Kurssia kehittämässä – yhdessä toimijuutta tukien?

Iina Järvinen, väitöskirjatutkija, johtamisen ja talouden tiedekunta, Tampereen yliopisto
iina.jarvinen@tuni.fi

Yhteisöllisen kehittämisen kokeilun tavoite oli osallistaa opiskelijoita kehittämään kurssia yhteisöllisesti. Metatavoitteena oli tukea toimijuuden ja yhteisöllisyyden kokemuksia lisäämällä vuorovaikutusta ja kuulemalla opiskelijoiden kysymyksiä ja ajatuksia kurssista uudenlaisia toimintatapoja vaativana etäopetusaikana. Välineenä kokeilussa oli sähköinen yhteisölliseen kehittämiseen tarkoitettu työkalu. Opiskelijoiden osallistuminen kokeiluun jäi vähäiseksi, mutta syitä on haettava muualta kuin työkalusta.

Aluksi

Tampereen yliopistossa on ollut testikäytössä yhteisölliseen kehittämiseen tarkoitettu sähköinen työkalu, jota on kokeiltu opetuksen, oppimisen ja työprosessien yhteiskehittämisessä. Toteutin opetuksen kehittämiseen liittyvän kokeilun, jossa hyödynsin työkalua oikeustieteellisen tutkimuksen kurssilla syksyllä 2020. Kurssi on syventävä, oikeustutkimuksen teoriaan ja menetelmiin paneutuva kurssi oikeustieteellisten oppiaineiden eli julkisoikeuden, yritysjuridiikan ja vero-oikeuden maisterivaiheen opiskelijoille (N = 55).

Kurssin sisältöä ja toteutusta uudistettiin kyseistä etätoteutusta varten, ja kurssin suorittaminen painottui opiskelijoiden itsenäiseen ja itseohjautuvaan työskentelyyn. Keskeisenä osaamistavoitteena oli ymmärtää ja hallita oikeustieteellisen tutkimuksen erilaiset metodologiset vaihtoehdot ja tutkimustavat. Kurssin sisältö oli teemoiteltu kuuteen opintokokonaisuuteen, jotka avautuivat kurssialustalle kahden viikon välein. Kuhunkin kokonaisuuteen sisältyi kirjallisuutta, tehtäviä sekä keskustelua verkkoalustalla, ja näiden pohjalta muodostui kurssisuoritukseksi strukturoitu tehtäväpäiväkirja. Etäkokoontumisia oli syksyn aikana yhteensä viisi – kaksi luentoa, kolme klinikkaa – ja niille osallistuminen oli vapaaehtoista. Kokeiluun inspiroivat niin kurssin suhteellisen vaativat sisällöt ja uudistunut toteutus kuin etäopetuksen mukanaan tuomat vuorovaikutukselliset muutokset. Kokeilun toteuttamisen tavoite oli lisätä vuorovaikutusta opiskelijoiden kanssa ja kehittää kurssia yhteisöllisesti kahdella aikaulottuvuudella, sekä kurssin aikana että tulevaisuusorientoituneesti.

Kokeilun käsitteellinen kehys

Psykologisten perustarpeiden teorian mukaan hyvinvointi, niin hetkellisesti kuin pitkällä aikavälillä, rakentuu kolmen tarpeen ja niiden toteutumisen varaan. Omaehtoisuuden (autonomy) tarve tiivistyy kokemukseen aktiivisesta toimijuudesta. Kyvykkyyden (competence) tarpeen täyttyessä yksilö uskoo selviytyvänsä eteen tulevista haasteista ja kokee osaavuuden ja aikaansaamisen tunteita. Siinä missä omaehtoisuuden ja kyvykkyyden tarpeet ovat sisältä kumpuavia ja jossain määrin itse säädeltävissä, kolmas tarve, yhteisöllisyys (relatedness) avautuu ulospäin. Ihminen tarvitsee yhteyttä toisiin ihmisiin, kuuluvuuden tunnetta ja siten saavutettavaa vahvistusta omalle merkityksellisyydelleen. (Deci & Ryan, 2000, 233–236, 252–254).

Kokeilun laajempi konteksti kiinnittyy yhteisöllisyyden tarpeeseen. Kokeilun perusajatus oli kehittää kurssia yhdessä ottamalla opiskelijat mukaan kurssin kehittämiseen. Kyse ei ole ainoastaan yhteisöllisestä oppimisesta, vaan myös siitä, että opiskelijat ovat tasavertaisia yliopistoyhteisön jäseniä ja valtava voimavara, jolla on paljon annettavaa opetuksen kehittämiselle. (Ks. Repo, 2010, 1–2, 5–6).

Yksilön näkökulmasta kokeilu puolestaan kiinnittyy omaehtoisuuden tarpeeseen. Tavoitteena oli vahvistaa opiskelijoiden toimijuutta osoittamalla mahdollisuus vaikuttaa kurssiin. Tarkoitan toimijuudella ennen kaikkea yksilöstä kumpuavaa toiminnan merkityksellisyyden kokemusta sekä halua vaikuttaa tekemiseensä ja toimintaansa ja kantaa siihen liittyvä vastuu. Toisaalta toimijuudella on myös yhteisöllinen ulottuvuus: toiminnan mielekkyys syntyy osin suhteessa johonkin yhteisöön. (Vehviläinen, 2014, 20–22). Toimijuuden tukemisessa keskeisiä periaatteita ovatkin dialogisuus ja läpinäkyvyys. Dialogisuus tiivistyy hyvään vuorovaikutukseen ja yhteistoimintaan, joita kokeilulla tavoiteltiin. Tätä tukee läpinäkyvyys, jolla tarkoitetaan prosessin näkyväksi tekemistä. Läpinäkyvyyteen pyrittiin asioiden sanoittamisella ja viestinnällä. (Vehviläinen, 2014, 25–27).

Pohjimmiltaan sekä yhteisöllisyyden että toimijuuden tukeminen palautuvat perustarpeiden teorian mukaisesti merkityksellisyyden kokemukseen. Vaikka kyseessä onkin kehittämiseen liittyvä kokeilu, ajatuksena on myös, että aktiivisen toimijuuden ja yhteisöllisyyden kokemukset myötävaikuttavat oppimiseen (ks. esim. Repo, 2010, 11–18; Vehviläinen, 2014, 12, 27–28).

Suuri suunnitelma, toisenlainen toteutus

Kokeilu toteutettiin sähköisesti yhteisöllisen kehittämisen työkalulla ja siitä tiedotettiin kurssin verkkoalustalla viestillä, joka tavoitti opiskelijat myös sähköpostitse. Kyselyt oli suunniteltu kaksivaiheisiksi: Ensimmäisessä vaiheessa käydään verkkoalustalla kirjoittamassa anonyymisti vastauksia esitettyyn kysymykseen. Toisessa vaiheessa punnitaan tuotettuja vastauksia ja lopputuloksena syntyy priorisoitu lista, jossa suosituin vastaus on ensimmäisenä.

Yhteisöllisen kehittämisen työkalua suunniteltiin käytettävän kuvion 1 mukaisesti siten, että se olisi linjassa kurssin etenemisen ja opintokokonaisuuksien avautumisen kanssa. Jokaiselle vaiheelle oli oma, kurssin kulloiseenkin vaiheeseen sopiva tavoite ja kysymys, johon vastaamalla pyrittiin lisäämään niin omaehtoisuuden kuin yhteisöllisyyden kokemuksia.

Kuvio 1. Kokeilun eteneminen

Kurssin alussa, ensimmäisen luennon ja opetuskokonaisuuden avautumisen jälkeen kartoitettiin, millaisia kurssiin liittyviä kysymyksiä ja huolia opiskelijoilla oli. Tavoitteena oli vastata opiskelijoiden kysymyksiin ja huoliin sekä osoittaa niiden olevan jaettuja. Puolivälissä kysyttiin ideoita ja ehdotuksia kolmeen etäklinikkaan, jotka perustuivat käänteiselle oppimiselle (ks. esim. Bergmann & Sams, 2015; Talbert & Bergmann, 2017). Tässä vaiheessa kurssin kuudesta teemakokonaisuudesta oli avattu neljä. Kyselyn tavoitteena oli selvittää, millaista sisältöä opiskelijat toivoivat klinikoille opiskeltujen kokonaisuuksien perusteella. Kaksi ensimmäistä kyselyä liittyivät siten kurssin kehittämiseen sen aikana.

Kurssin lopussa, tehtäväpäiväkirjan palauttamisen jälkeen, olisi suunnitelman mukaan kysytty kehittämisideoita kurssin tuleviin toteutuksiin. Kahden ensimmäisen kyselyn vähäisen osallistujamäärän vuoksi kolmas kysely ei ollut tarkoituksenmukainen. Kolmas vaihe päädyttiin toteuttamaan perinteisellä kurssipalautelomakkeella sekä haastattelemalla kahta opiskelijaa. Kyseessä ei ollut tutkimushaastattelu vaan pikemmin vapaamuotoinen, mutta luonteeltaan tutkiva haastattelu. Tässä tavoitteena oli myös selvittää, miten yhteisöllinen kehittäminen näyttäytyi opiskelijoille.

Tuloksettomat tulokset

Kurssin alun kyselyyn tuli aluksi yksi vastaus ja motivointiviestin jälkeen kymmenen lisää. Punnintavaiheeseen osallistui kolminkertainen määrä opiskelijoita. Tämän perusteella muodostui käsitys siitä, että opiskelijoilla oli kurssin alkaessa epävarmuutta kurssin suorittamisesta ja vaatimuksista. Siihen vastattiin heti kyselyn päättymisen jälkeen kaikille yhteisesti lähetetyllä, ohjeistavalla ja kannustavalla viestillä.

Toiseen kyselyyn ei tullut ainuttakaan vastausta ennen motivointiviestiä, joka tuotti kolme vastausta. Viestin tehoa saattoi heikentää se, että se oli samanlainen kuin alkuvaiheessa. Sen luki vain noin puolet opiskelijoista, ja viestin lukemiseen käytettiin aikaa muutamia sekunteja. Kyselyn punnintavaihe ei tässä yhteydessä ollut mielekäs tai tarkoituksenmukainen. Saadut vastaukset olivat siinä määrin spesifejä ja edustivat pientä vähemmistöä opiskelijoista, että klinikoiden rakentaminen kokonaan niiden pohjalta ei palvellut tarkoitustaan. Ehdotettuja aiheita käsiteltiin osana klinikkatyöskentelyä.

Opiskelijahaastatteluiden perusteella kehittämiskokeilussa oli muutamia puutteita. Ensinnäkin kyselyt tehtiin niin varhaisessa vaiheessa, että itsenäisesti opiskeltavalla kurssilla kaikki eivät olleet aloittaneet kurssia vielä tuolloin huolimatta siitä, että toisen kyselyn aikana neljä kuudesta teemakokonaisuudesta oli saatavilla. Kyselyt olivat – tarkoituksellisesti kylläkin – auki lyhyen ajan, vain kaksi päivää. Opiskelijat eivät välttämättä seuraa sähköpostiaan kovin aktiivisesti tai vaihtoehtoisesti viesti voi hukkua sähköpostien tulvaan. Kokeilua ei siis voitane kutsua kovin yhteisölliseksi.

Lopulta hedelmällisintä antia kurssin kehittämisen kannalta olivat kurssipalaute (N = 22) sekä opiskelijahaastattelut – siis ilman yhteisöllisen kehittämisen työkalua saatu materiaali. Ne auttoivat kuitenkin ainoastaan kurssin jatkokehittämisessä, eivät kurssin aikana tehtävässä kehittämisessä. Näkemykset työkalusta vaikuttivat neutraaleilta, eikä sitä pidetty erityisen hyödyllisenä eikä myöskään hyödyttömänä.

Päätelmiä ja pohdintaa

Kokeilu ei toteutunut suunnitellulla tavalla, ja juuri se tekee siitä kiinnostavan. Oletukseni siitä, miten toimijuutta ja yhteisöllisyyttä voisi yhteisöllisen kehittämisen kokeilulla tukea, osoittautui erheelliseksi. Syitä lienee lukuisia, kuten esimerkiksi kokeiluun ja opetuskokoontumisiin osallistumisen vapaaehtoisuus. Keskityn kuitenkin tässä vain yhteen teemaan, joka liittyy opettajan ja opiskelijoiden näkökulmien erilaisuuteen ja palautuu alussa esitettyihin perustarpeisiin.

Opettajalle kokeilu näyttäytyi yhteisöllisenä kehittämisenä, jossa opiskelijoita osallistettiin kurssin kehittämiseen. On totta, että kaikille opiskelijoille tarjottiin yhtäläinen mahdollisuus osallistua, mutta viestit eivät tavoittaneet kaikkia eikä dialogisuus toteutunut. Siinä missä opiskelijat näyttäytyivät opettajalle yhteisöllisenä massana, joka sai yhdessä esittää näkemyksiään ja tuottaa kehittämisen kannalta tärkeää informaatiota, opiskelijanäkökulmasta yhteisöllisen kehittämisen näkökulma oli luultavasti paljon laimeampi. Opiskelijathan osallistuivat kokeiluun yksin ja niin sanottu yhteisöllisyys näkyi ehkä konkreettisimmin punnintavaiheessa – joka toteutui lopulta vain kerran.

Opiskelijan näkökulmasta kokeilu ei ehkä ollut niinkään yhteisöllinen, vaan enemmän omaehtoisuutta vaativa. Tavoitteena olikin tukea aktiivista toimijuutta, mutta lienee syytä kysyä, oliko se tarkoituksenmukainen kehittämisen kohde ja lähestyttiinkö kehittämisen kohdetta oikealla tavalla. Pitkään jatkunut etäopetus on jo itsessään vaatinut huomattavan paljon omaehtoisuutta (ks. Salmela-Aro & Peltonen, 2020) ja haastanut opiskelijoita monin tavoin, muun muassa heikentänyt opiskelukykyä ja aiheuttanut yksinäisyyttä (ks. TREY, 2020). On yhtäältä opiskelijoita, joilla omaehtoisuuden tarve täyttyy, ja toisaalta opiskelijoita, joilla omaehtoisuuden tarve ei täyty. Ensimmäiset saattoivat saada kokeilusta vahvistusta aktiiviselle toimijuudelleen. Sen sijaan on syytä suhtautua epäillen siihen, oliko kokeilulla edes lähtökohtaisesti mahdollisuutta vaikuttaa jälkimmäisten toimijuuden vahvistamiseen.

Jälkeenpäin on selvemmin nähtävissä, että kokeilun toteutus ei ehkä ollut kovin ansiokas. Ylipäätään toimijuus vaatii toteutukseen moniulotteista toimintaa (ks. Vehviläinen, 2014, 22). Toisaalta sen tukeminen etenee pienin askelin, ja kokeilu voidaankin ehkä nähdä yhtenä askeleena, ainakin kokeiluun osallistuneille opiskelijoille. Opetuksen kehittämisessä korostuu myös yhteisöllisyyden kokemuksen vahvistaminen, mikä on erityisen tärkeää etäopetuksen maailmassa. Olisikin tärkeää nähdä toimijuuden ja yhteisöllisyyden toisiaan vahvistava vaikutus ja pyrkiä vaikuttamaan siihen.

Yhteisöllisen kehittämisen työkalu ei tässä kokeilussa auttanut yhteisöllisessä kehittämisessä, mutta ongelma ei sinänsä ollut työkalussa, vaan ehkä sen käyttämisen tavassa ja viestinnässä. Tämän perusteella kenties toimivampi kehittämisen työväline voisikin olla paljon perinteisempi: ajan ja tilan luominen sellaiselle vuorovaikutukselle, jossa kehittämisideoita voi syntyä.

Lähteet

Bergmann, J. & Sams, A. (2015). Flipped learning for science instruction. The Flipped Learning Series. Eugene; Arlington: International Society for Technology in Education.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000).The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. Saatavilla https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Repo, S. (2010). Yhteisöllisyys voimavarana yliopisto-opetuksen ja -opiskelun kehittämisessä. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Salmela-Aro, K. & Peltonen, M. (2020). Yliopisto-opiskelijat ovat tavallista uupuneempia koronakeväänä [uutinen]. Helsingin yliopisto. Saatavilla https://www.helsinki.fi/fi/uutiset/opetus/yliopisto-opiskelijat-ovat-tavallista-uupuneempia-koronakevaana

Talbert, R. & Bergmann, J. (2017). Flipped learning: A guide for higher education faculty. Sterling: Stylus.

TREY. (2020). Raportti TREYn koronarajoituksia ja etäopiskelua koskevan kyselyn tuloksista. Tampere: TREY – Tampereen ylioppilaskunta. Saatavilla https://trey.fi/media/treyn-koronakyselyn-raportti-sis-tiedekunnat.pdf

Vehviläinen, S. (2014). Ohjaustyön opas: Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.