Erittäin hyvä, ellei täydellinen? – Opetustaidon ja opetusnäytteen arviointi yliopistoissa

Anu Lahtinen, apulaisprofessori, Suomen ja Pohjoismaiden historia, Helsingin yliopisto anu.z.lahtinen@helsinki.fi

Tiina Lintunen, yliopistonlehtori, poliittinen historia, Turun yliopisto
tiina.lintunen@utu.fi

Johdanto

Vuosikymmenestä toiseen yliopistoissa on puhuttu siitä, että opetustaito ja opetustaidon arviointi ovat tärkeä osa rekrytointia. Opetustaidon arviointi kohdistuu tyypillisesti pedagogiseen koulutukseen, opetuskokemukseen ja -taitoon sekä siihen, onko arvioitava osallistunut oppimateriaalin tuottamiseen ja opetuksen kehittämiseen.

Yliopistoissa on haluttu lisätä opetuksen arvostusta 2000-luvulla, ja yksi keino on ollutkin tiedekuntakohtaisten opetustaitotoimikuntien perustaminen. Arvioinnista on tahdottu tehdä pätevämpää, tasapuolisempaa ja systemaattisempaa, minkä vuoksi toimikunnille on kehitetty hyvinkin hienosyisiä työkaluja, kuten arviointimatriisit.

Anu Lahtinen on toiminut kolme vuotta Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan opetustaitotoimikunnan puheenjohtajana ja osallistunut matriisien kehittämiseen sekä arvioinut vähintään 70 hakijan opetustaitoja. Tiina Lintunen puolestaan on toiminut yhteensä kolmen vuoden ajan Turun yliopiston yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan opetustaitotoimikunnassa, ensin vara- ja sitten varsinaisena puheenjohtajana.

Opetustaitotoimikunnan edustajina tunnemme itsemme usein etuoikeutetuiksi, kun olemme päässeet kuulemaan eri tieteenalojen osaajien mietittyjä, tutkimukseen perustuvia esityksiä. Samalla joudumme miettimään arvioitsijoiden vallankäyttöä ja sitä, miten eriarvoisessa asemassa hakijat ovat. Yliopistojen opetustaidon arviointikäytännöissä onkin mielestämme vielä hiottavaa.

Tässä artikkelissa kysymme: Ovatko laajat arviointimatriisit oikotie onneen eli läpinäkyvään opetustaidon arviointiin? Vai johtavatko ne pedanttiin pilkunviilaamiseen, jossa kokonaisuus hukkuu detaljeihin? Toivomme artikkelimme herättävän ajatuksia ja jatkokeskustelua. Samalla toivomme, että esimerkkimme ja nostomme auttavat hakijoita kehittämään opetusnäytteitään ja osoittamaan opetustaitonsa.

Monisanaiset matriisit ja Matteus-efekti

Eri yliopistoissa käytetään erilaisia arviointimatriiseja. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa otettiin vuonna 2019 käyttöön uudet päivitetyt arviointimatriisit, joissa opetustaitoja yleisesti ja opetusnäytettä erityisesti arvioidaan viisiportaisella asteikolla: välttävä – tyydyttävä – hyvä – kiitettävä – erinomainen (ks. Helsingin yliopisto, 2021).

Jos opetusnäytteen arvosana on hyvä ja kokonaisarvosana myös, hakija voidaan taitojensa puolesta valita mihin tahansa opetus- ja tutkimustehtävään. Arvosana tyydyttävä ei sen sijaan riitä esimerkiksi lehtorin tai täyden professuurin hakuprosesseissa. Ero opetustaidoissa tai opetusnäytteen arvosanassa voi näin ollen ratkaista valinnan muuten tasaväkisten hakijoiden kesken. Turun yliopiston yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan arviointiasteikossa on neljä porrasta (riittämätön – tyydyttävä – hyvä – erinomainen), ja siellä vaaditaan kaikkiin opetustehtäviin vähintään hyvät opetustaidot (ks. Turun yliopisto, 2021).

Tarkkojen arviointimatriisien tavoitteena on tehdä arvioinnista läpinäkyvää ja sanallistaa arviointiperusteita. Tarkkuudessaan matriisit venyvät kuitenkin pitkiksi luetteloiksi eivätkä hakijat välttämättä hahmota, mitä kriteerejä arvioitsijat pitävät ensiarvoisen tärkeinä. Aivan keskeinen kysymys on: Onko hakijalla ainakin hyvään yltävä yliopistopedagogiikan koulutus? Tämä tarkoittaa noin kymmentä opintopistettä yliopistopedagogisia tai vastaavia opintoja.

Yksityiskohtaiset vaatimukset voivat tulla yllätyksenä erityisesti ulkomaisille hakijoille tai hakijoille, jotka ovat saavuttaneet pedagogisen pätevyytensä muualla kuin suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Miten arvioida hakijaa, joka ei pysty antamaan tarkkoja kurssipisteitä pedagogiikan opinnoistaan? Arviointiin voi käyttää aikaa vain rajallisesti, eivätkä arvioitsijat voi kysellä joka yksityiskodasta. Paljon onkin kiinni siitä, onko hakija antanut opetustaidostaan tietoja, jotka sopivat matriisin mittareihin.

Entä miten arvioida hakijaa, joka ei pysty ilmoittamaan opetuskokemustaan selkeinä tuntimäärinä tai täsmällistä osuuttaan yhteisesti vedetyillä kursseilla? Muiden opettajien kanssa yhdessä opetetut kurssit osoittavat yhteistyökykyä ja verkostoitumista, ja niitä pidetään usein ihanteellisena pedagogisena mallina. Arviointitilanteessa ne voivat sen sijaan herättää epäilyjä riittävästä itsenäisen opetustyön määrästä.

Seuraava keskeinen kysymys on, omaako hakija opetuskokemusta. Tämäkin pitäisi osata ilmoittaa mieluiten selkein ja ymmärrettävin luvuin: Kuinka monta kurssia? Kuinka monta opetustuntia? Kuinka monta lukuvuotta? Millä opetuksen tasoilla (kandidaatti-, maisteri- ja tutkijakoulutus)? Käytännössä arvioitsijat päätyvät usein laskemaan, kenellä on määrällisesti eniten opetuskokemusta.

Tärkeä erottava tekijä on sekin, voiko hakija osoittaa ohjauskokemusta ja mielellään usealta tasolta (kandidaatti-, maisteri- ja tutkijakoulutus). Entä onko hän osallistunut opetuksen kehittämiseen (kurssien, opetusohjelmien, palautteenkeruun kehityshankkeisiin) tai laatinut opetusmateriaalia (diaesityksiä, opetusmonisteitä, opetusvideoita, kurssikirjoja)? Vaikka matriisin eri kohdista ei lasketa matemaattista keskiarvoa, tyhjäksi jäävät kohdat vaikuttavat arviointiin.

Opetustaitoja arvioidessa päädytään siis usein lopultakin arvioimaan kertynyttä koulutusta ja opetuskokemusta. Tällöin tulee vastaan Matteus-efekti: niillä, joilla on, annetaan. Pedagogiikan kursseille pääsee helpoimmin, jos on työsuhteinen yliopistolainen, jolla on opetustehtäviä. Opetuskokemusta karttuu sille, joka rekrytoidaan tuntiopettajaksi tai sijaiseksi opetustehtäviin tai jolla on tutkimusrahoitukseen liittyvä opetusvelvoite. On myös paljon yksikkökohtaisia eroja siinä, voidaanko tai halutaanko opetusta ja ohjausta jakaa mahdollisimman monelle henkilölle. Suuressa yksikössä ohjattavia voi kertyä kymmeniä, kun taas pienellä tieteenalalla muutamankin tutkielman ohjaaminen voi olla merkittävä määrä kokemusta.

Yksi matalan kynnyksen ratkaisu olisi tarjota väitöskirjantekijöille mahdollisuus pitää opintopiiri omasta tutkimustematiikastaan. Tällöin opetuskokemusta alkaisi kertyä, ja myös portti yliopistopedagogisiin opintoihin aukeaisi. Väitöskirjan ohjaajien tulisi selventää tohtorikoulutettaville opetustehtävien pätevyysvaatimukset ja kannustaa heitä jo tutkijanuran alkutaipaleella keräämään tarvittavaa osaamista. Täysin pedagogiikkaopinnoista ja opetuskokemuksesta osattomaksi jäänyt ei voi hakea dosentuuria ainakaan Helsingin yliopistosta.

Opetusnäytteen sudenkuopat

Melkein kaikkiin opetustehtäviin edellytetään opetusnäytettä. Se on tyypillisesti 20 tai 30 minuutin mittainen tilanne, jonka aikana hakijan tulee osoittaa kykynsä antaa professorin, yliopistolehtorin tai yliopisto-opettajan tehtäviin kuuluvaa, tutkimukseen perustuvaa opetusta. Turun yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa opetustaitotoimikunta arvioi lisäksi dosentuuria hakevien henkilöiden opetusnäytteet. Helsingin humanistisessa tiedekunnassa tästä tehtävästä huolehtii erillinen dosenttitoimikunta.

Opetusnäyte kertoo, miten taitoja osaa soveltaa – tai näinhän sen ainakin pitäisi olla. Aiemmilla vuosikymmenillä vääräleuat vinoilivat, että opetusnäytteen tarkoitus on lähinnä varmistaa viran kärkihakija jotenkin puhetaitoiseksi. Dosentin näytöksi puolestaan riitti, että häneltä löytyi pulssi. Vielä vuosituhannen alussa hakijalle annettiin vain etukäteen tiedoksi aihe ja jälkikäteen arvosana. Arviointiperusteet jäivät usein arvoitukseksi. Mutkien kautta opetusnäytteen antaja saattoikin kuulla, että oli rikkonut ties millaisia julkilausumattomia sääntöjä.

Opetusnäytteen piirteet eritellään nykyään monissa yliopistoissa käyttämällä matriiseja, jolloin arvioidaan niin opetustilanteen kuin koko suunnitellun kurssin oppimistavoitteet, arviointitavat, aktivointikeinot, yhteenvetotaidot ja monia muita seikkoja. Matriisi edellyttää lisäksi kurssin ja opetustilanteen oppimistavoitteiden esittelyä. Tämä onkin perusteltua, sillä ilmoitettujen tavoitteiden toteutumista voidaan tuolloin myös arvioida.

Herää kuitenkin kysymys: Keskittyykö arviointi käytännössä siihen, miten hyvin opetusnäytteessä muistetaan toteuttaa kaikki matriisin edellyttämät detaljit? Mahtuuko tällöin enää 20–30 minuuttiin varsinaista sisältöä? Vaarana on, että opetusnäyte muodostuu uusimmat pedagogiset muoti-ilmiöt esitteleväksi temppukokoelmaksi. Muutaman kymmenen minuutin opetusnäytteessä voi ehkä osoittaa kykynsä vastata matriisin vaatimuksiin, mutta miten mitata esimerkiksi tilannekohtaista herkkyyttä muovata toimintaansa muun muassa opiskelijoiden erilaisuus huomioiden, pitkäjänteistä opiskelijoiden ohjausta tai kykyä suunnitella opintokokonaisuuksia? Yleisohjeena hakijoille voinee kuitenkin sanoa, että pahimmat sudenkuopat välttää seuraavat vaatimukset muistamalla: 1) Esityksen on noudatettava tehtävänantoa 2) Annettua aikaa ei saa ylittää ja 3) Opiskelijoita tulee aktivoida ja ottaa heidät mukaan keskusteluun. Myös opetustilanteen tavoitteet ja yhteenveto kannattaa esittää selkeästi.

Opetusnäytteitä piinaava ongelma on lisäksi tilanteiden keinotekoisuus. Esimerkiksi Turun yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa näihin tilaisuuksiin ei yleensä tule muuta yleisöä kuin opetustaitotoimikunnan jäsenet ja ehkä muutama henkilö siitä oppiaineesta, jonka rekrytoinnista kulloinkin on kyse. Näin siitä huolimatta, että opetusnäytetilaisuuksia mainostetaan tiedekunnan sähköpostilistoilla ja intranetissä.

Näytteen antajan kannalta olisi erityisen hienoa, jos kuulijoina olisi enemmän todellista kohderyhmää eli opiskelijoita ja että tilanne muistuttaisi edes jossain määrin aitoa opetustilannetta. Epäaitouden ja aikarajan vuoksi näytteissä on paljon metapuhetta eli näytteen antajat selittävät kesken luentoaan, miten aktivoisivat opiskelijoita tietyissä vaiheissa.  

Opetusnäytteiden antajien eriarvoisuus näkyy myös selkeästi jo opetustilanteen reunaehdoissa: Yliopistossa jo työskentelevä voi piipahtaa opetusnäytteeseen työhuoneeltaan, mutta toinen hakija joutuu ehkä esittelemään opetustaitoaan mannertenvälisen videoyhteyden kautta aikaeroa ja taustahälyä vastaan kamppaillen. Yksi opetusnäytteessä arvioitavista asioista on vuorovaikutus yleisön kanssa, ja etäyhteyksin opetusnäytettään antava opettaja on jo lähtökohtaisesti huonommassa asemassa kuin paikan päällä olijat.

Oikeutta prekariaatille

Ainakin ihmistieteiden opettajien joukossa on osaava ja innokas prekariaatti, johon kuuluu usein nuoria mutta myös varttuneita lahjakkaita tutkijoita. He saattavat kuitenkin olla apurahatutkijoita, jotka eivät pääse pedagogisille kursseille ja saavat vain satunnaista tuntiopetus- tai ohjauskokemusta, esimerkiksi avoimessa yliopistossa. Voisivatko työyhteisöt jakaa ohjaustehtäviä lähtökohtaisesti reilummin, jotta kaikki saisivat kokemusta?

Vaikka työyhteisössä jaettaisiinkin tehtäviä tasapuolisesti, on silti kysyttävä: Jos (ja kun) ihmiset pyrkivät pätevöitymään pitäen mielessään matriisisarakkeet ja niiden kriteerit, pätevöityvätkö he samalla varmasti ja aidosti tavalla, joka tukee heidän henkilökohtaista kehitystään, opetustyötä ja koko työyhteisöä? Opetusnäytteet ja arviointimatriisit ovat tapa yrittää mitata kovin monimuotoista todellisuutta, josta ne lopulta tavoittavat vain kapeahkon sektorin.

Lopuksi

Mikä on opetustaidon arvo kokonaisrekrytoinnissa? Kannattaako todella arvioida ja arvottaa hakijoita kovin tarkan seulan mukaan, kun lähtökohdat ovat hyvinkin erilaisia eri tieteenaloilla ja eri tehtävissä. Opetustaitotoimikunta saattaa arvioida opetustaitoja, mutta entä jos tehtävään tarvitaan ensisijaisesti tieteentekijä, joka hallitsee harvinaisen erityisalansa? Pitäisikö hylätä matriisien pitkät luetteloinnit ja keskittyä varmistamaan, että yksinkertaiset peruskriteerit toteutuvat?

Rekrytointiprosessit ovat usein pitkiä ja raastavia. Arviointityöryhmiä vetäneinä pidämme hyvin tärkeänä, että jokainen opetusnäytteen antaja saa reilun mahdollisuuden esittää osaamistaan mahdollisimman hyvän tunnelman vallitessa. Mahdollisia opetusnäytteeseen valmistautuvia lukijoita lohduttanee tieto siitä, että myös arviointityöryhmän puheenjohtajaa saattaa jännittää: Toimivatko yhteydet? Menevätkö tittelit alkuesittelyssä oikein? Tuleeko paikalle häiriköitä? Entä jos lampussa pyörivä ampiainen alkaakin hätistää yleisöä?

Lisäksi kaikissa arviointitilanteissa on tärkeää, että arvioitava saisi palautetta niin opetusnäytteestään kuin muistakin opetusansioistaan. Palautteessa olisi tarpeellista nostaa esille positiiviset puolet, mutta kertoa myös rakentavassa hengessä, mitä osa-alueita hakijan olisi hyvä pyrkiä vahvistamaan jatkossa. Jos arvioitava saa vain arvosanan hyvä, hänelle ei tällöin anneta paljon eväitä opetustaitojensa kehittämiseksi kohti kiitettävää ja erinomaista.

Päätämme keskustelunavauksen viestiin suhteellisen nuorille opetustaitotoimikunnille: Omaa toimintaa olisi hyvä reflektoida säännöllisesti. Mihinkään raskaaseen ja systemaattiseen evaluointiin emme missään nimessä kehota siirtymään, mutta esimerkiksi lukuvuoden taitteessa voisi arvioida mennyttä toimikautta, toimintatapoja ja käytössä olevia työkaluja. Vuosittain kannattaisi niin ikään tiedustella muutamalta arvioidulta heidän kokemuksiaan prosessista.

Lähteet

Helsingin yliopisto. (13.3.2021). Ohjeet opetusnäytteen antajalle Helsingin yliopiston Humanistisessa tiedekunnassa. Saatavilla https://www.helsinki.fi/sites/default/files/atoms/files/ohjeet-ja-matriisi-opetusnaytteen-antajalle.pdf

Turun yliopisto. (13.3.2021). Rekrytointi, opetustaito ja dosentuuri yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa. Saatavilla https://www.utu.fi/fi/yliopisto/yhteiskuntatieteellinen-tiedekunta/ura-ja-dosentuuri