Siirry sisältöön

Laatuaikaa luentojen sijaan – Kokemuksia prime time -ohjatusta ryhmätyöstä matematiikan yliopistokurssilla

22.8.2022

Kia Lindqvist, tutkimusavustaja, Helsingin yliopisto

kia.lindqvist@helsinki.fi

Johanna Rämö, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto

johanna.ramo@uef.fi

Jokke Häsä, tutkija, Helsingin yliopisto

jokke.hasa@helsinki.fi

Matematiikan yliopisto-opetus on perinteisesti ollut luentopainotteista ja perustunut yksilötyöskentelyyn. Helsingin yliopiston matematiikan aineopintoihin kuuluvalla kurssilla Algebralliset rakenteet I kokeiltiin uutta opetusmenetelmää korvaamalla luennot ohjatulla ryhmätyöskentelyllä. Kurssilla oli noin 90 opiskelijaa.

Opetusmuodon tavoitteena oli tukea opiskelijoiden aktiivista roolia, yhteistyötaitojen kehittymistä sekä yhteisöllisyyttä. Kurssi toteutettiin lähiopetuksessa tammi-helmikuussa 2020, mutta menetelmää on sittemmin sovellettu myös etäopetuksessa.

Miksi ja miten uutta opetusmenetelmää lähdettiin kokeilemaan?

Perinteisillä opettajajohtoisilla luennoilla opiskelijoiden keskittyminen on ollut heikkoa ja he ovat passivoituneet helposti. Toisaalta aktivoivat ja opiskelijakeskeiset luennot eivät ole olleet kaikkien opiskelijoiden mielestä merkityksellisiä. Lisäksi lisääntyvän verkko-opetuksen haasteena on ollut opiskelijoiden ryhmä- ja kommunikaatiotaitojen kehittymisen tukeminen etäopiskelussa. Uudessa opetusmenetelmässä pyrimme hakemaan ratkaisua korvaamalla luennot prime time -ohjatulla ryhmätyöskentelyllä (ks. Koskinen, Lämsä, Maunuksela, Hämäläinen & Viiri, 2018).

Ryhmätyöskentely rakennettiin kurssilla jo käytössä olevien opetusmenetelmien päälle. Pohjana käytettiin opiskelijakeskeistä ja tehtäväpainotteista tehostetun kisällioppimisen menetelmää (Rämö, Lahdenperä & Häsä, 2020; Rämö, Reinholz, Häsä & Lahdenperä, 2019; Vikberg, Oinonen & Rämö, 2015), joka on eräs käänteisen oppimisen (Flipped Learning Network, 2014) muoto. Kullakin opetusviikolla opiskelijat aloittivat uuden asian opiskelun kurssikirjaa lukemalla ja automaattista palautetta antavia verkkotehtäviä tekemällä. Sen jälkeen aiheeseen syvennyttiin tekemällä yksilötehtäviä, joista sai kirjallista palautetta opettajilta. Opiskelijoille oli tarjolla avoin oppimistila, joka sijaitsi aulatilassa. He saattoivat tulla sinne vapaasti tekemään tehtäviä yhdessä kurssitovereidensa kanssa ja pyytää apua tilassa päivystäviltä opettajilta. Kurssia hallinnoitiin, tehtävät julkaistiin ja opiskelijoiden työt arvioitiin Moodle-ympäristössä.

Ryhmätyötä varten opiskelijat jakautuivat kurssin alussa noin kuuden hengen ryhmiin. Ryhmät tapasivat joka viikko itsenäisesti ja tekivät heille annettua ryhmätehtävää, joka oli kurssin aiheita kokoava laajahko tehtävä. Ryhmätehtäviä oli kurssin aikana kaksi. Ohessa on esimerkki ryhmätehtävän yhdestä osatehtävästä. Sen tekeminen vaatii luovuutta, omin sanoin selittämistä sekä teorian soveltamista käytäntöön.

Ryhmätyön eräs osatehtävä:

a) Viikon 4 tietokonetehtävässä 1 määritettiin eräiden permutaatioiden kertalukuja. Keksikää esimerkkejä tutkimalla tulos, joka kertoo, miten permutaation kertaluku määräytyy. Selittäkää omin sanoin, miksi tulos pätee. Tulosta ei tarvitse todistaa.

b) Millä joukon S12 alkiolla on suurin kertaluku?

c) Tutkitaan korttipakkaa, jossa on kymmenen korttia. Otetaan pakan päältä neljän kortin pino ja laitetaan se pakan alle. Kuinka monen sekoituskerran jälkeen ollaan takaisin lähtötilanteessa?

Opiskelijat osallistuivat ryhmänsä kanssa viikoittaiseen pakolliseen opetustuokioon, jonka veti kurssin vastuuopettaja yhdessä apuopettajan kanssa. Yhteisen alustuksen jälkeen jokainen ryhmä osallistui niin kutsuttuun prime time -keskusteluun eli sai 15 minuutin ajan keskustella ryhmätehtävästä jommankumman opettajan kanssa (ks. kuvio 1). Samaan aikaan muut ryhmät tekivät muita tehtäviä opettajan ohjeistuksen mukaisesti.

Kuvio 1. Opetustuokioissa kukin ryhmä keskusteli opettajan kanssa 15 minuuttia ryhmätehtävästä prime time -keskustelussa

Opiskelijat olivat tottumattomia ryhmätyöskentelyyn matematiikan opinnoissa, ja siksi ryhmien toimintaa tuettiin useilla eri tavoilla. Osana ryhmätyötä opiskelijat harjoittelivat erilaisia ryhmätyön rooleja. Tämän tarkoituksena oli auttaa ryhmän työnjakoa ja tuoda ennustettavuutta ryhmän toimintaan (esim. Pennington, 2005). Prime time -keskustelussa opettaja tuki hyvien ryhmätyöskentelyn käytänteiden muotoutumista esimerkiksi ottamalla hiljaisia opiskelijoita keskusteluun mukaan, kysymällä ryhmän työskentelytavoista ja keskustelemalla ryhmän jäsenten rooleista ryhmätyössä. Myös kurssin arviointi oli suunniteltu siten, että se tuki ryhmien yhteistoimintaa. Osa kurssin arvosanasta muodostui ryhmätehtävistä, joten niiden tekemiseen oli panostettava. Jotta ryhmän kaikki jäsenet työskentelisivät oman oppimisensa eteen eikä syntyisi vapaamatkustajan ongelmaa, ryhmätyöstä saatavat pisteet jaettiin ryhmän jäsenille sen mukaan, miten he suoriutuivat yksilöinä jälkikäteen suoritettavista lyhyistä osaamistesteistä. Lisäksi, jotta ryhmä ponnistelisi kaikkien jäsentensä oppimisen eteen, ryhmällä oli mahdollisuus saada bonuspisteitä, jos kaikkien jäsenten osaamistestien yhteenlaskettu pistemäärä oli riittävän korkea. Ryhmätyön arviointia on havainnollistettu kuviossa 2.

Kuvio 2. Ryhmätyön arviointi tuki sekä ryhmän yhteistä työskentelyä sekä opiskelijoiden omaa oppimista

Kurssista oli tarjolla samaan aikaan myös vaihtoehtoinen suoritustapa niille, jotka eivät pystyneet osallistumaan opetustuokioihin. Kyseisessä suoritustavassa opiskelijat tekivät viikoittaisia yksilötehtäviä ja saivat ohjausta sekä palautetta. Heidän osaltaan kurssi arvioitiin loppukokeella.

Opiskelijoiden kokemukset opetusmenetelmästä

Kurssin lopussa teetetty palautekysely sekä opiskelijoiden kirjoittamat reflektiot ryhmätöiden sujumisesta tuovat esiin opiskelijoiden kokemuksia uudesta opetusmuodosta.

Palautekyselyssä opiskelijoilta kysyttiin, mikä heidän mielestään oli tärkeintä kurssilla oman oppimisensa kannalta. Ryhmätyöskentely ja sen merkitys sekä erityisesti vertaisoppiminen korostuivat monessa vastauksessa, ja niitä perusteltiin esimerkiksi sillä, että aiheista keskusteleminen muiden kanssa auttoi oppimisprosessissa. Lisäksi ryhmätyöskentelyn koettiin olevan tehokkaampaa kuin yksin opiskelu, ja asioita pääsi myös opettamaan muille opiskelijoille, mikä syvensi omaa osaamista.

Opiskelijat pitivät myös kurssin opetusmetodia ja siihen liittyviä työskentelytapoja tärkeänä oppimista tukeneena elementtinä. Kurssin aikana tehdyt tehtävät koettiin hyödyllisiksi ja monipuoliksi, minkä lisäksi ryhmätehtävien koettiin täydentävän ja syventävän muiden tehtävien tuomaa osaamista. Prime time -keskustelut opettajan kanssa koettiin pääasiassa hyödyllisiksi ryhmätyön etenemisen kannalta, ja osaa opiskelijoista ne auttoivat myös kurssin asioiden hahmottamisessa ja ymmärtämisessä ylipäänsä. Osa taas koki, että kurssin muut tukimuodot, kuten avoimessa oppimistilassa annettu ohjaus, olivat myös ryhmätyön tekemisessä hyödyllisempiä kuin prime time -keskustelut. Lisäksi osa opiskelijoista käsitteli vastauksissaan myös muiden kuin puhtaasti matemaattisten tietojen ja taitojen oppimista, ja erityisesti yhteistyötaitojen kehittymisessä ryhmätyöskentely nähtiin tärkeänä tukena.

Opiskelijat esittivät reflektioissaan esimerkiksi seuraavanlaisia huomioita ryhmänsä merkityksestä:

Ryhmätehtävissä erityisesti mahtavaa on ollut se, että jokaisella ryhmän jäsenellä on oma tapansa ajatella ja itse ainakin olen oppinut kurssin asiat paremmin.

Jotkut asiat ovat olleet toisille helpompia ja toisille vähän vaikeampia ymmärtää. Tälläisissä tilanteissa paremmin ymmärtävä henkilö on selittänyt heikommin ymmärtävälle henkilölle. Molemmat oppivat samalla, yksi oppii miten selitetään asioita toiselle ja toinen ymmärtää asian mitä ei aiemmin ymmärtänyt.

Ryhmätyöstä nauttiminen oli suurin positiivinen saavutus kurssilta. Tulevaisuutta ajatellen uskon opiskelevani enemmän ryhmässä ja käyttävän siitä saatavat edut paremmin hyödyksi.

Palautekyselyssä kysyttiin myös opiskelijoiden näkemystä siitä, mitkä tekijät tai toimintatavat tukivat eniten ryhmän työskentelyä. Vastauksissa nousivat esiin ryhmän yhteiset tavoitteet, suunnitelmallisuus ja ryhmän työskentelyn dokumentointi. Tärkeiksi koettiin myös ryhmän yhteiset säännölliset tapaamiset ja viestintä tapaamisten ulkopuolella ryhmän kanssa. Myös kurssin käytänteiden ja rakenteen sekä kurssimateriaalin koettiin tukevan ryhmän työskentelyä. Suuri painoarvo annettiin lisäksi ryhmän sisäiselle dynamiikalle ja ilmapiirille, ja opiskelijoiden vastauksista nouseekin esiin se, että ryhmät toimivat heidän mielestään pääsääntöisesti erittäin hyvin.

Jotkin ryhmätyön tueksi luodut rakenteet herättivät opiskelijoissa kritiikkiä. Esimerkiksi erilaisten roolien harjoittelu ei tuntunut kaikista opiskelijoista mielekkäältä:

Moni meistä on varmasti jo tehnyt paljo ryhmätöitä ja roolien miettiminen ryhmässä tuntui harvinaisen typerältä, eikä ainakaan kukaan meidän ryhmässä nähnyt siitä mitään hyötyä.

Jotkut opiskelijat kuitenkin muuttivat käsitystään ryhmätyön rooleista kurssin edetessä:

Ensimmäisessä ryhmätyössä roolit ei herättänyt positiivisia tunteita, joten asenne niitä kohtaan ei ollut parhaimmasta päästä. Toisessa ryhmätyössä yritin tätä vähän paremmalla asenteella ja lopputulos oli myös sen mukainen. Roolit paransivat mielestäni ryhmätyötä yleisesti

Kurssipalautteessa opiskelijat toivat esiin sen, että viikoittaiset yksilötehtävät tutustuttivat hyvin uuteen aiheeseen ja ryhmätehtävässä pääsi soveltamaan ja kertaamaan näitä taitoja. Eräs opiskelija kuvasi ryhmätehtäviä seuraavasti:

Usein tehtyäni tehtäviä jostakin aiheesta ensimmäisen kerran ymmärrän aiheen sen verran että onnistun niissä, mutta tarvitsen vielä lisää harjoitusta jotta ymmärrys juurtuisi, ja tämä ryhmätehtävä ajoi juuri sitä roolia oppimisessani.

Uusi opetusmuoto ja sen sisältämä läsnäolopakko saivat opiskelijat saapumaan paikalle. Opiskelijat myös tekivät tehtäviä yhdessä ryhmän kanssa opetustapaamisten ulkopuolella. Nekin, jotka olivat aiemmin saattaneet opiskella ainoastaan yksin, pääsivät ryhmätöissä ratkomaan tehtäviä yhdessä. Eräs sivuaineenaan matematiikkaa lukeva kuvasi ryhmätyöskentelyn hyötyjä oman opiskelunsa kannalta seuraavasti:

Päädyn usein puurtamaan matematiikan opintojeni kanssa yksin, mutta tämän kurssin kautta olen tutustunut ihmisiin, joiden kanssa voin vaikka viestitellä, jos jotkin tehtävät mietityttävät.

Opettajan näkökulma

Opettajan kannalta opetusmenetelmässä oli merkityksellistä se, että opiskelijoilla oli kurssin aikana rikkaita keskusteluja sekä keskenään että opettajan kanssa, minkä lisäksi opettaja pääsi seuraamaan kaikkien opiskelijoiden oppimisprosessia läheltä ja tukemaan sitä. Kurssin suurimpia onnistumisia olivat juuri avoimet ja innostavat keskustelut sekä konkreettinen yhdessä tekeminen. Joissakin ryhmässä ongelmana oli, että opiskelijat eivät kokeneet prime time -keskustelua tarpeelliseksi, sillä he olivat tehneet ryhmätyön valmiiksi avoimessa oppimistilassa tarjotun ohjauksen avulla. Kun tällaisia töitä sitten käsiteltiin opettajan kanssa prime time -keskustelussa, kävi kuitenkin lähes aina ilmi, että työssä oli vielä kehitettävää. Osa opiskelijoista ei puolestaan kokenut ryhmätyötä tai ryhmätyön roolien harjoittelua mielekkääksi, minkä vuoksi prime time -keskusteluissa oli tärkeää motivoida heitä ryhmätyöskentelyyn ja ryhmätyötaitojen harjoittelemiseen. Tulevaisuudessa opetusmenetelmään tulisi liittää lisää elementtejä ja rakenteita, jotka tukevat ryhmätyötaitojen kehittymistä.

Opetusmuodon kehittämiseksi olisi myös hyödyllistä selvittää, mistä opiskelijoiden erilaiset kokemukset johtuvat. Aihetta voisi lähestyä esimerkiksi oppimisen yhteissäätelyn (esim. Hadwin, Järvelä & Miller 2018) ja palautelukutaidon (esim. Carless & Boud, 2018) näkökulmista. Eri ryhmät ovat voineet säädellä oppimistaan eri tavoin, esimerkiksi jakamalla töitä tai ajoittamalla toimintaansa, ja tämä on voinut vaikuttaa siihen, miten yksittäinen opiskelija pystyy hyötymään ryhmästä. Palautelukutaito puolestaan liittyy opiskelijan ja opettajan kykyyn antaa, ottaa vastaan ja käyttää hyödyksi palautetta. Mikäli opiskelija ei ole kokenut prime time -keskustelua hyödylliseksi, syynä voi olla esimerkiksi, että palaute ei ole tullut opiskelijan tai ryhmän näkökulmasta oikeaan aikaan.

Opetusmenetelmä kehitettiin lähiopetukseen, mutta sittemmin sitä käytetty onnistuneesti myös etäopetuksessa. Opetusmenetelmän eri elementit voi siirtää verkkoon lähes sellaisenaan. Prime time -tyyppiset opetustuokiot voi toteuttaa verkkokokouksessa niin, että opettaja pitää ensin yhteisen alustuksen ja opiskelijat työskentelevät sen jälkeen erillisissä pienryhmissä, joissa opettaja kiertää keskustelemassa. Lopuksi palataan yhteiseen keskusteluun yhteenvetoa varten.

Lähteet

Carless, D. & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315–1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354

Hadwin, A., Järvelä, S. & Miller, M. (2018). Self-regulation, co-regulation, and shared regulation in collaborative learning environments. Teoksessa D. H. Schunk & J. A. Greene (toim.), Handbook of self-regulation of learning and performance (2. painos, s. 83–106). Educational Psychology Handbook Series. New York: Routledge.

Flipped Learning Network. 2014. Definition of flipped learning. Saatavilla https://flippedlearning.org/definition-of-flipped-learning/

Koskinen, P., Lämsä, J., Maunuksela, J., Hämäläinen, R. & Viiri, J. (2018). Primetime learning: Collaborative and technology-enhanced studying with genuine teacher presence. International Journal of STEM Education, 5(1), article 20. Saatavilla https://doi.org/10.1186/s40594-018-0113-8

Pennington, D. C. (2005). Pienryhmän sosiaalipsykologia (suom. M. Ahokas). Helsinki: Gaudeamus.

Rämö, J., Lahdenperä, J. & Häsä, J. (2020). The extreme apprenticeship method. PRIMUS. Saatavilla https://doi.org/10.1080/10511970.2020.1818332

Rämö, J., Reinholz, D., Häsä, J. & Lahdenperä, J. (2019). Extreme apprenticeship: Instructional change as a gateway to systemic improvement. Innovative Higher Education, 44(5), 351–365. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s10755-019-9467-1

Vikberg, T., Oinonen, L. & Rämö, J. (2015). Tehostettu kisällioppiminen matematiikan yliopisto-opetuksessa. Yliopistopedagogiikka, 22(1), 36–39. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2015/03/26/tehostettu-kisallioppiminen-matematiikan-yliopisto-opetuksessa/

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

%d bloggaajaa tykkää tästä: