Moodlea pelillistämässä: kokemuksia opettajaopiskelijoiden tieto- ja viestintäteknologian kurssilta

Tuula Nousiainen, erityisasiantuntija, Opettajankoulutuslaitos, Jyväskylän yliopisto, tuula.j.nousiainen@jyu.fi 
Mikko Vesisenaho, yliopistonlehtori, Opettajankoulutuslaitos, Jyväskylän yliopisto, mikko.vesisenaho@jyu.fi
Emilia Ahlström, yliopistonopettaja, Opettajankoulutuslaitos, Jyväskylän yliopisto, emilia.l.ahlstrom@jyu.fi
Marika Peltonen, yliopistonopettaja, Opettajankoulutuslaitos, Jyväskylän yliopisto, marika.peltonen@gradia.fi

PL 35, 40014 Jyväskylän yliopisto

 

Kerromme tässä artikkelissa kehittämiskokeilusta, jossa opettajaopiskelijoiden tieto- ja viestintäteknologian opintojaksolla käytettyyn Moodle-kurssiympäristöön toteutettiin pelillisiä elementtejä. Opiskelijoiden kokemukset pelillistämisestä olivat pääasiassa positiivisia. Kokeilun yhteydessä selvitettiin myös tämän kohderyhmän yleisimmät pelillistettyjen ympäristöjen käyttäjätyypit kirjallisuuteen pohjautuvalla mittarilla. Kyselyn pohjalta olemme suunnitelleet jatkototeutusta, jossa opiskelijoille tarjotaan myös yleisimpien käyttäjätyyppien piirteisiin räätälöity versio kurssiympäristöstä.

Kokeilun tausta: pelillisyys ja adaptiivisuus verkko-opiskelussa

Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos on mukana Erasmus+ -rahoitteisessa Advanced Design of e-Learning Applications Personalizing Teaching to Improve Virtual Education (ADeAPTIVE) -hankkeessa, jossa on tavoitteena kehittää tutkimuksellisesti tapoja siihen, miten verkko-oppimista voidaan yksilöllistää ja miten opiskelijan etenemistä ja motivaatiota voidaan tukea korkeakouluopetuksessa. Suomen lisäksi hankkeeseen osallistuu yhteistyökumppaneita Espanjasta, Belgiasta ja Romaniasta.

Hankkeen alussa Espanjassa toteutetussa pilottikokeilussa (Comas-Lopez, Hincz, Gamez, Yañez-Mo & Sacha, 2018) tunnistettiin kaksi päähaastetta adaptiivisen verkko-oppimisalustan käyttömotivaatioon liittyen. Ensimmäinen haaste liittyi tehtäviin panostamiseen: opiskelijat kävivät oppimisalustan tehtävät usein vain pintapuolisesti läpi syventymättä niihin tarkemmin. Toinen liittyi siihen, miten opiskelijoita voitaisiin kannustaa oppimisalustan käyttöön tasaisemmin kurssin aikana sen sijaan, että verkkotehtävien tekeminen painottuisi vahvasti kurssin loppuun. Teknisesti taustalla oli Madridin autonomisen yliopiston omalla oppimisalustallaan tekemä adaptiivisen järjestelmän kehitystyö (Comas-Lopez, de la Rubia & Sacha, 2018). Tässä hankeyhteistyössä pyrittiin laajentamaan näkökulmaa yleisesti käytössä olevaan oppimisympäristöön (Moodle) tuomalla siihen adaptiivisia ja motivoivia ominaisuuksia.

Yksi tapa lähestyä verkko-oppimisalustan käyttömotivaation haasteita on pelillistäminen, joka on ollut erityisesti Jyväskylän yliopiston näkökulmana ADeAPTIVE-hankkeessa. Pelillistämisellä tarkoitetaan pelien elementtien ja mekanismien käyttämistä pelien ulkopuolisissa konteksteissa lisäämään toiminnan houkuttelevuutta ja motivoivuutta (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011; Farber, 2015; Kapp, 2012). Se voidaan nähdä yhtenä tapana toteuttaa pelinomaista oppimista (esim. Nousiainen, Kangas, Rikala, & Vesisenaho, 2018). Tyypillisiä esimerkkejä pelillistämisestä ovat muun muassa palkinnot, pisteet, osaamismerkit ja tulostaulut. Niillä onkin havaittu olevan positiivisia vaikutuksia motivaatioon, tehtäviin käytettyyn aikaan sekä tehtävien valmiiksi saamiseen (Hakulinen, Auvinen & Korhonen, 2013; Linehan, Kirman, Lawson & Chan, 2011).

Tietyllä pelillisellä elementillä voi kuitenkin olla hyvin erilaisia – jopa vastakkaisia – vaikutuksia eri ihmisten motivaatioon ja toimintaan (esim.  Hamari & Tuunanen, 2014; Lopez & Tucker, 2019), joten yksilöllistäminen ja adaptiivisuus ovat olennaisia näkökulmia myös pelillistämisen suunnittelussa. Tämän hankkeen yhteydessä on erityisesti tavoitteena, että opiskelijat pääsevät toimimaan heitä parhaiten motivoivilla oppimisen tavoilla sekä siten, että yhteistoiminta mahdollistuu samantyyppisesti motivoituneiden opiskelijoiden kesken. Samalla voi syntyä potentiaalia luovemmalle oppimiselle (ks. Vesisenaho ym., 2017).

Yksilöllisten tarpeiden ja preferenssien huomioonottamisessa on mahdollista hyödyntää erilaisia pelaajatyyppimalleja (ks. esim. Bartle, 1996; Hamari & Tuunanen, 2014; Yee, 2006). Karkeasti voidaan eritellä, että osaa pelaajista innostaa pelaamisen sosiaalinen ulottuvuus, toiset motivoituvat kilpailusta joko toisiaan tai itseään vastaan, ja joillekin tärkeintä on peliympäristön tutkiminen ja siihen uppoutuminen. Tähän ajatukseen perustui myös pelillistämiskokeilumme Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen kurssilla.  

Pelillistämiskokeilun toteutus

Kokeilu toteutettiin syksyllä 2019 kurssilla Tieto- ja viestintätekniikka, ja siihen osallistui 79 luokanopettajaopiskelijaa. Suurin osa kurssin osallistujista oli ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoita. Kurssin tavoitteena oli, että opiskelijat oppivat hyödyntämään yliopiston tarjoamia tietotekniikkapalveluja sekä työvälineitä, käyttävät pilvipalveluita yksin ja yhteistyössä muiden kanssa ja oppivat perusteita tieto- ja viestintätekniikan eettisestä käytöstä sekä opiskelijana että kasvatusalan asiantuntijana. Lisäksi käsiteltiin tieto- ja viestintätekniikan merkitystä kasvatusalalla ja tutustuttiin erilaisiin sovelluksiin sekä tiedonhakuun. Oppimisympäristönä käytettiin Moodlea, jonne rakennettiin pelillisiä elementtejä alustan omia työkaluja hyödyntäen.

Kurssin alkupuoli toteutettiin käyttäen Moodle-alustaa ilman pelillistämistä ja puolivälissä siirryttiin versioon, johon sisältyi kolme pääasiallista pelillistä elementtiä (kuvio 1).

• Pelillistetylle osuudelle esitettiin kehystarina “digivelhokoulusta”. Tämä teema näkyi myös Moodle-kurssin ulkoasussa. Tarkoituksena oli erityisesti edistää pelilliseen ympäristöön uppoutumista.
• Toinen elementti, avatarhahmo, linkittyi olennaisesti taustatarinaan. Velhoavatar kehittyi tasolta toiselle kurssin pakollisten tehtävien tekemisen myötä – valmis avatar oli siis reaalimaailmassa osoitus kurssin läpäisystä ja taustatarinassa osoitus siitä, että digivelho oli valmis astumaan itsenäisesti digitaaliseen maailmaan. Tarkoituksena oli sekä visualisoida edistymistä että edistää uppoutumista.
• Kolmantena elementtinä käytettiin osaamismerkkejä, jotka ovat yksi yleisimmistä pelillistämisen muodoista. Opiskelija sai osaamismerkkejä, jos hän teki lisätehtäviä eri aihepiireistä (esimerkiksi Programmer ohjelmoinnin ja Copyright Guru tekijänoikeusteeman tehtävistä). Tarkoituksena oli paitsi kannustaa lisäharjoitteluun, myös innostaa saavutuksista tai kilpailemisesta motivoituvia käyttäjiä.

Kuvio 1. Esimerkkejä pelillisistä elementeistä Moodle-kurssiympäristössä

Tulokset ja kokemukset

Kurssin lopussa kerättiin kyselyllä opiskelijoiden kokemuksia pelillistämisestä. Opiskelijat pitivät pelillistetystä Moodle-ympäristöstä hieman enemmän kuin pelillistämättömästä (keskiarvo 3,7 viisiportaisella asteikolla, jolla arvo 1 tarkoitti pelillistämättömän ja 5 pelillistetyn version pitämistä paljon mieluisampana). Kokemukset yksittäisten pelillisten elementtien motivoivuudesta olivat samansuuntaisia: oman edistymisen seuranta avatarhahmon kautta (keskiarvo 3,7), osaamismerkkien kerääminen (3,6) sekä taustatarina ja teema (3,5) lisäsivät kukin käyttäjien motivaatiota vähän (viisiportaisella asteikolla arvo 1 tarkoitti “vähensi motivaatiota huomattavasti” ja arvo 5 tarkoitti “lisäsi motivaatiota huomattavasti”).

Lisäksi kysyttiin, mitkä kurssin tehtävistä olivat olleet erityisen innostavia. Vastauksissa korostuivat erityisesti sellaiset tehtävätyypit, joissa opiskelijat pääsivät itse luomaan ja tuottamaan jotakin.

“Kaikki missä sai itse tehdä esim. esityksiä, animaatioita, koodausta ja käyttää luovuutta!”

“Minusta oli kiva toteuttaa jokin oma animaatio tai peli ja jälkeenpäin pelailla toisten tekemiä tuotoksia. Myös oman nettisivuston tekeminen oli hauska, sillä oma aiheeni oli onnistunut valinta.”

Koska tavoitteenamme on jatkossa räätälöidä pelillistämistä kohderyhmän mukaisesti, selvitimme kokeilun yhteydessä tarkemmin kurssin opiskelijoiden jakaumaa eri pelaajatyyppien välillä. Työkaluna käytettiin Tondellon, Moran, Marczewskin ja Nacken (2019) kehittämää, erityisesti pelillistettyjen ympäristöjen käyttöön suunnattua mittaria, jonka avulla voidaan tunnistaa kuusi käyttäjätyyppiä: hyväntekijät (joita motivoi merkityksellisyys ja toisten auttaminen), sosiaaliset (vuorovaikutus ja yhteisöllisyys), suorittajat (kyvykkyys ja saavutukset), vapaat sielut (itsenäisyys, luominen ja tutkiminen), pelaajat (ulkoiset palkkiot) sekä kumoukselliset (muutos ja järjestelmän muokkaaminen). Mittarissa on kutakin käyttäjätyyppiä kohti neljä väittämää, joita vastaaja arvioi asteikolla 1–7 sen mukaan, onko hän samaa vai eri mieltä. Korkein mahdollinen yhteispistemäärä kullekin käyttäjätyypille on siis 28 ja matalin 4.

Kaikista käyttäjätyypeistä sosiaalisten (keskiarvo 24,9) ja hyväntekijöiden (24,3) yhteispisteet erottuivat selvästi muita korkeampina tässä osallistujaryhmässä (ks. taulukko 1). Ylivoimaisesti matalin keskiarvo (13,6) puolestaan oli kumouksellisilla.

Taulukko 1. Pelillistämiskokeilun osallistujien käyttäjätyypit (n = 79)

Opettajaopiskelijoiden tulokset erosivat jonkin verran Tondellon ja kollegoiden (2019) yleisenä verkkokyselynä toteuttamasta tutkimuksesta, jossa hyväntekijät, vapaat sielut ja pelaajat erottuivat muita yleisempinä. Tulokset viittaavat siihen, että yhteistoiminnallisten ominaisuuksien tarjoamista voidaan pitää prioriteettina luokanopettajaopiskelijoille suunnatun kurssin adaptiivisuuden kehittämisessä. Tämän kurssin verkkoalustalla sosiaaliset ulottuvuudet olivat melko pienessä roolissa, ja katsommekin tämän olevan yksi keskeinen kehittämiskohde jatkossa. 

Jatkokehityssuunnitelmat

Ensimmäisestä kokeilusta saatujen tulosten perusteella jatkamme pelillistämisen kehittämistä adaptiivisempaan suuntaan. Tarkoituksena on toteuttaa samantyyppisellä kurssilla toinen kokeilu, jossa pelillistämisratkaisut ovat muutoin samat kuin ensimmäisessä, mutta lisäksi kurssitoteutukseen pyritään sisällyttämään käyttäjätyypin huomioon ottava ulottuvuus (kuvio 2). Kontekstina on Tieto- ja viestintätekniikka sekä tiedonhankinta 2 -kurssi, joka kuuluu luokanopettajaopiskelijoiden maisterivaiheen opintoihin ja jonka tarkoituksena on syventää opiskelijoiden tietoteknistä osaamista.

Kuvio 2. Seuraavan vaiheen toteutus

Tehdyn käyttäjätyyppikyselyn pohjalta lähdemme liikkeelle oletuksesta, että yhteistoiminnalliset näkökulmat ovat keskeisiä opettajaopiskelijoille suunnatussa pelillistämisessä. Toteutamme Moodle-ympäristöstä yhden räätälöidyn version, jossa korostuvat nimenomaan sosiaaliset ulottuvuudet, ja tämän version rinnalla on ensimmäisen kokeilun kaltainen pelillistetty yleisversio. Yksittäistä osallistujaa ei pakoteta tietyn version käyttäjäksi, vaan hänelle suositellaan joko sosiaalista tai perusversiota. Suunnitelmana on tarjota sosiaalista versiota niille opiskelijoille, joiden yhteenlasketut pisteet hyväntekijä- ja sosiaalisesta kategoriasta ovat korkeammat kuin ryhmällä keskimäärin. Samoin kuin ensimmäisessä kokeilussa, tarkoituksena on ottaa uudet ratkaisut käyttöön noin kurssin puolivälissä.

Lopuksi

Tällaisten toteutusten laajamittaisempaan soveltamiseen liittyy vielä käytännön haasteita. Toteutuksissa oli tavoitteena kehittää ja hyödyntää Moodlen toimintojen adaptiivisuutta; osin näin pystyttiinkin toimimaan ja Moodlen ominaisuuksista saatiin irti uusia mahdollisuuksia. Haasteita tuotti kuitenkin esimerkiksi se, miten pelaajatyyppien mukaiset automaattiset suositukset voidaan toteuttaa. Lisäksi esimerkiksi Moodlen lisäosien käyttöön liittyy organisaatiokohtaisia rajoitteita, jotka voivat kaventaa pelillisten elementtien kehittämismahdollisuuksia. Moodlen valitseminen alustaksi oli kuitenkin tärkeää, jotta kehitys ei jäisi vain yksittäisen projektin kokeiluksi, vaan lähestymistapaa voidaan soveltaa myöhemminkin.

Pelillisten elementtien näkökulmasta on syytä myös kiinnittää huomiota siihen, että ne eivät jää päälle liimatuiksi. Pelillistäminen ei ole itseisarvo, vaan sen tarkoituksena on innostaa ja motivoida. Joissakin tapauksissa kurssin tehtäväsisällöt saattavatkin olla varsinaisia pelielementtejä olennaisemmassa roolissa tietyn käyttäjätyypin tarpeisiin vastaamisessa.

 

Lähteet

Bartle, R. (1996). Hearts, Clubs, Diamonds, Spades: Players Who Suit MUDs. Journal of MUD Research, 1(1). Saatavissa http://www.mud.co.uk/richard/hcds.htm

Comas-Lopez, M., Hincz, K. P., Gamez, A., Yañez-Mo, M. & Sacha, G. M. (2018).  Adaptive Tests as a Supporting Tool for Self-evaluation in Theoretical and Practical Contents in Biochemistry. Teoksessa F. J. García-Peñalvo (toim.), Proceedings of the Sixth International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (s. 180–184). New York, NY: ACM. Saatavissa https://doi.org/10.1145/3284179.3284212

Comas-Lopez, M., de la Rubia, M. A. & Sacha, G. M. (2018). Adaptive test system for subjects that simultaneously include theoretical content and numerical problem solving. Teoksessa 2018 International Symposium on Computers in Education (SIIE) (s. 1–5). New York City: IEEE. Saatavissa https://doi.org/10.1109/SIIE.2018.8586729

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. & Nacke, L. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining “Gamification”. Teoksessa Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (s. 9–15). New York, NY: ACM. Saatavissa https://doi.org/10.1145/2181037.2181040

Farber, M. (2015). Gamify Your Classroom: A Field Guide to Game-based Learning. New York: Peter Lang Publishing.

Hakulinen, L., Auvinen, T. & Korhonen, A. (2013). Empirical Study on the Effect of Achievement Badges in TRAKLA2 Online Learning Environment. Teoksessa Proceedings of the 2013 Learning and Teaching in Computing and Engineering (LaTiCE ’13) (s. 47–54). New York City: IEEE. Saatavissa https://doi.org/10.1109/LaTiCE.2013.34

Hamari, J. & Tuunanen, J. (2014). Player Types: A Meta-synthesis. Transactions of the Digital Games Research Association, 1(2), 29–53. Saatavissa http://todigra.org/index.php/todigra/article/view/13

Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.

Linehan, C., Kirman, B., Lawson, S. & Chan, G. (2011). Practical, Appropriate, Empirically-validated Guidelines for Designing Educational Games. Teoksessa Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI ’11) (s. 1979–1988). New York, NY: ACM. Saatavissa https://doi.org/10.1145/1978942.1979229

Lopez, C. E. & Tucker, C. S. (2019). The Effects of Player Type on Performance: A Gamification Case Study. Computers in Human Behavior, 91, 333–345. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.10.005

Nousiainen, T., Kangas, M., Rikala, J. & Vesisenaho, M. (2018). Teacher competencies in game-based pedagogy. Teaching and Teacher Education, 74, 85–97. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.04.012

Tondello, G. F., Mora, A., Marczewski A. & Nacke, L. E. (2019). Empirical validation of the Gamification User Types Hexad scale in English and Spanish. International Journal of Human-Computer Studies, 127, 95–111. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2018.10.002

Vesisenaho, M., Dillon, P., Havu-Nuutinen, S., Nousiainen, T., Valtonen, T. & Wang, R. (2017). Creative Improvisations with Information and Communication Technology to Support Learning: A Conceptual and Developmental Framework. Journal of Teacher Education and Educators, 6(3), 229–250. Saatavissa http://jtee.org/document/issue14/article1.pdf

Yee, N. (2006). Motivations of Play in Online Games. Journal of CyberPsychology and Behavior, 9(6), 772–775. Saatavissa https://doi.org/10.1089/cpb.2006.9.772

 

 

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.