Kokemuksia tilintarkastuskurssin muuttamisesta tentittömäksi sekä konstruktiivisen linjakkuuden parantamisesta

Timo Leivo
timo.leivo@lut.fi

Tässä artikkelissa kerrotaan kokemuksia Lappeenrannan teknillisen yliopiston School of Business and Managementissa toteutetusta opetuskokeilusta, jossa Tilintarkastuksen teoria ja käytäntö -kurssi muutettiin tentittömäksi ja kurssin konstruktiivista linjakkuutta pyrittiin parantamaan. Kurssin tentti korvattiin oppimistehtävillä: yksilötyönä tehtävällä oppimispäiväkirjalla sekä ryhmätyönä tehtävällä tutkielmalla ja sen esittämisellä. Opiskelijat kokivat muutokset mielekkäiksi, ja heidän motivaationsa kurssia kohtaan kasvoi selvästi.

Johdanto ja tavoitteet

Tilintarkastuksen teoria ja käytäntö -kurssi on aiemmin pidetty perinteisenä luennot ja tentti ‑opetuksena, mutta lukuvuodeksi 2016–2017 kurssi päätettiin muuttaa tentittömäksi. Asioiden ulkoa opettelun tilalle tulivat syväsuuntautuneempi asioiden omakohtainen pohdiskelu ja aiheiden laajempi käsittely. Tentittömyydellä pyrittiin myös vähentämään opettajan kuormitusta muuttamalla kurssin ajallista jakautumista. Aiemmin tenttejä oli ympäri vuoden, mutta nyt kurssi kuormitti vain keväällä ja alkukesällä. Opiskelijoiden kannalta kurssin suoritustapa muuttui useimpien mielestä mielekkäämmäksi. Oppimistehtävät pyrittiin rakentamaan siten, että ne edesauttaisivat opiskelijoiden motivoitumista oppimaan aihetta ja kiinnostumaan siitä. Tätä kautta pyrittiin luomaan hyvä ilmapiiri niin luennoille kuin opiskelijoiden työskentelyyn luentojen ulkopuolellakin. Kurssi kuuluu kauppatieteiden laskentatoimen maisteriopintoihin ja on pakollinen kaikille laskentatoimen maisteriohjelmassa opiskeleville. Opetuskokeilun kohteena oleva kurssi järjestettiin 2017 vuoden keväällä. Osallistujamäärä oli edellisvuotta pienempi, ilmoittautuneita osallistujia kurssilla oli 54, joista aktiivisia 34 (vastaavat luvut aiemman vuoden kurssilla 64 ja 52).

Kurssin tentti korvattiin kahdella kirjallisella tehtävällä: henkilökohtaisesti tehtävällä oppimispäiväkirjalla ja ryhmissä tehtävällä tutkielmalla, johon kuului myös esitys muille opiskelijoille. Työt pisteytettiin siten, että painoarvo kokonaisarvosanasta oli oppimispäiväkirjalle 40 prosenttia ja ryhmätyölle 60 prosenttia (kirjallisen työ osuus 50 prosenttiyksikköä ja esityksen osuus 10 prosenttiyksikköä). Molemmat osiot oli pakko suorittaa saadakseen arvosanan.

Yksilötyön muotona oli oppimispäiväkirja, johon kirjoitettiin luennoilla käytyjä asioita lisäten niihin lähdeviittauksia ja mahdollisesti myös omaa tulkintaa asioista. Työssä painotettiin kurssilla esiin tulleita keskeisimpiä asioita, jotka perustuivat opiskelijan omaan harkintaan. Sisällössä sallittiin opiskelijan omista lähtökohdista nouseva analyyttinen pohdiskelu sekä tieteellisiin artikkeleihin viittaava tai pedagoginen käsittely tai näitä kaikkia yhdistelevä lähestymistapa. Yhteenveto-osiossa piti kertoa, kuinka esimerkiksi ajatukset ja osaaminen olivat kehittyneet opintojakson kuluessa. Tehtävän arviointi perustui Lindblom-Ylänne & Nevgi & Hailikari & Wager (2009) muokkaamiin Biggsin ymmärtämisen tasojen soveltamiseen:

Syvällistä ymmärtämistä kuvaa se, että opiskelija:

• sijoittaa uuden asian laajempaan yhteyteen ja aikaisempien tietojensa viitekehykseen
• osoittaa pystyvänsä soveltamaan tietojaan ja arvioimaan ratkaisujaan
• on muodostanut oman käsityksen asiasta ja tarkastelee asiaa uusista näkökulmista

Asioiden välisten suhteiden ymmärtämistä osoittaa se, että opiskelija:

• esittää asiasta yhtenäisen kokonaiskuvan
• tunnistaa teoreettisen tiedon hyvät ja huonot sovellukset

Asioiden ymmärtämisen tasoa osoittaa se, että opiskelija:

• ymmärtää erillisiä asioita ja pohdiskelee, muttei ole vielä muodostanut kokonaiskuvaa opiskeltavista asioista eikä pysty soveltamaan oppimaansa

Niukan ymmärtämisen tasoa osoittaa se, että opiskelija:

• osoittaa oppineensa käsitteitä ja määritelmiä, mutta väärinkäsitykset haittaavat asioiden ymmärtämistä

Puutteellisen ymmärtämisen tasoa osoittaa se, että opiskelija:

• ei ole panostanut tehtävään ja oppimispäiväkirjassa on huomattavia väärinkäsityksiä

Ryhmäharjoitus tehtiin maksimissaan viiden henkilön ryhmissä. Harjoitustyö perustui tilintarkastusalan tutkimuksiin. Jokaisen harjoitustyön pohjana tuli olla vähintään viisi aihealueeseen liittyvää tieteellistä artikkelia, mutta lähteitä sai käyttää myös enemmän. Ryhmät valitsivat oman aihealueensa annetusta listasta. Vaihtoehtoja olivat muun muassa tilintarkastuksen laatu tai hinnoittelu (esim. Euroopassa, USA:ssa tai kehittyvillä markkinoilla). Aihetta oli mahdollista myös muokata tarvittaessa: esimerkiksi X:n vaikutus tilintarkastuksen laatuun USA:ssa tai tilintarkastuksen laatu Kiinassa. Arvostelu pohjautui ensisijaisesti eri osa-alueisiin, joita olivat johdanto, teoria, tulokset, johtopäätökset, lähteet ja esitys (max. 10 pistettä kustakin osa-alueesta).

Pedagoginen viitekehys

Ryhmätyössä pedagogisena viitekehyksenä toimi vertaisoppiminen sekä jossain määrin käänteisen opetuksen periaate. Osa opetuksesta annettiin opiskelijoiden vastuulle, eli he opettivat omilla oppimistehtävillään toisia opiskelijoita. Vertaisoppimisella tarkoitetaan ”sellaisten opetus- ja oppimisstrategioiden käyttöä, joissa opiskelijat oppivat toistensa kanssa ja toisiltaan ilman opettajan välitöntä interventiota. Opettajan täytyy organisoida vertaisoppimisen tilanne ja hän voi olla läsnä, mutta hän ei opeta eikä kontrolloi oppimista” (Öystilä, 2016). Vertaisoppiminen on siis tilanne, jossa kaksi tai useampi ihminen pyrkii oppimaan jotakin yhdessä (Dillenbourg, 1999). Vaikka vertaisoppimiseen liittyykin tiedostettuja esteitä, niin henkilökohtaisesti uskon, että hyödyt ovat suurempia kuin mahdolliset haitat. Toisia ohjatessaan ja opettaessaan opiskelijat myös oppivat itse parhaiten ( & Smith & Swanson & Elliot, 2000; Poikela & Vuorinen, 2008).

Käänteisellä opetuksella ja -oppimisella tarkoitetaan opetustekniikkaa ja -tilannetta, jossa korostetaan oppijan omatoimista, etukäteen tapahtuvaa valmistautumista luokassa tapahtuviin oppimistilanteisiin (Toivola, 2014). Käänteisen opetuksen periaatetta noudatettaessa opiskelija valmistautuu ennen varsinaista lähiopetustapahtumaa esimerkiksi tutustumalla tieteelliseen kirjallisuuteen. Opetustilanteet pohjautuvat täten jo luetun varaan ja antavat opiskelijalle suuremman roolin tiedon jakajana ja prosessoijana (Toivola & Silfverberg, 2015).

Konstruktiivinen linjakkuus

Luentokalvot ja muu oppimateriaali annettiin opiskelijoiden käyttöön etukäteen kaikkia luentoja varten. Luennoilla läpikäytyjen harjoitustehtävien ratkaisut kuitenkin pantiin saataville verkkoon vasta luentojen jälkeen (kurssilla oli Moodle käytössä). Yksilötyössä kurssilla käytettiin oppimispäiväkirjaa, jota opiskelijat kirjoittivat opetuksesta ja joka palautettiin kurssin lopuksi. Oppimispäiväkirjassa oli tarkoitus myös hakea ja referoida artikkeleja, jotka liittyvät opetuksen kulloiseenkin aihepiiriin. Uskon, että tällä tavoin opiskelijoille muodostuu myös niin sanottua syväsuuntautunutta oppimista, joka on osa konstruktiivista linjakkuutta. Opiskelijoiden oppimiseen tähtäävä toiminta on siis keskeisessä osassa. Myös aiemmin kuvattu vertaisoppiminen on osa tätä toimintaa.

Opetuksen linjakkuudessa opetuksen osa-alueista oppimistavoitteet, sisällöt, menetelmät, arviointi ja ilmapiiri tukevat toisiaan (Biggs & Tang, 2007). Kurssin aluksi opiskelijoille pyrittiin kertomaan selkeät oppimistavoitteet ennen varsinaista opetusta. Opiskelijoiden on tiedettävä, mitä heiltä odotetaan. Tästä syystä tulevien tehtävien luonne ja kurssin pelisäännöt käytiin perusteellisesti läpi etukäteen. Kurssin sisältö oli pääpiirteissään sama kuin aiempina vuosina. Sisällön määrä on ollut muina vuosina mielestäni oikein suhteutettu opetukseen käytettävään aikaan.

Käytössä oli useita opetusmenetelmiä, joilla pyrittiin tukemaan asetettujen oppimistavoitteiden saavuttamista. Luento-opetuksen piti päävastuullinen opettaja (artikkelin kirjoittaja). Mukana oli lisäksi vierailijaluentoja, joita pitivät auktorisoidut tilintarkastajat. He keskittyivät selkeämmin käytännön näkökulmaan. Itse luennoin enemmän teoreettisista ja tutkimuksellisista lähtökohdista. Kurssin lopuksi järjestetyssä seminaarissa opiskelijat opettivat toisiaan esittämällä ryhmätöitään. Vertaisoppiminen on aktivoivaa ja osallistavaa opetusta, jossa opiskelijat opettavat toisiaan. Opettajan rooli tilaisuudessa on valvoa tapahtumaa ja toisaalta antaa palautetta sekä korjata opiskelijoiden mahdollisia väärinymmärryksiä. Tärkeää on myös haastaa ja tätä kautta innostaa opiskelijoita esittämällä aihetta koskevia kysymyksiä. Myös muut opiskelijat saivat tehdä kysymyksiä esitystä pitävälle ryhmälle.

Pohdinta

Kurssi oli aiemmin pidetty perinteisenä luennot ja tentti -kurssina, mutta toteutustapa muutettiin tentittömäksi. Kevään 2017 kurssi toimi eräänlaisena pilottiprojektina tulevien vuosien kursseille. Arviointi perustui yksilö- ja ryhmätöinä tehtyihin oppimistehtäviin. Opiskelijoille, kuten myös opettajalle, muutos oli verrattain suuri mutta mieluisa. Opiskelijapalaute oli hyvää. Palautetta kerättiin kyselyllä, jossa kartoitettiin mm. opiskelijoiden omaa motivaatiota, miten kurssi edisti oppimista, opiskelijoiden omaa panostusta kurssiin, opettajan opetustaitoja ja asiantuntemusta, miten opetusmenetelmät tutkivat oppimista, kurssin suhteellista työmäärää sekä kokonaisarvosanaa kurssista. Kyselyn asteikko oli 1–5, jossa 5 oli paras. Opiskelijoiden oma motivaatio nousi 3.50 pisteestä 4.17 pisteeseen, mikä johtuu varmastikin suurimmaksi osaksi suoritustavan muutoksesta mutta myös panostuksesta pyrkiä luomaan kannustava ja innostava ilmapiiri kurssille. Opintojakso edisti opiskelijoiden oppimista enemmän kuin aiemmin ja lisäsi heidän panostustaan kurssityöhön. Toisaalta myös opettajien opetustaidot koettiin paremmiksi kuin aiemman palautteen perusteella, ja vapaassa palautteessa vierailijaluennoitsijoita kehuttiin. Opetusmenetelmät tukivat hyvin oppimista, ja etenkin oppimispäiväkirjaa kehuttiin sitä edistävänä tehtävänä. Yksilötyölle annettiin noin 4 viikkoa palautusaikaa kurssin viimeisten luentojen jälkeen, ja pitkä palautusaika sai myös kiitosta. Opiskelijat kokivat kurssin sisällön ja tentittömän toteutuksen siis varsin onnistuneiksi.

Opettajana katson, että muutos oli onnistunut. Tuleville kursseille aion kuitenkin muuttaa tehtävien painoarvoja arvostelussa. Nyt arvostelu painotti ryhmätyötä enemmän kuin yksilötyötä. Jatkossa aion muuttaa ryhmätyön painoarvoksi 40 prosenttia ja yksilötyön painoarvoksi 60 prosenttia. Arvostelua tehdessäni huomasin, että ryhmätyöt oli tehty keskimäärin erittäin hyvin, (mikä sinänsä on hieno asia ja mihin pitääkin pyrkiä), mutta yksilötöiden tasot vaihtelivat suuresti ja olivat keskimäärin alhaisempia. Vaikka ryhmätöissä piti myös määritellä työmäärän jakautuminen ryhmän jäsenien kesken ja vaikka kaikissa harjoituksissa töiden kerrottiinkin jakautuneen tasaisesti, on mahdollista, että jäsenien työpanoksissa ja osaamisen osoituksissa esiintyi vaihtelua. Silti jokainen ryhmän jäsen sai ryhmätyön kirjallisesta osiosta saman pistemäärän, ja tämän osion painoarvo oli arvostelussa kaikkein korkein. Yksilötyön osuus olisi syytä olla korkeampi tästä syystä, mutta myös sen vuoksi, että siihen panostettaisiin enemmän ja töiden taso nousisi.

Opettajan näkökulmasta työmäärä kurssilla ei juuri muuttunut. Arvosteluun kului vähintään saman verran aikaa kuin aiemmin. Hyötyä saatiin kuitenkin siinä, ettei kurssin arvosteluun tarvinnut käyttää aikaa kuin kurssin lopussa. Aiemmin tenttejä oli likimain ympäri vuoden. Aiempaa parempi opiskelijapalaute oli mieluisaa, ja kurssin loppuseminaareissa keskustelut olivat mielekkäitä. Kokonaisuudessaan kurssin tentittömäksi muuttaminen ja konstruktiivisen linjakkuuden parantaminen onnistuivat hyvin. Vastaavaa konseptia sekä siihen aiottuja parannuksia voitaisiin soveltaa muillakin kursseilla.

Timo Leivo työskentelee kauppatieteiden yliopisto-opettajana ja tutkijatohtorina Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa.

LÄHTEET

Biggs, J. & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university: What the student does. 3. painos. Maidenhead: Society for research into Higher Education & Open University Press.

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by ’collaborative learning’. Teoksessa P. Dillenbourg (toim.) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. United Kingdom: Emerald Group Publishing Limited, 1–19.

Lindblom-Ylänne, S., Nevgi, A., Hailikari, T. & Wager, M. (2009). Oppimisen arvioinnin teoriaa ja käytäntöä. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne, & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro, 156–191.

Poikela, E. & Vuorinen, H. (2008). Yliopisto-opiskelun laatu. Arvioin: oppimisen ja opettamisen kehittäjänä. Teoksessa E. Poikela & S. Poikela. Laatua opiskeluun. Oppiminen ja opetus yliopistossa. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.

Toivola, M. (2014). Flipped learning – lääke matematiikan opiskelun motivaatio-ongelmiin? Dimensio. Turun yliopisto. Luettu 7.12.2016 https://www.utu.fi/fi/sivustot/koulutus-ja-kehittamispalvelut/oikeasti-oppimaan/paikalliset-toimijat/tieto-ja-viestintateknologian-hyodyntaminen/flipped-learning/Sivut/home.aspx.

Toivola, M. & Silfverberg, H. (2015). Flipped learning –approach in mathematics teaching – a theoretical point of view. Proceedings of the Symposium of Finnish Mathematics and Science Education Research Association, Oulu.

Topping, K. J., Smith, E. F., Swanson, I. & Elliot, A. (2000). Formative peer assessment of academic writing between postgraduate students. Assessment & Evaluation in Higher Education 25 (2), 146–169.

Öystilä, S. (2016). Vertaisoppiminen. Luentokalvot, 15.11.2016. Lappeenrannan teknillinen yliopisto, Yliopistopedagoginen henkilöstökoulutus.

PDF