korpela, E. (2024). Rinnakkaiskielisyys Helsingin yliopiston tiedekuntaneuvostoissa: Selvitys kielten käytöstä ja suosituksia joustavaan monikielisyyteen. Helsinki: Helsingin yliopisto.
http://hdl.handle.net/10138/577944
Strandberg, K. & Himmelroos, S. (2020). Vad förklarar opinionerna om svenskan bäst? Sammanfattande analyser av del 1. Teoksessa S. Himmelroos & K. Strandberg (toim.), Ur majoritetens perspektiv: Opinionen om det svenska i Finland (s. 141–149). Skrifter utgivna av Svenska literatursällskapet i Finland 842. Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland.
Suni, M. (2011). Missä ja miten maahanmuuttajat kehittävät ammatillista kielitaitoaan? Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 13(2), 8–22.
https://journal.fi/akakk/article/view/114507
Suomen perustuslaki 731/1999.
https://finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1999/19990731
Tanner, J. & Lassus, J. (2018). Kotimaiset kielet työelämässä: suomenruotsalaisten käsityksiä kielenkäytöstä, kielitaidosta ja kotimaisten kielten opetuksesta kokemukset työelämän viestintätilanteista ja saamastaan kielenopetuksesta. Teoksessa L. Lehti, P. Peltonen, S. Routarinne, V. Vaakanainen & V. Virsu (toim.), Uusia lukutaitoja rakentamassa – Building new literacies (s. 115–133). AfinLan vuosikirja 2018. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 76. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA. https://doi.org/10.30661/afinlavk.69285
Tilastokeskus. (2024). Väestörakenne. Viiteajankohta: 2024. Helsinki: Tilastokeskus.
https://stat.fi/julkaisu/cm1jg8tr20lco07vwvoif9s6i
TENK. (2023). Hyvä tieteellinen käytäntö. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta.
Hyvä tieteellinen käytäntö (HTK) | Tutkimuseettinen neuvottelukunta (tenk.fi)
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi (uud. laitos). Helsinki: Tammi.
Vaattovaara, J. (2016). Kieltenopettajien kielinäkemykset ja opetukselliset lähestymistavat kansainvälistymishaasteiden edessä. Yliopistopedagogiikka, 23(1), 3–13. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2016/04/15/kieltenopettajien-kielinakemykset-ja-opetukselliset-lahestymistavat-kansainvalistymishaasteiden-edessa/
Vaattovaara, J. (2017). Akateemisten työläisten kertomaa: viestintä, kielitaito ja kielitietoisuus asiantuntijatyössä. Teoksessa S. Latomaa, E. Luukka & N. Lilja (toim.), Kielitietoisuus eriarvoistuvassa yhteiskunnassa – Language awareness in an increasingly unequal society (s. 298–319). AFinLAn vuosikirja 17. Soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 75. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.
https://journal.fi/afinlavk/article/view/60727
Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista 794/2004.
https://finlex.fi/fi/laki/alkup/2004/20040794
Ylönen, S. (2014). The position of Finnish and Swedish as well as other languages at universities in Finland. Teoksessa F. X. Vila & V. Bretxa (toim.), Language policy in higher education: The case of medium-sized languages (s. 64 – 102). Multilingual Matters 158. Bristol: Multilingual Matters.
https://www.jstor.org/stable/jj.26931947
Åberg, A.-M. & Kuosa, A.-M. (2024). Finskspråkigas användning av svenska i näringslivet. Teoksessa J. Kolu, M. Bister, E. Hänninen, E. Ikonen, S. Karhu & S. Pirhonen (toim.), Svenskan i Finland 20. Föredrag vid den tjugonde sammankomsten för beskrivningen av svenskan i Finland, Joensuu den 4‒5 maj 2023 (s. 201–216). Publications of the University in Eastern Finland. Reports and Studies in Education, Humanities, and Theology 27. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-5327-8
Yliopistopedagogiikka 