Polku asiantuntijuuteen: Miten ohjaajat ja vertaiset voivat tukea jatko-opiskelijan kehittymistä itsenäiseksi tutkijaksi

Daria Gritsenko, Tanja Holopainen, Marja Laasonen, Katja Lehtisaari ja Taina Ruuskanen
daria.gritsenko@helsinki.fi, tanja.holopainen@helsinki.fi, marja.laasonen@helsinki.fi, katja.lehtisaari@helsinki.fi, taina.ruuskanen@helsinki.fi

Yliopistoissa tehdään ja ohjataan lukuisia väitöskirjoja. Vuonna 2016 Suomen yliopistoissa tehtiin 1 890 väitöskirjaa, joista 508 valmistui Helsingin yliopistossa (SVT, 2016). Väitöskirjan tekeminen on pitkä, usein vähintään neljä vuotta kestävä prosessi, joka vaatii sekä opiskelijan että ohjaajan intensiivistä panostusta ja sitoutumista. Vaikka suurin työ on opiskelijalla, voi myös väitöskirjan laadukas ohjaaminen olla pedagogisesti haastavaa, erityisesti jos yhdellä ohjaajalla on monta ohjattavaa. Tämän kirjoituksen tarkoitus on selvittää, miten ohjausvastuun jakaminen sekä erilaiset yksilö- ja vertaisohjaamisen tavat voivat edistää prosessia ja jatko-opiskelijan asiantuntijuuden kehittymistä. Katsauksessamme tarkastelemme etenkin vuoden 2006 jälkeistä yliopistopedagogista tutkimusta. Tänä aikana erilaisten ohjauksen mallien ja lähestymistapojen käyttö on yleistynyt, ja niiden käyttöä ohjauksessa on tutkittu korkeakouluissa.

Väitöskirjan ohjauksen lähestymistavat

Väitöskirjan ohjaus voidaan jakaa useaan eri malliin tai lähestymistapaan (McCallin & Nayar, 2012), joita ovat esimerkiksi perinteinen malli, yksilöohjaus, joka keskittyy ohjaaja–ohjattava-parin väliseen vuorovaikutukseen; ja ryhmäohjaus, jossa tarkastellaan vuorovaikutussuhteita ohjaajan ja useiden opiskelijoiden välillä. Tämän lisäksi voidaan tarkastella vertaisten roolia prosessissa (vertaisohjaus). Käsittelemme ohjausta näistä näkökulmista sekä erityisesti keinona tukea väitöskirjaprosessia, jonka aikana jatko-opiskelija kasvaa asiantuntijaksi päämääränään kehittyä itsenäiseksi tutkijaksi. Seuraavassa tarkastellaan yksilö- ja vertaisohjaamisen tapoja ja miten ne vastaavat tutkimuskirjallisuudessa esitettyjä hyviä käytäntöjä ja käytössä olevia resursseja sekä miten ne vastaavat jatko-opiskelijoiden tarpeisiin ja tukevat nuorten tutkijoiden polkua ammatilliseen itsenäistymiseen.

Väitöskirjan yksilöohjaus

Väitöskirjan ohjaaja on tiedekunnan edustaja, joka jakaa kokemusta, tukee käytännön työskentelyä ja luo oppimisen raamit. Yksilöohjaaja on usein kriittinen mediaattori ja mentori sekä samalla laajemman yhteisön edustaja (Dysthe, Samara, & Westrheim, 2006; Gardner, 2008; Kamler, 2008; Maxwell & Smyth, 2011). Tällä tavoin toteutettava ohjaus on perinteisin ja edelleen eniten käytössä oleva ohjausmuoto. Riippumatta siitä onko käytössä muita ohjauksen muotoja, jatkokoulutuksen järjestäjä tai ohjaaja voi syvästi vaikuttaa koko prosessiin, koska hän rakentaa puitteet jatko-opiskelijan kehitystä varten (Jones, 2016).

Yksilöohjauksessa on omat vahvuutensa, kuten perehtyminen yksittäisen ohjattavan väitöskirjaprosessiin ja yksilöllinen tukeminen. Yksilöohjaaja sitoutuu ryhmä- ja vertaisohjausta tiukemmin ohjattavan prosessiin sekä kantaa näin vastuuta, seuraa prosessin etenemistä ja sen laatua (Dysthe, Samara, & Westrheim, 2006). Yksilöohjauksen, verrattuna ryhmäohjaukseen, on myös muissa konteksteissa kuvattu edistävän henkilökohtaisen ohjaussuhteen syntymistä ja näin edistävän turvallisuuden tunnetta ja tästä kumpuavaa avoimuutta, itseluottamuksen rakentumista, itsetietoisuutta ja henkilökohtaista kasvua (Borders ym., 2012). Yksilöohjauksessa kyetään huomioimaan opiskelijan tarpeita ryhmä- ja vertaisohjausta yksilöllisemmin ja antamaan paremmin suunnattuja ja tarkempia neuvoja (Dysthe, Samara, & Westrheim, 2006): palaute voi keskittyä esimerkiksi tekstin yleiseen rakenteeseen ja sen eri tasoihin, tekstin muokkaamiseen sekä tavoitetason saavuttamisen tarkasteluun – väitöskirjan aihetta voidaan käsitellä syvällisemmin ja haastavammin.

Kuitenkaan aina ei voi lähteä siitä oletuksesta, että ohjaaja on motivoitunut ja kykenevä tukemaan opiskelijan kehitystä itsenäiseksi tutkijaksi. Yksilöohjauksen erityisenä heikkoutena onkin kuvattu ohjauksen määrän ja laadun riippumista yksittäisestä ohjaajasta. Yksilöohjausta kritisoidaan myös sitä, että yksittäisille opiskelijoille opetetaan erikseen sama asia (McCallin & Nayar, 2012). Kääntäen voisi siis todeta yksilöohjauksen olevan perusteltua tilanteissa, joissa on tarve keskittyä henkilö- ja tapauskohtaisiin, yleistymättömiin asioihin. Yksilöohjaus valmentaa ohjattavaa itsenäisen tutkimuksen tekemiseen (McCallin & Nayar, 2012), ja ohjaustapaamisia voi olla kerran kuussa tai harvemmin. Tämänkaltainen ohjausmuoto soveltuu kirjallisuuden perusteella etenkin opiskelijoille, jotka ovat älykkäitä, itseohjautuvia ja kyvykkäitä kehittymään itsenäisiksi tutkijoiksi vähäisellä tuella (Manathunga & Goozee, 2007).

Väitöskirjan ryhmä- ja vertaisohjaus

Esimerkiksi Helsingin yliopistossa lähes puolet valmistuvista väitöskirjoista tehdään osana tutkimusryhmää (Stubb, Pyhältö & Lonka, 2012), jolloin ryhmäohjaus on luonteva valinta. Tutkimusryhmän johtaja voi järjestää ohjausryhmätoimintaa, jossa jatko-opiskelijat sekä senioritutkijat käyvät läpi konkreettisia tutkimusongelmia esimerkiksi viikko- tai kuukausipalavereissa. Ryhmäohjauksen on havaittu tukevan yhteenkuuluvuutta ja jatko-opiskelijan integroitumista tiedeyhteisöön (Stubb, Pyhältö & Lonka, 2012).

Vertaisohjaaminen on väitöskirjaprosessia tukeva uudempi ohjauksen muoto, jossa jatko-opiskelijat antavat toisilleen palautetta sekä saavat käytännön ohjeita ja tukea toisilta jatko-opiskelijoilta, useimmiten saman tutkimusryhmän tai -alan sisällä, esimerkiksi seminaari- tai kirjoittamisryhmässä. Vertaisilla ei ole muodollista ohjausvastuuta, vaikka he osallistuvatkin ohjausprosessiin. Vertaiset voivat olla eri vaiheessa olevia jatko-opiskelijoita tai kollegoita, jotka voivat ohjata jakamalla tietoja ja taitoja, joissa ovat toisia osaavampia. Vertaisohjaus on erityisen hyödyllistä yhteenkuuluvuuden tunteen lisäämiseksi ja tukee sekä opiskelijoita että ohjaajia (Donnelly & Fitzmaurice, 2013). Vertaisohjaaminen täydentää ohjaajan antamaa tukea, ja sitä käytetään erityisesti opintojen alkuvaiheessa tutkimusaiheen työstämiseen (Wisker, Robinson, Trafford, Warnes & Creighton, 2003) ja väitöskirjan lopun yhteenvedon kirjoittamiseen (Nikander & Piattoeva, 2014).

Ryhmä- ja vertaisohjaus voivat toteutua erilaisin tavoin, jotka tukevat asiantuntijuuden yhteisöllistä harjoittelemista ja harjoittamista. Vertaisohjaamista voidaan toteuttaa ohjaajan oman tutkimusryhmän sisällä, kansainvälisiä tutkimusryhmiä yhdistäen tieteenalan sisällä tai jopa, kuten Nikander ja Piattoeva (2014) kuvaavat, Tampereen yliopiston kaikki tieteenalat yhdistävässä seminaarissa, jossa käsitellään tieteenalojen eroja kirjoitustyylissä ja muotoilussa. Kokemuksen mukaan saman alan opiskelijat voivat kuitenkin suhteellisesti parhaiten tukea yhteisen alan käytäntöjen oppimista ja omaksumista (Nikander & Piattoeva, 2014). Vastavuoroiseen vertaisohjaukseen kuuluu myös opintopiirejä, tuutorointia, työpajaoppimista ja -ohjausta sekä harjoittelua (Tampereen yliopisto, 2015). Muita käytettyjä yhteisöllisyyden muotoja ryhmä- ja vertaisohjauksen ohella ovat erilaiset kurssit, kesä- ja talvikoulut, seminaarit ja tutkijakoulun tai tohtoriohjelman yhteiset kurssit ja tilaisuudet, jotka voidaan hahmottaa osaksi ohjausverkostoa. Ohjauksen toteuttaminen ohjausryhmässä tai vertaisten tuella lisää tarjolla olevaa ohjausta lisäämättä varsinaisen ohjaajan työmäärää.

Asiantuntijaksi yhdessä kasvaminen

Väitöskirjaprosessissa keskeistä on jatko-opiskelijan kasvu itsenäiseksi tutkijaksi. Tutkijakoulutettavan ohjauksessa varsinaisella ohjaajalla, vanhemmilla tutkijoilla ja vertaisilla on omat roolinsa, joiden tulisi tukea asiantuntijaksi kehittymistä sekä tutkimusalaan integroitumista. Asiantuntijaksi kasvaminen ei ole suoraviivainen tai yksioikoinen prosessi, vaan hyvinkin yksilöllinen, monipuolinen, monipolvinen ja vaihteleva (Stubb, Pyhältö & Lonka, 2014). Jatko-opintojen etenemisen kannalta on olennaista, että opiskelija integroituu heti ensimmäisen opiskeluvuoden alusta lähtien sekä opiskelijan että asiantuntijan rooliin (Golde, 1998).

Asiantuntijaksi kasvaminen näkyy etenkin tieteellisen kirjoittamisen harjoittamisessa. Kun opetellaan tieteellisten julkaisujen kirjoittamista, yksilöohjaajan rooli nähdään keskeiseksi: hän voi toimia mentorina ja auttaa jatko-opiskelijaa tunnistamaan julkaisun tavoitteen sekä navigoimaan vertaisarvioinnin prosessissa (Lee & Kamler, 2008; Ross, Burgin, Aitchison & Catterall, 2011). Nykyään toisaalta myös vertaisten roolia korostetaan yhä enemmän, koska työskentely ryhmässä auttaa jatko-opiskelijoita omaksumaan vaikkapa kirjoittamisen arjen, saamaan ja antamaan palautetta sekä rakentamaan omaa identiteettiään kollegojen piirissä (Maher ym., 2008; Lassig ym., 2013). Väitöskirjatyössä tavalliseksi tullut artikkelimuotoinen julkaiseminen valmentaa jatko-opiskelijoita konkreettiseen vertaistukeen: kanssakirjoittaja voi olla vertainen jatko-opiskelija tai kokenut tutkija, kuten professori. Yhteistyössä olennaisinta on asiantuntijuus, ja esimerkiksi tutkimusmenetelmän käytössä neuvoja voi antaa seniorin sijaan aiheeseen perehtynyt toinen jatko-opiskelija. Myös reflektiivisyyden oppiminen on tärkeä asiantuntijataito, jonka väitöskirjatutkija oman tekemisensä kautta oppii. Asiantuntijaksi kehittyminen edellyttää jatkuvaa oman osaamisen päivittämistä ja osaamisen välittämistä tiedeyhteisölle, joka taas korostaa vertaisten roolia.

Henkilökohtaisessa ohjauksessa jatko-opiskelijan kehittymistä asiantuntijaksi voidaan tukea yksilöllisimmin. Ryhmän tasolla prosessin eri vaiheissa olevat jatko-opiskelijat oppivat tutkimusryhmältä ja täydentävät kehittyvällä asiantuntijuudellaan lähiyhteisönsä osaamista. Tieteellisen yhteisön tasolla jatko-opiskelija kasvaa vastavuoroisen kehityksen kautta asiantuntijaksi ja tiedeyhteisön jäseneksi sekä sisäistää tiedeyhteisön tradition. Asiantuntijaksi tullaan yhteisöllisyyden kautta, myös vertaistuen ja kollektiivisen jakamisen turvin. Yksilö-, ryhmä- ja vertaisohjaus tulisikin nähdä toisiaan täydentävinä työkaluina, joiden suunnitellusta ja järjestelmällisestä käytöstä voivat hyötyä ohjattavan lisäksi ohjaaja sekä tutkimusyhteisö.

Daria Gritsenko on apulaisprofessori ja Katja Lehtisaari yliopistotutkija Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan Aleksanteri-instituutissa, Tanja Holopainen on yleislääketieteen erityiskoulutusta suorittava lääketieteen tohtori ja Marja Laasonen psykologian ja logopedian osaston yliopistonlehtori Helsingin yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa ja Taina Ruuskanen on INARin fysiikan yliopistonlehtori Helsingin yliopiston matemaattis-luonnontieteellisessä tiedekunnassa. Kirjoittajien panos käsikirjoitukseen oli yhtä suuri ja heidät on lueteltu aakkosjärjestyksessä.

LÄHTEET

Borders, D. L., Welfare, L. E., Greason, P. B., Paladino, D. A., Mobley, K. A., Villalba, J. A., & Wester, K. L. (2012). Individual ”and” triadic ”and” group: Supervisee and supervisor perceptions of each modality. Counselor Education and Supervision 51 (4), 281–295.

Donnelly, R. & Fitzmaurice, M. (2013). Development of a model for blended postgraduate research supervision in Irish higher education. Teoksessa C. O’Farrell & A. Farrell (toim.) Emerging issues in higher education III, from capacity building to sustainability. Dublin: Educational Developers in Ireland Network (EDIN).

Dysthe, O., Samara, A., & Westrheim, K. (2006). Multivoiced supervision of master’s students: A case study of alternative supervision practices in higher education. Studies in Higher Education 31 (3), 299–318.

Gardner, S. K. (2008). ”What’s too much and what’s too little?”: The process of becoming an independent researcher in doctoral education. The Journal of Higher Education 79 (3), 326–350.

Golde, C. M. (1998). Beginning graduate school: Explaining first-year doctoral attrition. Teoksessa M.S. Anderson (toim.) The experience of being in graduate school: An exploration. San Francisco: Jossey-Bass.

Jones, D. R. (2016). A proposed systems model for socializing the graduate writer. Studies in Higher Education. DOI: 10.1080/03075079.2016.1160276.

Kamler, B. (2008). Rethinking doctoral publication practices: Writing from and beyond the thesis. Studies in Higher Education 33 (3), 283–294.

Lassig, C. J., Dillon, L. H., & Diezmann C. M. (2013). Student or scholar? Transforming identities through a research writing group. Studies in Continuing Education 35 (3), 299–314.

Lee, A. & Kamler B. (2008). Bringing pedagogy to doctoral publishing. Teaching in Higher Education 13 (5), 511–523.

Maher, D., Seaton, L., McMullen, C., Fitzgerald, T., Otsuji, E. & Lee A. (2008). ‘Becoming and being writers’: The experiences of doctoral students in writing groups. Studies in Continuing Education 30 (3), 263–275.

Manathunga, C. & Goozee, J. (2007). Challenging the dual assumption of the ’always/already’ autonomous student and effective supervisor. Teaching in Higher Education 12 (3), 309–322.

Maxwell, T.W. & Smyth, R. (2011). Higher degree research supervision: from practice toward theory. Higher Education Research & Development, 30 (2), 219–231.

McCallin, A. & Nayar, S. (2012). Postgraduate research supervision: A critical review of current practice. Teaching in Higher Education, 17 (1), 63–74.

Nikander, P. & Piattoeva, N. (2014). Artikkeliväitöskirjan yhteenvedon kirjoittaminen – kokemuksia Tampereen yliopiston tutkijakoulun kurssilta. Yliopistopedagogiikka 21 (1), 56–58.

Ross, P. M., Burgin, S., Aitchison, C., Catterall, J. (2011). Research writing in the sciences: Liminal territory and high emotion. Journal of Learning Design, 4 (3), 14–27.

Stubb, J., Pyhältö, K. & Lonka, K. (2012). The experienced meaning of working with a PhD thesis. Scandinavian Journal of Educational Research 56 (4), 439–456.

Stubb, J., Pyhältö, K., & Lonka, K. (2014). Conceptions of research: The doctoral student experience in three domains. Studies in Higher Education 39 (2), 251–294.

Tampereen yliopisto (2015). Tohtorikoulutuksen tavoitteet, järjestäminen ja hyvät käytännöt Tampereen yliopistossa. Rehtorin päätös D/1461/401.03/2015.

Suomen virallinen tilasto (SVT) (2016). Yliopistokoulutus. Helsinki: Tilastokeskus. Luettu 5.9.2017, www.stat.fi/til/yop/2016/yop_2016_2017-05-10_tie_001_fi.html.

Wisker, G., Robinson, G., Trafford, V., Warnes, M. & Creighton, E. (2003). From supervisory dialogues to successful PhDs: Strategies supporting and enabling the learning conversations of staff and students at postgraduate level. Teaching in Higher Education 8 (3), 383–397.

PDF