Ohjatun oppimispäiväkirjan käyttö opetuksen kehittämisen sekä formatiivisen arvioinnin välineenä luentokurssin aikana
Tuomas Auvinen
tuomas.a.auvinen@utu.fi
Hankkeeni tarkoituksena oli kokeilla kahdensuuntaiseen palautteeseen perustuvaa formatiivista arviointia englanninkielisellä musiikin tuotantoa käsittelevällä luentokurssilla Cultural Study of Music Production. Tarkastelin sitä, miten opiskelijoiden tekstit kehittyivät viikoittain palautettavasta ohjatusta oppimispäiväkirjasta saadun henkilökohtaisen palautteen perusteella. Lisäksi tavoitteena oli käyttää oppimispäiväkirjoja palautemekanismina opetuksen jatkuvassa suunnittelussa. Arvioin opiskelijoiden tekstien kehitystä suhteessa annettuun palautteeseen ja vertasin omaa näkemystäni hankkeen onnistumisesta kurssin loppupalautteisiin. Hanke onnistui yli odotusten. Opiskelijoiden tekstit paranivat kurssin aikana enemmän kuin aiemmilla kursseillani. Lisäksi opiskelijat kokivat viikoittaisen palautteen motivoivana ja oppimista edistävänä. Opiskelijoiden ja opettajan välille muodostui kahdensuuntainen vuorovaikutus, minkä opiskelijat toivat esille palautteissaan ja teksteissään. Onnistuin myös opettajana muokkaamaan luentojani oppimispäiväkirjojen pohjalta opiskelijoiden oppimistarpeiden mukaisiksi. Haasteeksi sekä jatkokehityskohteeksi muodostui kysymys siitä, tulisiko arvioinnissa painottaa opiskelijan oppimisprosessia vai tietoja ja taitoja riippumatta siitä, milloin ne oli hankittu. Hanke oli osa yliopistopedagogisia opintojani Turun yliopistossa.
Johdanto
Kehityshankkeeni tarkoituksena oli vastata seuraaviin kysymyksiin: 1) miten viikoittain palautettavaa ja viikoittain arvioitavaa ohjattua oppimispäiväkirjaa voi käyttää välineenä opiskelijoiden kurssin aikana tapahtuvan oppimisprosessin tukemisessa ja arvioimisessa sekä 2) miten opettaja voi käyttää viikoittaista oppimispäiväkirjaa palautemekanismina kehittääkseen opetustaan kurssin aikana. Kehityshankkeen tarve kumpusi ajatuksesta, että summatiivinen palaute kurssin jälkeen tulee liian myöhään senhetkisten opiskelijoiden kannalta (Lappalainen, 2017, 200). Lisäksi halusin kehittää kurssin aikana tehtävää oppimista edistävää jatkuvaa arviointia, jossa arvioidaan lopputuloksen lisäksi myös opiskelijan oppimisprosessia. Näkökulma pakotti luomaan aiempaa selkeämmät ohjeet oppimispäiväkirjojen kirjoittamiseen, mikä taas auttoi itseäni hahmottamaan arviointikriteerit selkeämmin. Minulla oli myös tarve selkeyttää arviointikriteerejä opiskelijoille – kun annoin jatkuvasti henkilökohtaista palautetta jokaisesta tekstistä, opiskelijat saivat käsityksen siitä, millä perusteilla heitä arvioin ja mitä heidän tulee teksteissään parantaa. Oppimisprosessin näkökulmasta minulla oli opetuksen suunnittelua varten tarve saada aiempaa enemmän tietoa siitä, mitä opiskelijat jo osaavat ja mitä he haluaisivat oppia.
Käsitteellisesti kehittämishankkeeni liittyi formatiiviseen arviointikäytäntöön (Lindblom-Ylänne, Nevgi, Hailikari & Wager, 2009, 156). Ecclestone (2010, 33) määrittelee formatiivisen arvioinnin arvioinniksi oppimista varten erotuksena oppimisen arvioinnista. Tähän kuuluu myös opettajan itsearviointi, jossa formatiivinen arviointi ”operoi opettajalta opiskelijoille sekä opiskelijoilta opettajalle” (Ecclestone, 2010, 33); palautteen ei tulisi olla yksisuuntaista opettajalta opiskelijalle (Ecclestone, 2010, 34). Hanke liittyi yliopistopedagogisiin opintoihini Turun yliopistossa.
Kurssi, jossa toteutin hankkeeni, oli toista kertaa opettamani englanninkielinen Turun yliopiston humanistisen tiedekunnan musiikkitieteen valinnainen aineopintojen luentokurssi Cultural Study of Music Production. Lisäksi olin ollut vastaavalla kurssilla opetusassistenttina muutamaa vuotta aiemmin. Kurssilla käsittelimme musiikkituotannon historiaa, nykyisyyttä ja tulevaisuutta, sen toimijoita, studiotyöskentelyn kulttuuria, musiikkiteollisuutta, musiikkiteknologioita sekä niiden vaikutusta musiikin tuotannon muutoksiin ja musiikin tekijöiden toimintaan. Kurssille ilmoittautui 32 opiskelijaa, joista 28 aloitti kurssin. Kurssin suoritti hyväksytysti 24 opiskelijaa. Kurssi oli yhden jakson mittainen ja lähiopetuskertoja oli kahdeksan. Kurssi oli laajuudeltaan 3 tai 5 opintopistettä opiskelijan valinnan mukaan. Osallistumalla luennoille sekä kirjoittamalla oppimispäiväkirjan opiskelija sai 3 opintopistettä. Kirjoittamalla lisäksi kurssin aiheeseen liittyvän 6–8-sivuisen esseen lähdeviitteineen opiskelija sai 2 lisäopintopistettä. Kurssin suorittaneista neljä valitsi laajennetun vaihtoehdon.
Hankkeen kuvaus
Kehityshankkeeni koostui kahdesta aineistosta. Ensinnäkin keräsin Moodlen kautta opiskelijoilta oppimispäiväkirjan viikoittain jokaisen luentokerran jälkeen. Luennot olivat torstaisin ja oppimispäiväkirjan viimeinen palautuspäivä oli luennon jälkeinen tiistai. Keskiviikkoisin luin opiskelijoiden tekstit ja annoin arvosanan (1–5) lisäksi jokaiselle erikseen lyhyen kirjallisen palautteen hänen tekstistään niin ikään Moodlen kautta, sillä halusin kokeilla, miten henkilökohtainen jatkuva palaute vaikuttaa tekstien tasoon kurssin aikana. Tämä ajatus tukee hyvin formatiivisen arvioinnin periaatteita, sillä formatiivinen arviointi on usein luonteeltaan palautteen antamista (Lonka & Lonka, 1996). Lisäksi käsittelin oppimispäiväkirjoissa esille nousseita teemoja luennoilla yhteisesti.
Käytin ohjattua oppimispäiväkirjaa välineenä useastakin syystä. Ensinnäkin, kun pohdinta ja reflektio ovat rajattuja, on niiden suhdetta sisältötietoon helpompi arvioida (Murtonen, 2013, 21). Oppimispäiväkirjan ohjeistuksessa (LIITE 1) käytin Kyttälän (2010, 267) esittelemää oppimispäiväkirjan ohjeistusta soveltaen. Käytin nimenomaan termiä ”oppimispäiväkirja”, sillä tahdoin korostaa oppimisprosessin merkitystä, tiedon aktiivista konstruointia ja uuden tiedon reflektointia (Kyttälä, 2010, 265) ”oppimisluetteloiden” (Kyttälä, 2010, 267) tai tiedonsirpaleista koottujen pöytäkirjojen (Kyttälä, 2010, 264) sijaan. Tavoitteenani oli saada opiskelijat ”työstämään opiskeltavaa ainesta aktiivisesti” (Kyttälä, 2010, 265; Lonka ym., 1996; Murtonen, 2013). Erityisesti opintojen alussa oleville opiskelijoille niukka ohjeistus voi olla haastava (Murtonen, 2013, 19). Hankkeeni toinen aineisto olivat kirjalliset loppupalautteet. Vertailemalla opiskelijoiden viikoittain palauttamien oppimispäiväkirjojen kehitystä sekä kurssin loppupalautetta pyrin muodostamaan kuvan siitä, miten onnistuin kehittämään kurssia sen aikana sekä miten formatiivinen arviointi edisti opiskelijoiden oppimista.
Hankkeen arviointi ja pohdinta
Sairastuttuani jouduin korvaamaan kaksi ensimmäistä luentoa luku- ja kirjoitustehtävillä. Huolimatta suunnitelman muutoksesta, ennakkotehtävät antoivat minulle tärkeää tietoa siitä, minkälaisia ennakkokäsityksiä opiskelijoilla oli musiikin tuotannosta. Tämä auttoi minua kurssin varsinaisessa aloituksessa. Toisekseen tämä pakotti opiskelijat aktiivisiksi ja oma-aloitteisiksi heti kurssin alussa. Luennot alkoivat kurssin kolmannella viikolla. Opiskelijat kirjoittivat oppimispäiväkirjansa sekä luennon että Moodlessa jakamani materiaalin pohjalta.
Oppimispäiväkirjat ja niiden kehitys
Oppimispäiväkirjat olivat jatkuvan palautteen ansiosta edellistä vuotta syvällisempiä ja reflektoivampia. Niitä oli myös helpompi arvioida, mikä oli selkeämmän ohjeistuksen seurausta. Opiskelijat toivat teksteihinsä paljon omaa ajattelua ja kyseenalaistivat luennolla käsiteltyjä asioita. Oppimispäiväkirjoissa opiskelijat kirjoittivat suoraan, mitä eivät ymmärtäneet. Tämä antoi mahdollisuuden selventää asioita seuraavalla luennolla. Esimerkkinä näytän seuraavan tekstikatkelman opiskelijan toisen luennon jälkeen kirjoittamasta oppimispäiväkirjasta, jossa opiskelija kertoo, ettei tunne musiikkituotantoon liittyvää erikoissanastoa:
”I must admit that I sometimes find it a little hard to follow. I am not a musician nor am I well-versed in actual music technology, and therefore when the discussion turns to more technical things (specific music technology such as ProTools and Vocoder).”
Palasin asiaan seuraavalla luennolla. Tämä havainnollistaa sitä, miten formatiivinen arviointi toimi itselleni palautteena, jonka perusteella pystyin muokkaamaan opetusta tukemaan paremmin opiskelijoiden oppimisprosessia. Opiskelijat olivat monenlaisista taustoista. Toisille musiikin tuotantoon liittyvä terminologia oli ennestään tuttua, toisille ei. Formatiivinen arviointikäytäntö mahdollisti sen, että opiskelijat pystyivät suorittamaan kurssin ilman ennalta asetettuja ennakkotietovaatimuksia. Viikoittain palautettujen oppimispäiväkirjojen tarjoama tieto auttoi minua ”pelastamaan” tilanteen, ennen kuin oli liian myöhäistä. Opiskelija, joka ei tunne tiettyjä termejä tai käsitteitä, olisi pudonnut kärryiltä, jos oppimispäiväkirjat olisi palautettu vasta kurssin lopuksi. Vastaava esimerkki löytyi erään opiskelijan neljännen luennon jälkeen kirjoittamasta päiväkirjasta, joka alkoi sanoilla: ”I am a bit lost.” Varsinaisessa tekstissään hän kuitenkin osoitti ymmärtäneensä käsitellyt asiat ja toi myös esiin myös vahvaa omaa ajattelua. Opiskelijan oma kokemus ei siis vastannut todellisuutta, minkä kerroin palautteessa. Samankaltaista viestiä opiskelijalta ei enää jatkossa tullut. Hidastin silti hieman tahtia seuraavalla luennolla ja selitin erityisesti teoreettisia käsitteitä seikkaperäisemmin sekä useamman konkreettisen esimerkin avulla.
Kurssin aikana huomasin, että useiden opiskelijoiden tekstit paranivat huomattavasti antamani palautteen perusteella. Jotkut opiskelijat eivät aluksi käsitelleet lainkaan omaa oppimisprosessiaan. Lisäksi erään opiskelijan ensimmäisestä oppimispäiväkirjasta näkyi selvästi opiskelijan kokeilevan sitä, miten pienellä työmäärällä kurssista voi suoriutua. Etenkin alussa annoin monelle opiskelijalle alemman arvosanan ja kirjoitin palautteessa kehitysehdotuksia. Tämän tyyppisen palautteen jälkeen opiskelijat saivat paremman käsityksen siitä, mitä hyvältä tekstiltä odotetaan. Monet tekivät selvän korjausliikkeen omien tekstiensä suhteen ja käsittelivät omaa oppimisprosessiaan syvällisemmin pelkän asioiden listaamisen sijaan.
Palaute opettajalle
Viikoittain palautettava luentopäiväkirja auttoi minua opettajana tunnistamaan omia ennakkokäsityksiäni sekä sitä, miten paljon opettajana huomaamattani siirsin niitä opiskelijoihin. Seuraava katkelma oppimispäiväkirjasta kuvaa tilannetta hyvin:
”During class, a quite lengthy discussion was held on copyright issues with an arguably premeditated consensus [oma korostus] on the fact that meticulous enforcing of copyright law can stifle creativity. While I do to some degree agree with the argument, I think it must be stated that just and effective copyright legislation and enforcement could – at least in theory – be fruitful to the culture of modern music production as a whole.”
Tämä toimi muistutuksena siitä, että opettajana saatan joskus liian voimakkaasti siirtää omat käsitykseni opiskelijoille, enkä anna opiskelijoiden itse pohtia asioita ”puhtaalta pöydältä”. Omista käsityksistä huolimatta voisin silti mennä luennolle avoimemmalla asenteella ja ottaa paremmin huomioon muitakin näkökulmia. Seuraavalla luennolla palasin lyhyesti aiheeseen ja pehmensin omia näkökulmiani aiheesta. Ajatus siitä, että opettaja oppii myös opiskelijoita, eli formatiivinen arviointi toimii palautteena kumpaankin suuntaan, heijastui myös opiskelijoille luennoilla. Tämän tiivisti erään opiskelijan kolmannen luennon jälkeen kirjoittama kohta oppimispäiväkirjassa:
”I really appreciate Auvinen’s teaching style- he is as curious to learn from his students as he is to teach his own opinions, and has a steady, open rhetoric with the class.”
Kurssipalaute
Opiskelijoiden kurssipalautteissa viikoittain palautettava oppimispäiväkirja sai kauttaaltaan positiivista palautetta. Palautteissa yksikään opiskelija ei kokenut käyttämääni systeemiä huonoksi sinänsä, vaikka yksi opiskelija sanoi joutuneensa kirjoittamaan tekstit kiireessä, mikä toki saattaa myös heijastaa opiskelijan omaa ajanhallintakykyä. Monet pitivät viikoittaista luentopäiväkirjaa hyvänä siksi, että se jakaa työmäärän tasaisesti, eikä kaikki työ jää viimeiseen päivään. Eräs opiskelija viittasi viikoittaisen palautteen motivoimaan vaikutukseen näin:
”I found it surprisingly interesting to write, mainly because of the feel of getting rewarded in feedback for thinking.”
Toinen opiskelija kuvasi asiaa näin:
”I really enjoyed the opportunity to reflect in on each lecture individually, and the required length was very good – easy to manage. It was very useful to receive such regular + expedient feedback, so I knew if there was something to improve on or give more thought to.”
Oppimispäiväkirjan ohjeistukseen kuulunut oman oppimisen reflektointi ja sen korostaminen antamissani henkilökohtaisissa palautteissa aiheutti ongelmia joillakin opiskelijoilla. Eräs opiskelija kuvasi ongelmaa seuraavasti:
”If I didn’t learn much new stuff I felt I either needed to lie about my learning process or not include parts about my learning in the LD in favour for recapping the stuff discussed. This was reflected in the scores I received.”
Tämä kiteyttää arvioinnin keskeisen ongelman. Tulisiko opettajan arvioida opiskelijan oppimista kurssin aikana vai sitä mitä hän lopulta osaa riippumatta siitä, milloin osaaminen on hankittu? Lisäksi jäin pohtimaan sitä, miten paljon arvosanoihin pitäisi vaikuttaa opiskelijan oma kehitys ja miten paljon tekstin taso suhteessa muiden teksteihin erityisesti kurssilla, jolla opiskelijoiden tekstit olivat hyvinkin vaihtelevia opiskelijoiden erilaisista taustoista johtuen.
Yhteenveto
Hankkeeni onnistui sikäli, että opin paljon ohjatun oppimispäiväkirjan käytöstä arvioinnin välineenä sekä siitä, miten se toimii palautemekanismina kahteen suuntaan. Yllätyin siitä, miten paljon antamani viikoittainen palaute vaikutti opiskelijoiden tekstien kehitykseen, heidän motivaatioonsa sekä siihen, miten he kokivat sen vaikuttaneen omaan oppimisprosessiinsa. Lisäksi olin yllättynyt siitä, miten rehellisesti opiskelijat kirjoittivat heille epäselviksi jääneistä asioista, mikä taas antoi minulle tärkeää tietoa seuraavan luennon suunnitteluun. Oli myös hienoa huomata, miten paljon oppimispäiväkirjaa varten päivitetty ohjeistus vaikutti arvioinnin sujuvoittamiseen ja linjakkaamman kurssin muodostamiseen. Tulevaisuudessa aion käyttää samaa oppimispäiväkirjaan perustuvaa arviointi- ja palautemenetelmää kursseilla, joilla oppimispäiväkirja on järkevä työskentelytapa. Nähdäkseni menetelmä on kuitenkin mahdollinen vain alle 30 opiskelijan ryhmässä ja saattaa osoittautua mahdottomaksi suuremmilla massakursseilla. Lisäksi opetin jakson aikana vain yhtä kurssia, mikä mahdollisti ajan keskittämisen tämän opintojakson arviointiin. Olisi myös kiinnostavaa kokeilla menetelmää pakollisilla kursseilla, joilla opiskelijat saattavat olla lähtökohtaisesti vähemmän kiinnostuneita kurssin sisällöstä. Tulevaisuudessa pyrin päivittämään oppimispäiväkirjan arviointiperusteita entistä selkeämmiksi, jotta voisin ottaa paremmin huomioon sekä oppimisprosessin, että olemassa olevan osaamisen.
Tuomas Auvinen työskentelee tutkijana ja tohtorikoulutettavana musiikkitieteessä Turun yliopiston historian, kulttuurin ja taiteiden tutkimuksen laitoksella.
LÄHTEET
Ecclestone, K. (2010). Transforming formative assessment in post-compulsory education. Maidenhead: Open University Press.
Kyttälä, M. (2010). Oppimispäiväkirja kvantitatiivisen tutkimusmenetelmäkurssin oppimis- ja arviointivälineenä. Kasvatus, 3/2010, 263–273.
Lappalainen, M. (2017). Linjakkaasti laatuun – arviointi ja palaute oppimisen ja opetuksen tukena. Teoksessa Murtonen M. (toim.) Opettaja yliopistolla. Korkeakoulupedagogiikan perusteet. Tampere: Vastapaino, 196–224.
Lindblom-Ylänne S. & Nevgi A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro Oy. Helsinki.
Lindbom-Ylänne, S., Nevgi, A., Hailikari, T. & Wager, M. (2009). Oppimisen arvioinnin teoriaa ja käytäntöä. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro, 156–191.
Lonka I. & Lonka K. (1996). Kirjoittamisen taito. Teoksessa I. Lonka, K. Lonka, P. Karvonen & P. Leino (toim.). Taitava kirjoittaja. Helsinki: Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 6–28.
Murtonen, M. (2013). Ohjattu oppimispäiväkirja reflektion välineenä yliopistopedagogiikan opinnoissa. Yliopistopedagogiikka 20 (2), 19–23.
LIITE 1: OPPIMISPÄIVÄKIRJAN OHJEISTUS KURSSILLA CULTURAL STUDY OF MUSIC PRODUCTION
INSTRUCTIONS FOR WRITING YOUR LEARNING DIARIES
- Please write an entry of 1-2 pages after every lecture and return it to the teacher by the end of every Tuesday to the Moodle course area. Returning your course work every week is a requirement. This is also for your own good. It’s hard to remember things after a longer period of time. Additionally, this way you can avoid the deadline stress of having to write an entire learning diary after the entire course is over.
- The purpose of the learning diary is to reflect on the content of the course (lectures + reading material) AND to reflect on your own learning process i.e. how your own thoughts evolved in the process. It should not be a mere list of things that the teacher mentioned during the lecture.
- In your learning diary, you could discuss at least some the following questions:
- What was the main content of the lecture? What were the central concepts that were discussed?
- What kinds of new insights into music technology did I form?
- What is the bigger context into which the main content of the lecture is related to?
- What was new in what I learned?
- Was there anything that contradicted with my earlier thoughts?
- How were the things that I learned related to what had learned before?
- What kinds of epiphanies did I get?
- What remained unclear to me?
Yliopistopedagogiikka 