Monitieteinen pienryhmätoiminta tieteellisen kirjoittamisen ulottuvuuksien avaajana

Kati Rantala-Lehtola, soveltavan kielitieteen jatko-opiskelija, kieli- ja viestintätieteiden laitos, Jyväskylän yliopisto
krl@tintti.net

Heidi Kuitunen, soveltavan kielitieteen jatko-opiskelija, Soveltavan kielentutkimuksen keskus, Jyväskylän yliopisto
heidi.m.kuitunen@jyu.fi

Yliopiston kirjoitusviestinnän opetuksessa voidaan jo opintojen alkuvaiheessa pureutua tieteellisen kirjoittamisen keskeisiin kysymyksiin. Tieteellinen kirjoittaminen liittyy vahvasti kunkin tieteenalan tiedonrakentamiseen (esim. Lillis & Scott, 2007), minkä takia myös kirjoittamisen opetuksen on oltava muutakin kuin kirjoittamisen yleistaitojen opettamista. Tieteellinen kirjoittaminen on yhteisön toiminnassa muovautuvien, kielellisesti ilmenevien sosiaalisten käytänteiden hallintaa (ks. esim. Gee, 1990; Lea & Street, 1998, 2006; Lillis & Scott, 2007; Luukka, 2013). Käytännössä tämä tarkoittaa ajatusta siitä, että yhteisön ajattelutavat, tiedon tuottamistavat ja tieteellisen keskustelun tavat ohjaavat kielenkäyttöä. Näin eri tieteenalojen ontologiset ja epistemologiset erot vaikuttavat viestinnän muotoihin, merkityksiin ja konventioihin (esim. Airey, 2011, 2012; Wingate, 2011, 2015). Kirjoittaminen näyttäytyy siis vahvasti tieteenalakohtaisena toimintana eikä yleistaitona, jonka voisi siirtää tilanteesta toiseen (ks. esim. Bastalich, Behrend & Bloomfield 2014, 374).

Tieteenalan huomioivaa kirjoittamisen opetusta voidaan toteuttaa monella tavalla, mutta keskitymme tässä kirjoituksessa monitieteisissä pienryhmissä tapahtuvaan keskusteluun kirjoittamisesta ja teksteistä. Monitieteisyydellä tarkoitamme tässä yhteydessä sitä, että opiskelijat ovat useilta eri tieteenaloilta ja että tätä moninaisuutta hyödynnetään alakohtaisen kirjoittamisen oppimisessa. Monitieteinen ryhmä haastaa opiskelijat pohtimaan erityisen hyvin kirjoittamista sosiaalisena toimintana ja voi siten edistää omaan tieteenalaan sosiaalistumista.

Jäsennämme seuraavassa Jyväskylän yliopiston kirjoitusviestinnän opettajien kokemuksia siitä, mitä kirjoittamisen eri puolia monitieteisyys tuo esiin ja millä tavoin ne näyttäytyvät monitieteisessä pienryhmätoiminnassa. Esittelemäämme jäsennystä voi hyödyntää soveltaen erilaisten kirjoitusryhmien ohjauksessa.

Aineistonkeruu

Hyödynsimme aineistona Jyväskylän Monikielisen akateemisen viestinnän keskuksen (Movi) kirjoitusviestinnän opettajien havaintoja kirjoittamisen oppimisesta monitieteisessä pienryhmätoiminnassa, joka on osa kirjoitusviestinnän perusteiden opintojaksoa. Kirjoitusviestinnän perusteet on valinnainen opintojakso, joka on suositeltu suoritettavaksi ensimmäisenä tai toisena opintovuonna. Aineistomme pohjautuu sekä oman työmme tutkimiseen (teacher research) että neljän opettajakollegan haastatteluihin ja heidän tekemiinsä havainnollistaviin kuviin monitieteisen pienryhmän toiminnasta. Havainnollistavien kuvien tarkoituksena oli auttaa haastateltavia muistamaan ja tuomaan esiin havaintoja monitieteisyyden merkityksistä oppimisprosesseissa.

Kävimme keskustelua haastatteluaineistosta sekä omista kokemuksistamme, minkä jälkeen loimme jäsennyksen siitä, miten monitieteisen pienryhmän toiminta avaa tieteellisen kirjoittamisen ilmiöitä. Pienimuotoinen tutkimusprosessimme voidaan nähdä kahden erilaisen aineiston eli haastatteluaineiston ja opetuskokemuksiemme reflektoinnin syklisenä vuorovaikutuksena. Tällainen noudattaa hermeneuttisen fenomenologian (ks. Given, 2008) lähestymistapaa, jolloin tutkijoina olemme tulkinnallisessa suhteessa sosiaalisesti rakentuneeseen maailmaan ja laajennamme ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä avoimesti dialogin sekä reflektion avulla.

Kirjoittamisen ulottuvuuksien avautuminen

Yhdelle kirjoitusviestinnän perusteiden opintojaksolle voi osallistua opiskelijoita eri tieteenaloilta, mikä tarjoaa mahdollisuuden hyödyntää monitieteisyyttä tieteelliseen kirjoittamiseen sosiaalistumisessa. Opintojaksolla opiskelijoiden tehtävänä on kirjoittaa itseään kiinnostavasta oman tieteenalansa käsitteestä. Opiskelijoita ohjataan noudattamaan oman opinto-ohjelmansa tai oppiaineensa kirjoitusohjeita. Teksteistä keskustellaan opettajan ohjaamassa pienryhmätapaamisessa kaksi kertaa kirjoitusprosessin aikana. Ensimmäisellä tapaamiskerralla käsitellään luonnostekstiä ja toisella kerralla viimeistelyvaiheeseen edennyttä tekstiä.

Monitieteinen pienryhmätapaaminen tuo osallistujien ja tekstien kautta yhteen erilaisia merkityksellistämis- ja kielenkäyttötapoja, jotka kumpuavat eri tieteenalojen ajattelu- ja toimintatavoista, opiskelijoiden aiemmista kokemuksista, erilaisista kirjoittamiskäsityksistä ja -prosesseista sekä oppimistavoitteista. Tämän vuoksi tieteellistä kirjoittamista lähestytään pienryhmäkeskustelussa tutkivasti, jolloin se ei näyttäydy normeiltaan yhtenäisenä toimintana vaan varioivana ja moninaisena. Moni opiskelija saa toiminnan aikana oivalluksia, ettei tieteellinen kirjoittaminen menekään yhden, jäykänlaisen muotin mukaan. Parhaimmillaan pienryhmätoiminnassa tulevat esiin tekstin, erilaisten käytänteiden sekä yhteisön arvojen ja ihanteiden väliset suhteet (ks. Bhatia, 2004, myös Svinhufvud, 2016).

Monitieteisyys voi avata tieteelliseen kirjoittamiseen liittyviä ilmiöitä ja oppimisen mahdollisuuksia erilaisten tekstien tutkimisen ja niistä käytävän keskustelun kautta.

Taulukko 1 jäsentää monitieteisen pienryhmätoiminnan pedagogista tilannetta.

Taulukko 1. Monitieteinen pienryhmätoiminta tieteellisen kirjoittamisen avaajana

Tieteellisen kirjoittamisen ulottuvuudet	Monitieteisyyden kautta avautuvat ilmiöt	Ryhmän toiminta	Oppimisen mahdollisuudet
Teksti	Tekstin ominaispiirteet	• Erojen havaitseminen teksteistä (esim. erilaiset lähteiden merkitsemistavat, tiedon varmuusasteen vaihtelu)	• Tietoisuus tieteenalojen konventioista • Tietoisuus erilaisista lähestymistavoista aiheisiin
Genre	Kommunikatiivinen funktio	• Käsitteiden avaaminen • Merkitysneuvottelu	• Tekstin tavoitteen ymmärtäminen • Lukijoiden huomioon ottaminen
Käytänteet ja prosessit	Sosiaalinen toiminta	• Oman alan edustajana kirjoittaminen ja puhuminen • Toisen alan edustajan tunnistaminen ja tunnustaminen	• Sosiaalinen suvaitsevaisuus • Toisten alojen ja toisten ihmisten asiantuntemuksen arvostaminen ja tunnustaminen • Potentiaalisten keskustelukumppanien hahmottaminen
Arvot ja ihanteet	Tieteellinen ajattelu	• Erojen havaitseminen tiedon olemuksessa ja suhtautumisessa tietoon	• Tietoisuus tekstien ontologisista ja epistemologisista sitoumuksista • Asiantuntijuuden kehittyminen

Taulukon 1 jäsennystä voi tarkastella vaakasuunnassa seuraavien kysymysten avulla: Mitä kirjoittamisen ilmiöitä monitieteinen pienryhmätoiminta valaisee? Millainen ryhmän toiminta tuo tietyn ulottuvuuden esiin? Mitä kyseisessä tilanteessa voidaan oppia? Pystysuunnassa jäsennys etenee yksittäisistä teksteistä laajempiin kielenkäytön ulottuvuuksiin. Pienryhmän monitieteisyys tekee näkyväksi tekstin ominaispiirteitä, kommunikatiivista funktiota, sosiaalista toimintaa ja tieteellistä ajattelua. Seuraavassa tarkastelemme näitä ilmiöitä lähemmin.

Tekstin ominaispiirteet

Monitieteisissä pienryhmätilanteissa opiskelijat saattavat huomata esimerkiksi, että toisten teksteissä lähteet merkitään eri tavoin kuin omassa tekstissä tai että tiedon esittämisen varmuusasteissa voi olla eroja. Bhatian (2004, 2010) mukaan tekstin piirteet heijastelevat tekstin viestinnällistä tavoitetta sekä (diskurssi)yhteisön käytänteitä ja arvoja. Tekstin pintatasoltakin tehdyt huomiot voivat siis auttaa ymmärtämään tieteellisen kirjoittamisen muita osa-alueita.

Tekstien erojen havaitseminen saa opiskelijan pohtimaan, miksi erilaisia käytänteitä on olemassa ja miksi omalla alalla on juuri tietynlaisia toiminta- ja lähestymistapoja. Tämä voi auttaa häntä sosiaalistumaan oman tieteenalan kirjoittamiskäytänteisiin ja löytämään omaa kirjoittamisen tapaansa suhteessa niihin.

Kommunikatiivinen funktio

Käsitettä kommunikatiivinen funktio käytetään erityisesti genretutkimuksessa. Se viittaa diskurssiyhteisöissä muotoutuviin viestinnällisiin tavoitteisiin, joita varten tekstejä tuotetaan. Tekstin kommunikatiivinen funktio vaikuttaa siihen, millainen teksti on rakenteeltaan ja kielellisiltä piirteiltään. (Swales, 1990.)

Jos pienryhmäkeskustelussa käy ilmi esimerkiksi, että opiskelijan oman tekstin aiheena oleva käsite ei avaudu toisille lukijoille, oman tekstin selkeyttä on mahdollista tarkastella ja pohtia sen kommunikatiivisen funktion toteutumista. Kirjoittaja saa tilaisuuden puhuen kertoa lisää käsitteestä, mikä auttaa häntä myös kirjoittamaan lukijat paremmin huomioon ottavaa tekstiä. Merkityksistä keskustelu on tärkeä osa tekstin tavoitteen ja selkeyden hahmottamisessa.

Sosiaalinen toiminta

Tieteenalat voidaan nähdä kulttuureina, jotka eroavat näkökulmiltaan, totuuskriteereiltään, paradigmaattisuuden asteiltaan ja sosiaalisuuden muodoiltaan (Ylijoki 1998, esim. 65–66). Tieteenalojen kulttuurit muotoutuvat paljolti kirjoitettujen tekstien varassa, jolloin kirjoittaminen näyttäytyy vahvasti sosiaalisena toimintana.

Tekstien tarkastelun ja niistä keskustelemisen kautta opiskelijat saavat monitieteisissä pienryhmissä kokemuksia siitä, millaista on kirjoittaa ja puhua oman alan näkökulmasta. Oman tieteenalan edustajana toimiminen voi tuoda luottamusta oman asiantuntijuuden kehittymiseen ja lisäksi vahvistaa minäpystyvyyden tunnetta (ks. Veermans 2017, 108). Parhaimmassa tapauksessa eri tieteenalojen opiskelijat voivat hahmottaa toisensa jopa yhteistyökumppaneina.

Tieteellinen ajattelu

Monitieteisessä pienryhmässä opiskelijat huomaavat eri tieteenalojen edustajien erilaiset suhteet tietoon ja tiedon rakentamiseen, mikä voi aluksi aiheuttaa heissä hämmennystä. Tieteellisen ajattelun ja asiantuntijuuden kehittymisen kannalta on kuitenkin tärkeää, että opiskelija miettii ontologisia ja epistemologisia kysymyksiä eli maailman ja tiedon luonnetta sekä omasta että myös oman tieteenalansa näkökulmasta (ks. Murtonen 2017, 32). Eri tieteenaloilla kirjoittaminen saattaa olla hyvinkin erilaista riippuen esimerkiksi siitä, rakentuuko tieto vertikaalisesti vai horisontaalisesti (esim. Bernstein, 1999). Kuteeva ja Airey (2014, 537–538) kuvaavat vertikaalista tietorakennetta vahvasti hierarkkiseksi ja kumuloituvaksi, kun taas horisontaalinen tietorakenne voi tuottaa rinnakkaisia tulkintoja samasta ilmiöstä.

Tieteellisellä ajattelulla tarkoitetaan yleensä uuden tiedon tuottamiseen tarvittavaa loogisen ajattelun taitoa sekä yksilöllisiä tapoja lähestyä tietoa ja tietämistä. Tietokäsitysten muodostumiseen liittyy lisäksi ajatteluprosessien reflektointi ja säätely. (Seppälä, 2016.) Toisten tieteenalojen opiskelijoiden tarjoamien näkökulmien avulla opiskelija voi harjoittaa metakognitiivisia taitojaan eli ongelmanratkaisu- ja oppimisprosessin suunnittelua, arviointia ja säätelyä (vrt. Iiskala 2017, 115). Opiskelija oivaltaa, että kirjoittaminen ja ajattelu ovat toisiinsa kytkeytyviä ja että kirjoittamalla ja keskustelemalla voi jäsentää omaa ajatteluaan. Viime kädessä on kyse siitä, että kirjoitetun tekstin tulisi antaa lukijalle jotain uutta ajateltavaa.

Pohdinta

Monitieteisissä pienryhmissä tekstien tarkastelu sekä teksteistä ja kirjoittamisesta keskustelu tuovat esiin kirjoittamisen oppimisen kannalta keskeisiä ilmiöitä. Erityisesti yhtäläisyyksien ja erojen havaitseminen, niin tekstinsisäisissä kuin tekstinulkoisissa käytänteissä, avaa opiskelijalle tieteellistä kirjoittamista toimintana. Mikäli tällainen oppimiskokemus syntyy jo yliopisto-opintojen alkuvaiheessa, se voi auttaa opiskelijaa navigoimaan akateemisen kirjoittamisen kentällä, esimerkiksi ottamaan sivuaineopinnoissaan paremmin huomioon erilaisiin teksteihin kohdistuvia odotuksia. Monitieteinen pienryhmätoiminta valmistaa niin ikään opiskelijaa siihen, että hän on tulevaisuudessa tekemisissä useiden eri aloja edustavien ihmisten kanssa. Näin ollen on tärkeää pystyä myös ymmärtämään erilaisia tieteellisen viestimisen tapoja ja lähtökohtia. Kaiken kaikkiaan monitieteinen pienryhmätoiminta antaa mahdollisuuksia tieteellisen kirjoittamisen moninaisuuden havaitsemiseen, kirjoittamiskäsityksen avartumiseen ja oman tieteenalan kirjoittamiskäytänteisiin sosiaalistumiseen.

Lähteet

Airey, J. (2011): The disciplinary Literacy Discussion Matrix: A Heuristic Tool for Initiating Collaboration in Higher Education. Across the Disciplines, 8(3). Saatavilla http://dx.doi.org/10.37514/ATD-J.2011.8.3.18

Airey, J. (2012). ”I don’t teach language”: The linguistic attitudes of physics lecturers in Sweden. Aila Review, 25(1), 64–79. Saatavilla https://doi.org/10.1075/aila.25.05air

Bastalich, W., Behrend, M. & Bloomfield, R. (2014). Is non-subject based research training a ‘waste of time’, good only for the development of professional skills? An academic literacies perspective. Teaching in Higher Education, 19(4), 373–384. Saatavilla https://doi.org/10.1080/13562517.2013.860106

Bernstein, B. (1999). Vertical and Horizontal Discourse: An Essay. British Journal of Sociology of Education, 20(2), 157–173.

Bhatia, Vijay K. (2004). Worlds of written discourse – a genre-based view. London: Continuum.

Gee, J. P. (1990). Social linguistics and literacies: Ideology in discourse. London: Falmer Press.

Given, L. M. (2008). The SAGE Encyclopedia of Qualitative Research Methods (Vols. 1-0). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Iiskala, T. (2017). Metakognitiivinen ajattelu ja sen tukeminen. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 110–121). Tampere: Vastapaino.

Kuteeva, M. & Airey, J. (2014). Disciplinary differences in the use of English in higher education: reflections on recent language policy developments. Higher Education 67(5), 533–549. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s10734-013-9660-6

Lea, M. R. & Street, B. (1998). Student writing in higher education: An academic literacies approach. Studies in Higher Education, 23(2), 157–172.

Lea, M. R. & Street, B. (2006). The ”Academic Literacies” Model: Theory and Applications. Theory Into Practice, 45(4), 368 –377.

Lillis, T. & Scott, M. (2007). Defining academic literacies research: issues of epistemology, ideology and strategy. Journal of Applied Linguistics, 4(1), 5–32.

Luukka, M.-R. (2013). Opetussuunnitelmat uudistuvat: tekstien lukijasta ja kirjoittajasta monilukutaituriksi. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 4(5). Saatavilla https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu-2013/opetussuunnitelmat-uudistuvat-tekstien-lukijasta-ja-kirjoittajasta-monilukutaituriksi

Murtonen, M. (2017). Yliopisto-opetuksen tavoitteena korkeatasoinen oppiminen. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: korkeakoulupedagogiikan perusteet (s.17–39). Tampere: Vastapaino.  

Seppälä, H. (2016). Tieteellisen ajattelun kehittyminen. Teoksessa E. Kallio (toim.), Ajattelun kehitys aikuisuudessa – kohti moninäkökulmaisuutta (s. 85–107). Kasvatusalan tutkimuksia 71. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Svinhufvud, K. (2016). Kokonaisvaltainen kirjoittaminen. Helsinki: Art House.

Swales, J. M. (1990). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press.

Veermans, M. (2017). Motivaatio ja kiinnostus oppimiseen herättäjinä ja sitouttajina. Teoksessa M. Murtonen (toim.) Opettajana yliopistolla: korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 94–109). Tampere: Vastapaino.

Wingate, U. (2011). A comparison of ”additional” and ”embedded” approaches to teaching writing in the disciplines. Teoksessa M. Deane & P. O’Neill (toim.), Writing in the disciplines (s. 65–87). London: Palgrave Macmillan.

Wingate, U. (2015). Academic literacy and student diversity: The case for inclusive practice. Bristol: Multilingual matters.

Ylijoki, O.-H. (1998). Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio. Tampere: Vastapaino.